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Prevenir el absentismo escolar

Por: Pedro Uruñuela

Las causas y los primeros pasos que acabarán en el absentismo de algún alumno suelen pasar desapercibidos. No es solo un problema escolar y otras instancias pueden ayudar y lo hacen. Hagamos prevención y actuemos lo antes posible.

La semana pasada participé en unas jornadas sobre absentismo escolar organizadas por el Ayuntamiento de Valdepeñas, en la provincia de Ciudad Real. Asistieron profesores y profesoras, profesionales de la orientación y técnicos de servicios sociales. Una vez más, hay que reconocer el esfuerzo e interés de los municipios a la hora de abordar problemas y situaciones importantes en el ámbito educativo.

Las jornadas pusieron de manifiesto temas y conclusiones importantes, de las que destaco dos: la necesidad de abordar las situaciones de absentismo desde una óptica comunitaria, que tenga en cuenta a todos los agentes sociales implicados en su solución, ya que la escuela por sí sola no es suficiente para abordar satisfactoriamente estos problemas. A la vez, se planteó la necesidad imperiosa de que este tema ocupe un lugar más importante en los propios centros educativos, constatando que apenas se le dedica tiempo en las reuniones de claustro, comisión de coordinación pedagógica y otros órganos de coordinación del profesorado.

Es fácil detectar una definición insuficiente de lo que es el absentismo que, aunque es correcta, impide plantear acciones de prevención y de actuación sobre este cuando está empezando. Suele definirse el absentismo como la ausencia injustificada, sistemática y reiterada del alumnado en edad de escolarización obligatoria, es decir, entre los seis y los dieciséis años, situando la causa de dichas ausencias en factores ajenos al propio alumnado, en su situación familiar, socioeconómica o cultural.

Definir así el absentismo supone referirse solamente a la última etapa de este problema, cuando ha alcanzado su máximo exponente, olvidando el análisis de cómo un determinado alumno o alumna ha llegado hasta ahí. Esta definición olvida el carácter procesual que tiene y, sobre todo, dificulta la respuesta que se puede dar, ya que es al final del proceso cuando se toma conciencia de este, dificultando así las actuaciones que se pueden plantear para su solución.

El absentismo es, en primer lugar, un largo proceso que recorren los alumnos y alumnas y que culmina en esas ausencias prolongadas o permanentes. Es necesario analizar cómo empieza dicho proceso, cómo se va manifestando, cómo va creciendo y, sobre todo, qué respuestas se van dando. Y, sobre todo, es necesario centrarse en el alumnado, en su decisión personal de desconectar del proceso educativo que está viviendo, en las emociones que está sintiendo, en su respuesta de rechazo a lo que le ofrece la escuela y en los diversos grados y escalas que adopta dicho rechazo.

El Observatorio Estatal de la Convivencia realizó en el año 2008 un estudio sobre la situación de convivencia que se vivía en los centros, cuyos resultados se hicieron públicos en el año 2010. En este estudio se ponía de manifiesto la buena situación general que se vivía en los centros, a pesar de los problemas puntuales que se detectaban. Una pregunta, relativa a la valoración que hacía el alumnado y el profesorado (pág. 64, tabla 48), llamó la atención: un 34,5% de los alumnos y alumnas manifestaban que apenas se enteraban de lo que explicaba el profesorado en clase, y un 67,7 % decía que apenas le interesaban lo temas que les explicaban sus docentes. He aquí el origen de muchas situaciones de absentismo.

Cuando se revisan los partes de expulsión de clase y las sanciones que impone el profesorado en la educación secundaria, se observa un porcentaje importante, en torno a un 14-15%, que hacen referencia a la pasividad que muestra el alumnado: “no hacen nada”, “no trae el material para trabajar”, “no tiene cuaderno a estas alturas del curso”, “dice que mientras no moleste puede hacer lo que quiera en clase” y otras manifestaciones semejantes. Estas conductas del alumnado suelen ser tratadas como problemas de disciplina, y se les aplica un tratamiento sancionador. Pocas veces se analizan como síntoma de un problema más profundo y, mucho menos, son consideradas como el inicio, los “pródromos” del proceso de absentismo que están empezando a recorrer estos alumnos y alumnas.

Poco a poco el proceso va creciendo, y se va concretando en retrasos (a primera hora, después del recreo…), en ausencias puntuales (a una clase concreta, no más de cinco ausencias al mes), en ausencias más habituales (a una determinada materia, a primera o a última hora) en una ausencia ya más permanente (faltar una semana, quince días), hasta llegar a ausencias importantes de un mes o más días y a una situación de desescolarización. Paralelamente, el control y papel de la familia va perdiendo fuerza y presencia, pasando de justificar cualquier ausencia a no contestar los requerimientos que se le hace desde el propio centro.

Son muchos los factores de tipo familiar, económico y sociocultural que pueden estar condicionando estas conductas, pero me parece importante, por ahora, centrarnos en aquellos factores propios del centro, los que pueden ser controlados por el profesorado y que permiten una actuación eficaz sobre el mismo. Es necesario preguntar al profesorado y plantearse como equipo docente la atribución de las causas de estas conductas, a qué o a quiénes se atribuye la responsabilidad de lo que sucede en el centro.

Suelen predominar atribuciones externas, señalando la responsabilidad que corresponde a instancias ajenas al propio centro: las conductas aprendidas en la familia, la influencia de la televisión y otros medios de comunicación, la sociedad que favorece e impulsa este tipo de conductas, etc. Pocas veces se parte de un análisis sistémico de lo que sucede en el centro, un estudio de los factores interdependientes que tienen lugar en el aula, las relaciones existentes o el curriculum en sus diversos aspectos. Nos centramos en los cambios que debe realizar el alumnado, olvidando otros posibles factores causales.

Señala Pennac (Mondadori, pág. 228) que el profesorado suele tener una idea equivocada respecto de su alumnado, considerando que el alumno/a más normal es el que está deseando estudiar y recibir las enseñanzas de su profesorado. Por el contrario, el alumno más habitual es el “zoquete”, a quien no solamente hay que enseñarle la propia asignatura, sino también la importancia que tiene el conocimiento y el aprendizaje. Sólo un cambio de estas ideas previas puede hacer posible una respuesta adecuada al absentismo y al desinterés del alumnado que aparece al inicio de este problema.

Es necesario también plantearse la repercusión que las acciones del profesorado tienen en sus alumnos/as. O, lo que es lo mismo, cómo damos clase los profesores/as y cómo estos planteamientos condicionan la respuesta y actitudes del alumnado. No sólo son éstos quienes deben cambiar, también debemos hacerlo el profesorado, ya que el alumnado no es el único responsable de lo que sucede en el aula y en el centro.

Es necesario, en primer lugar, revisar y plantear cómo son las relaciones interpersonales que tenemos con el alumnado, cómo es el clima de aula, cómo estamos construyendo el grupo, cómo es la comunicación habitual en la clase, cómo gestionamos los conflictos, cuál es el papel del alumno/a, si es pasivo o, por el contrario, tienen suficiente protagonismo. En segundo lugar, es necesario revisar los “elementos motores” del alumnado, es decir, sus emociones y sentimientos y, a la vez, los motivos que les mueven en relación con su trabajo. Es necesario, por último, analizar también los elementos internos del aula: los contenidos academicistas e inabarcables; la metodología poco activa para el alumnado; las formas de evaluación no formativa; la estructura espaciotemporal de la secundaria, la organización del aula, las normas y sanciones en el aula, la forma en que tratamos las conductas disruptivas; la ausencia de una tutoría eficaz y pedagógica …

Es cierto que este planteamiento no agota los problemas del absentismo, que se trata de un fenómeno más complejo que necesita la actuación de otras instancias, como he señalado. Pero no olvidemos lo principal: hagamos prevención, actuemos lo antes posible y no dejemos que el problema empiece a crecer y a hacerse incontrolable. Pongámoslo entre las prioridades y temas importantes del centro educativo.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/convivenciayeducacionenvalores/2019/05/07/prevenir-el-absentismo-escolar/

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La transformación digital de los procesos de escolarización: Una realidad compleja y divergente

Por: Eduardo Sandoval Obando

Los avances en la exploración y comprensión funcional del cerebro humano durante el proceso de aprendizaje (Pineda y Orozco, 2018), han permitido caracterizarlo como un órgano complejo y flexible, capaz de interpretar patrones dinámicos de comportamiento, procesar información y en paralelo, coordinar múltiples funciones, tareas y actividades, apropiándose de la realidad y transformándola en diferentes saberes o formas de conocimiento (Tapscott, 2011). Esta capacidad para operar y funcionar de manera auto-organizada le permite al ser humano responder cotidianamente a los múltiples desafíos que le demanda su entorno (Sandoval-Obando, 2018a), en el marco de una sociedad atravesada por la incorporación y transformación vertiginosa de las tecnologías de la información y la comunicación (en adelante TICs) en los diferentes ámbitos del desarrollo humano (Carneiro, Toscano y Díaz, 2011; Sandoval-Obando, 2018b).

En este sentido, se observa que la tecnología digital instalada en la sociedad, como consecuencia de los procesos de globalización, han generado un aumento explosivo en el número de niños que se conectan en línea, transformando las pautas de comportamiento, dinámicas relacionales y procesos de aprendizaje que emergen en la infancia. De hecho, los jóvenes (de 15 a 24 años) son el grupo de edad más conectado. Más aún, el 71% están en línea, en comparación con el 48% de la población total, siendo los niños, niñas y jóvenes menores de 18 años quienes representan aproximadamente uno de cada tres usuarios de internet en el mundo (UNICEF, 2017).

No obstante, y paradójicamente, los procesos de escolarización y las prácticas pedagógicas que sustentan el sistema escolar tradicional imponen una lógica altamente normativa y homogeneizadora, que muchas veces limita las potencialidades de desarrollo del alumnado, al transmitir que estudiar es difícil, que el juego está vetado mientras se aprende y que el fracaso escolar sucede porque el alumno no se dedica lo suficiente o se vale muy poco (Iglesias, 2012; Sandoval-Obando, 2017). Pareciera ser entonces que la escuela y todo lo que ella implica (relaciones asimétricas entre profesores y alumnos, sistemas de medición estandarizada de los aprendizajes, cientificismo pedagógico, discursos hegemónicos e ideologías imperantes, incentivos económicos asociados a los ‘resultados de aprendizaje’, etc.), replican procedimientos arbitrarios coherentes con la humanidad en su sentido clásico, desconociendo las múltiples y complejas tramas sociales, históricas, culturales, políticas e incluso demográficas ocurridas durante el último tiempo. Estas transformaciones exigen el desarrollo de habilidades coherentes con una realidad compleja, en donde el alumnado del siglo XXI o ‘millennials’ (Howe y Strauss, 2000), convive tempranamente con el uso, conocimiento y vinculación a los medios tecnológicos disponibles (Palfrey y Gasser, 2008).

El desafío instalado en la sociedad digital imperante,apunta a la construcción de espacios y tiempos educativos en los que sea posible incentivar la creatividad, el pensamiento crítico, la colaboración y la innovación desde temprana edad (Novack, 2015), favoreciendo la incorporación de las TICs con fines y propósitos educativos específicos. Por consiguiente, Alonso, Prieto, García y Corchado (2019) señalan que los procesos de innovación educativa debiesen orientar acciones tendientes al diseño de actividades de aprendizaje colaborativo a través de la computación social, en donde la colaboración no se limite únicamente a la relación del estudiante con sus pares, sino que admita las interacciones del sujeto con los dispositivos tecnológicos (tablets, computadores, Videojuegos, teléfonos inteligentes, etc.). Como consecuencia de lo anterior, se ha observado la incorporación sostenida de las TICs en plataformas de aprendizaje complejas como Moodle, Wiki, o LAMS (Cress y Kimmerle, 2008), múltiples tipos de dispositivos y aplicaciones de aprendizaje compatibles con los dispositivos móviles (Melero et al., 2015), plataformas de aprendizaje basadas en la ubicación (Chou y Chanlin, 2014),aprendizaje basado en juegos (Barzilai y Blau, 2014), entre otras.

Los elementos descritos hasta aquí demuestran que el aprendizaje ya no está limitado a las aulas tradicionalesen las que se replica y enclaustran los procesos de escolarización. A juicio de Nielsen (2016), se configura y consolida un entorno de aprendizaje experiencial, virtual e hiperconectado, mediante las múltiples posibilidades de comunicación e interacción que ofrecen las TICs, a través del correo electrónico, mensajería instantánea y Skype, etc. Adicionalmente, Sun y Yang (2015) han utilizado herramientas de la Web 2.0, como Facebook y YouTube para desarrollar y mejorar la confianza de sus estudiantes y sus habilidades de comunicación oral. En otra experiencia, Smit y Tremethick (2017) notaron que los estudiantes desarrollaron un nivel más alto de habilidades de pensamiento crítico y produjeron más ideas innovadoras mientras participaban en grupos de reflexión en línea. Por lo tanto, existe evidencia acumulada que legitima el uso del portafolio electrónico para el aprendizaje reflexivo, facilitando en los estudiantes, un manejo ordenado y efectivo de su notas, saberes, experiencias y reflexiones adquiridas dentro y fuera del aula (Pianpeng y Koraneekij, 2016 ).

Finalmente, nos parece importante recalcar en palabras de Sandoval-Obando (2018b) que la comprensión y abordaje del aprendizaje a través de las TICs están generando enormes transformaciones en el campo de la salud, la educación, la política, la economía y la ciber-seguridad. Sin embargo, estas temáticas tienen un camino tremendamente incipiente y sinuoso, lo que explica en parte, que las reflexiones que aquí se presentan, continuarán siendo motivo de discusión y análisis crítico en el futuro, debido a la velocidad con la que se están experimentando estas transformaciones y las implicancias que generan al corto, mediano y largo plazo en los diferentes sectores de la sociedad del conocimiento y la información.

REFERENCIAS

Alonso, R.; Prieto, J.; García, Ó. y Corchado, J. (2018).Collaborative learning via social computing. Frontiers of Information Technology & Electronic Engineering, 20(2), 265–282.

Barzilai, S. y Blau, I. (2014). Scaffolding gamebasedlearning: impact on learning achievements, perceived learning, and game experiences. ComputEduc, 70, 65–79. Doi: https://doi.org/10.1016/j.compedu.2013.08.003

Carneiro, R.; Toscano, J. y Díaz, (2011). Los Desafíos de las TIC para el Cambio Educativo (Coords.). Madrid: Santillana / Organización de Estados Iberoamericanos.

Chou, T. y Chanlin, L. (2014). Locationbased learningthrough augmented reality. J Educ Comput Res, 51(3), 355–368. Doi:https://doi.org/10.2190/EC.51.3.e

Cress, U. y Kimmerle, J. (2008). A Systemic and cognitive view on collaborative knowledge buildingwith wikis. Int J ComputSupport Collab Learn, 3(2),105–122. Doi: https://doi.org/10.1007/s11412-007-9035-z

Howe, N. y Strauss, W. (2000). Millennials Rising: TheNext Great Generation. New York: Vintage.

Iglesias, A. (2012). Educación Social e Escola. Menores na Educación Social, Alumnos, no Sistema Educativo. Revista Galega de Educación, (53), pp. 82-85.

Melero, J.; Hernández–Leo, D. y Manatunga, K. (2015). Groupbased mobile learning: do group size and sharing mobile devices matter? Comput Human Behav, 44, 377–385. Doi: https://doi.org/10.1016/j.chb.2014.11.078

Nielsen, D. (2016). Facilitating service learning in theonline technical communication classroom. J. Tech. Writ. Commun., 46, 236-256.

Novak, E. (2015). A critical review of digital storylineenhanced learning. Educ Technol Res Dev, 63(3), 431–453. Doi:https://doi.org/10.1007/s11423-015-9372-y

Palfrey, J. y Gasser, U. (2008). Born Digital: Understanding the First Generation of Digital Natives. New York: Basic Books.

Paredes, D. (2019). El aprendizaje-servicio como estrategia metodológica innovadora para el desarrollo de competencias digitales y ciudadanas. Revista Internacional de Tecnología, Ciencia y Sociedad, 7(2), 57-67. Recuperado de https://journals.epistemopolis.org/index.php/tecnoysoc/articl

Pineda, E. y Orozco, P. (2018). Estado del arte y abordaje del concepto de ludificación en el aprendizaje en primera infancia. Infancias Imágenes, 17(2), 147-162.

Pianpeng, T. y Koraneekij, P. (2016). Development of a model of reflection using video based on Gibbs’scycle in electronic portfolio to enhance level ofreflective thinking of teacher students. Int. J. Soc. Sci. Humanity, 6 (1), 26-31.

Sandoval, E. (2017). El Docente como Mediador Emocional y Cognitivo de Jóvenes en Contextos Vulnerados: Tensiones y Desafíos para la Transformación de la Práctica Pedagógica. Tesis conducente al Grado Doctor en Ciencias Humanas. Facultad de Filosofía y Humanidades, Universidad Austral de Chile. Recuperado de http://cybertesis.uach.cl/tesis/uach/2017/egs218d/doc/egs218d.pdf

Sandoval-Obando, E. (2018a). La Estimulación Temprana en la Infancia: Una Tarea Relevante y Necesaria para el Desarrollo Integral. Otras Voces en Educación. ISSN: 2477-9695. Recuperado de: http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/290431

Sandoval-Obando, E. (2018b). Aprendizaje e inteligencia artificial en la era digital: implicancias socio-pedagógicas ¿reales o futuras?. Revista Boletín Redipe, 7(11), 155-171. Recuperado de https://revista.redipe.org/index.php/1/article/view/626

Smit, E. y Tremethick, M. (2017). Value of online groupreflection after international service-learningexperiences: I never thought of that. Nurse Educ., 42(6), 286-289. Recuperado de https://insights.ovid.com/crossref?an=00006223-201711000-00007

Sun, Y. y Yang, F. (2015). I help, therefore, I learn: service learning on Web 2.0 in an EFL speakingclass. Comput. Assist. Lang. Learn., 28, 202-219.

Tapscott, D. (2011). Grown Up Digital: How the Net Generation Is Changing Your World. Nueva York: McGraw-Hill.

UNICEF (2017). Estado Mundial de la Infancia 2017: Niños en un mundo digital. New York: UNICEF. Recuperado de https://www.unicef.org/spanish/sowc2017/

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La crítica como ejercicio de la sociedad

Por: Miguel Erasmo Zaldívar Carrillo.

Deseo hacer algunas reflexiones sobre la crítica como ejercicio de una sociedad sana, de una sociedad que no teme mirarse sus errores para rectificar el camino. Sin la sana crítica toda sociedad humana irá a su propia corrupción. El peor peligro de toda razón es creerse con toda la razón. Sin embargo, todas las críticas no son iguales ni cumplen los mismos objetivos.

Es sabido que la crítica es un ejercicio que se ha identificado con lo que la sociedad capitalista burguesa denomina democracia. Resulta atinado partir de esta premisa para comprender que una sociedad que se organiza sobre la lógica de la explotación de grandes masas estará viciada a la hora de hablar honestamente de democracia. La democracia en al capitalismo neoliberal es solo el derecho de unos de explotar a otros amparados por las leyes y, consecuentemente, la libertad de expresión es solo poder decir aquello que no afecte al sistema.

En el capitalismo neoliberal los medios se privatizaron y por tanto la libertad de expresión está limitada a los intereses del dueño y del apoderado. No estamos frente a la opinión publica sino frente a la opinión publicada que no es lo mismo. El pueblo exprimido por el capital no tiene ni televisoras ni periódicos que se ocupen de denunciar sus miserias por la simple razón de que los dueños de los medios no viven en la miseria, más bien, lucran con ella.

Como el capitalismo neoliberal necesita convencernos a todos de su justicia incuestionable y su prudencia a la hora de lidiar con opiniones enfrentadas; permite que la algarabía de la crítica superficial y vanidosa llene todos sus espacios mediáticos y llama a esto periodismo. El periodismo de Loret de Mola no es periodismo pues está totalmente subyugado por el sistema del capitalismo neoliberal y su lógica. Los periodistas que realmente se enfrentaron al neoliberalismo quedaron en las fosas o sin trabajo como Carmen. En el capitalismo neoliberal la libre expresión es solo un eslogan, una apariencia falsa de la realidad. Los medios se llenan de tontería en tanto el supuesto periodista se desgarra las ropas en críticas superficiales. No olvidemos aquella frase: “Hoy hace un día soleado”.

De esta manera aparecen aparentes periodistas (perrodistas al servicio de su amo) que en su crítica lo que hacen es validas delante de toda la sociedad incrédula y estupefacta, la capacidad del sistema aceptar la libertad de diversas opiniones cuando en realidad se asesinan a aquellos que en sus posturas pueden dañar los intereses, siempre intocables, del gran capital.

No confundamos la crítica del periodista profesional, o la del periodista de investigación con el balbuceo temeroso del que cobra grandes salarios para escupirle a su pueblo la mentira en el rostro como si fuese la verdad. Crear estados de opinión falsos y serviles al despojo es una tarea permanente del perrodista al servicio de su amo.
La crítica que el capitalismo en la voz de estos perrodistas ejerce tiene ciertas características muy notables:

1. Es una crítica superficial que nunca busca las causas reales de los problemas sociales, sino que se entretiene y conforma con la forma. Por ejemplo, se critica la mala practica de la atención a la niñez de la calle por una institución cualquiera y no se discute cómo se producen esos niños de la calle por la practica de un sistema de expropiación y despojo.

2. Es una crítica saturada de argumentos fútiles que embotan la mente del público y no le permiten comprender lo esencia. Por ejemplo, se critica que en Oaxaca se den plantones y bloqueos constantemente y que ello afecta a la población y al buen desarrollo económico sin atender las verdaderas razones de estas actitudes: como pudieran ser la falta de espacios para dirimir los conflictos, la pobreza, la insalubridad y la cultura del enojo.

3. Es una crítica en la que se atacan los aspectos positivos como si fuesen negativos para desacreditar y confundir al gran público. Por ejemplo, a un presidente que por primera vez se reúne con la prensa y escucha pacientemente sus preguntas, algunas realmente insidiosas y otras muy mediocres, y que responde con mucha educación se le acusa de dictador, o de mesiánico.

4. Es una crítica que implica la no critica instalando falsas teorías supuestamente científicas. Un ejemplo excelente sería el documental “De panzazo” en el que se hace una aberrante interpretación de la escuela como si esta fuese una institución separada de la sociedad y al margen de ella. En este documental totalmente intencionado se hace responsables a los educadores mexicanos de efectos que emergen de la pobreza, el despojo y la explotación a la que son sometidos más de sesenta millones de mexicanos. Se asume a la escuela como la institución de la que emergerá la nueva y buena sociedad que soñamos sin que se diera una redistribución de la riqueza. En este seudo documental se supone que la escuela erradicará las problemáticas que se han acumulado por siglos por la simple voluntad de los educadores organizados. Esto serpia como pretender que la resistencia del aire anule la gravitación sobre los cuerpos.

5. Es una crítica que no permite que lo bueno crezca y fructifique en una cultura de la comunicación y lo positivo. Si el pueblo está creciendo en saberes y conciencia crítica el perrodista tratará de robarle la verdad, hará que lo bueno muera en el intento para reinstalar la cultura de lo superfluo a la que tanto se acostumbró. Citaremos como ejemplo algunas palabras Víctor Trujillo, en su personaje de «Brozo”:
«Ya llegó Andrés Manuel, qué bueno que llegó, ya es gobierno. Y se le tiene que tratar como al gobierno. No como a un santo, no como a un ícono, no como a alguien venido de las estrellas, no como alguien parido del centro de la Tierra. Sangra y caga. Al poder se le revisa, no se le aplaude»(…)

Acá se unen en una sola cita varios errores muy peligrosos para un pueblo que busca salir de la ignorancia de los siglos y construir su emancipación. En primer lugar, se está asumiendo que AMLO es el nuevo poder con lo cual se logra continuar des empoderando al pueblo trabajador que lo puso donde está. El pueblo logro la hombría histórica de derrotar a los dueños de los medios y llevar a la presidencia a la persona que encarnó sus esperanzas por mucho tiempo. El pueblo debe saber que el poder es él, que sin su unidad y accionar esta realidad de hoy no sería posible. Es el pueblo el que está en el gobierno y esto debe ser explicado una y mil veces para que la gente comprenda que cuando AMLO dice que no lo dejemos solo no está haciendo otra cosa que definiendo otra lógica en lo que se concibe como poder.

El otro error es pensar que al poder se le critica por el solo hecho de serlo con lo cual los argumentos salen volando. Ninguna crítica que emerja basada en prejuicios y creencias puede reclamar para sí

el respeto1 del que se hace acreedora la crítica fundamentada y objetiva. Si comprendemos que el pueblo es poder y que el presidente lo que está haciendo es mandar obedeciendo como reflexiona DUSSEL entonces comprenderemos que la función del periodista comprometido con su tiempo no es criticar por criticar al gobierno; sino criticar para ubicar aquellos espacios en los que debemos mejorar, criticar para comprometerme más con el camino de la trasformación y el cambio. A los perrodistas a favor de su patrón, el capitalismo neoliberal, les permitimos y les respetaremos el espacio de expresarse; solo le exigiremos que sean objetivos en sus señalamientos. Siempre que manipulen y mientas los descubriremos ante el pueblo para que este conozca quienes trabajan para sus antiguos opresores. El pueblo sabrá sacar sus propias conclusiones.

La crítica del periodismo en esta cuarta transformación debe ser la luz que nos diga por dónde y por qué. Periodistas que investiguen, que busquen aquellos recodos que no enderezamos aún. Que alumbren aquellas oscuridades que se nos olvidan porque en estas urgencias podemos y vamos a cometer olvidos y errores. El periodista es para el pueblo en emancipación lo que el maestro para su alumno. Educa la crítica racional, objetiva y comprometida. Un periodismo que nos acompañe y nos ayude a no errar y a corregir es una verdadera bendición en esta 4t.

En la lógica de Víctor, debemos criticar todo para poder estar en la postura correcta, debemos criticar al poder; sea quien sea y haga lo que haga. Él no lo dijo exactamente así, pero así entiendo lo que leo cuando dice “al poder se le revisa, no se le aplaude”. Creo que lo correcto, en mi postura claro está, sería decir: al gobierno del pueblo se le revisan los errores y se le acompaña en la rectificación. Un periodista comprometido no solo utiliza la crítica como herramienta de clarificación sino como arma para la educación del pueblo. En este sentido me atrevo a sugerirle a Víctor: menos groserías que los niños están escuchando y más objetividad. La banalidad, la falta de educación y buen gusto no deben ser el racero que norme nuestro trabajo periodístico. Educar al pueblo en las buenas maneras y formas de expresión es también función del periodismo. No digo que en algunas oportunidades estas pintorescas maneras de expresión no sean necesarias para dibujar plenamente una situación. Lo que digo es que la grosería no debe ser el producto periodístico que le sirvamos a un pueblo que quiere caminar de la oscuridad a la luz.

Por otro lado, podría uno preguntarse; ¿Si un periodista en su postura, evidencia apoyo al trabajo que se viene realizando debemos entonces descalificarlo, demonizarlo? Nadie debe ver lo positivo, ningún periodista que se respete aplaudirá el buen trabajo del gobierno porque en la lógica de “Brozo” al gobierno de le debe criticar. En esta lógica nunca podremos salir de la mediocridad y la dominación a que conduce tan inconsecuente actitud. La objetividad, la crítica fundamentada de un periodista no implica falta de compromiso sino todo lo contrario.

Ser objetivo implica lo uno y lo otro: esto es, señalar lo que podemos mejorar y reconocer lo que hemos logrado. Estoy en contra, como Víctor, de cualquier aplauso lambiscón. La conducta abyecta es contraria a la profesionalidad que debe acompañar a un periodismo comprometido con el momento histórico que le tocó vivir. La 4t no debe ser, nunca, un acto social de arrodillarse ante sujetos o creencias. El hombre libre porta conciencia histórica, y con ello, no teme reconocer el trabajo de otros cuando se ha realizado con entereza y responsabilidad.

La correcta autoestima no usamos la palabra respeto para referirnos a los argumentos no a las personas pues estas deben gozar de él en todas las condiciones se avergüenza del logro de los otros; por sana, puede entonces disfrutar aplaudiendo el buen desempeño de un compañero o de un presidente.

No debemos olvidar cuando los “dinosaurio” alega que no tenemos libertad de expresión en esta 4t que las tumbas están llenas de compañeros periodistas que jugaron su papel en la historia y pagaron con su vida el precio por ello. El capitalismo neoliberal no respeta la libertad de expresión su vocación real es el despojo y el asesinato de los que eleven una palabra contraria a ello. Creo que en este punto debemos seriamente diferenciar entre la crítica del enemigo histórico y la del compañero de lucha.
La crítica del compañero de lucha que se compromete con el cambio de nación con el que todos soñamos es una crítica que no hiere ni descalifica ni lacera. El compañero sabe que el cambio es de todos y de todos es lo que hagamos bien y también lo que no. Habrá errores, eso es inevitable.

Por otro lado, frente a los errores debemos ser inclaudicables, pero protegiendo la obra construida y recuperando al compañero. Se critican las faltas no a las personas. Si arremetemos contra los compañeros cuando cometan una falta nos quedaremos solos. No podemos cometer el error de echar todo abajo cada vez que nos equivoquemos en una u otra cosa ni que poner en peligro la necesaria unidad. Para los compañeros de lucha en esta 4t, la crítica deberá convertirse en un arte: el arte de sanar, de acompañar en la rectificación, el arte de edificar un mundo mejor partiendo de aciertos y errores.
La crítica del enemigo histórico, a diferencia de la anterior, viene llena de malas intenciones, de veneno; no viene a sanar sino a destruir. No se critica para mejorar sino para denostar, se apunta con saña contra la persona. No se critica para ubicar aquellos aspectos en los que debemos continuar trabajando sino para demostrar la incapacidad del criticado. La crítica del enemigo histórico y sus métodos de destrucción y desunión jamás deben tener cabida entre compañero de lucha.

¿Qué es lo que se pretende con estas denostaciones a AMLO y nuestro proyecto de nación?
Se le hace responsable hasta del aire que respiramos pues se intenta destruir la credibilidad que el pueblo depositó en él y que tanto esfuerzo costo. Sí, debemos decirlo sin miedo, no hay proceso de cambio sin que la gente acopie alguna cantidad de sueños y utopías. Robarle los sueños y las utopías al pueblo es la misión histórica de los enemigos de México. A eso se dedicarán en estos seis años por venir. Ellos saben que será muy difícil que conquisten nuestra alma porque estamos hartos y decepcionados de su desempeño, por eso su apuesta es quitarnos los sueños para que regresemos al rincón de la historia rumiando que todos son iguales, en definitiva; el mismo finquero. Un pueblo sin utopías no está dispuesto a los sacrificios necesarios para emanciparse, no debemos olvidar esto.

Seré muy claro: AMLO; como persona, como ser humano, como sujeto que nunca se rindió merece el respeto y el reconocimiento de su pueblo agradecido. Criticar los errores que cometamos tanto él como nosotros es un deber de todos, pero salvando la esperanza, la necesaria unidad y la utopía.

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O papel da LOMCE: STEM e PISA como profundización do neoliberalismo

Por: Jurjo Torres.

 

Na tarefa de conformar un ser humano neoliberal, conservador e neocolonialista as políticas educativas e outros axentes aparentemente neutrais xogan un papel determinante. Algo que facilitará ao PP e ás novas dereitas as tomas de decisións e a aprobación de leis estruturais noutras áreas: economía, traballo, saúde, servizos sociais, xustiza ou defensa.

ara facilitar a tarefa de conformar un ser humano neoliberal, conservador e neocolionialista a LOMCE xogou, e xoga, un papel determinante. Proba da importancia desta lei para o Partido Popular é que foi das poucas aprobadas no Parlamento e no Senado só cos votos do partido (182 votos a favor, 143 en contra e dúas abstencións, procedentes de Unión del Pueblo Navarro). Isto mostra o importante que é para o PP loitar pela hexemonía cultural neoliberal, algo que lle facilitará outras tomas de decisións e a aprobación de leis estruturais de igual o maior importancia noutras áreas: economía, traballo, saúde, servizos sociais, xustiza ou defensa.

currículum oficial, o lexislado, pasa con esta nova Lei a dar prioridade a materias e contidos etiquetados como STEM: Science, Technology, Engineering e Mathematics, ou Ciencia Tecnoloxía, Enxeñaría e Matemáticas; así como á Educación Financeira, que non Económica, pois a realidade hoxe é a consolidación do capitalismo financeiro e non do industrial. Quedaron así relegadas a un segundo plano as Ciencias Sociais, as Artes e as Humanidades e, xa que logo, a Filosofía. É importante ter conta de que estas tres últimas son as grandes áreas de coñecemento que nos “des-centran”, que nos ensinan e obrigan a descubrir, a mirar e a tratar de comprender aos “outros”; que nos ensinan a vivir xuntos.

As Ciencias Sociais, as Artes e as Humanidades e a Filosofía son as grandes áreas de coñecemento que nos “des-centran”, que nos ensinan e obrigan a descubrir, a mirar e a tratar de comprender aos outros

Non debemos esquecer que as afiliacións socio-culturais estabelecen os contornos e os límites da nosa concepción do eu, da propia identidade. E aquí reside, se non hai políticas culturais, educativas e xurídicas que sirvan para contrarialas, o xerme dos esencialismos. Esencialismos que inferiorizan e desprenden como iguais aos diferentes colectivos do grupo que se torna hexemónico. Aquel que establece autoritaria e acríticamente o patrón de medida e un amenazante tribalismo polarizado. Autores como Hanna Arendt e, máis recentemente, Kwame Anthony Appiah alértannos para esta perigosa ameaza que se organiza en torno dos esencialismos levantados social e politicamente con base en crenzas e construcións culturais, nacionalismos, etnias, sexo, relixións ou clase social, esencializando patróns que, durante séculos, veñen estando na orixe das máis duras guerras de exterminio.

AS LEIS MORDAZA DO SISTEMA EDUCATIVO

O desenvolvemento do espírito crítico ten nestas áreas de coñecemento o seu motor principal. É considerando asuntos humanos, en canto seres sociais, onde se precisa dun maior clima de liberdade para arriscarse a pensar, a xerar explicacións e hipóteses, para procurar argumentos convincentes. Algo que é mais complicado de obter xa que para iso estamos obrigados a tomar en consideración o pasado desa sociedade e comunidade, as experiencias persoais e comunitarias, as subxectividades que explican as valoracións, a toma de decisións, as condutas como individuos, como grupo e como país. Como xa dixera no século XIX un dos país do liberalismo moderno, John Stuart Mill: “Existe a maior diferenza entre presumir que unha opinión é verdadeira, porque non foi refutada oportunamente, e presumir que é verdadeira para non permitir a súa refutación”. E engade o escocés: “A liberdade total de contradicir e desaprobar unha opinión é a propia condición que nos xustifica O hábito constante de corrixir e completar a propia opinión comparándoa coa dos outros, lonxe de causar dúbidas e vacilacións na súa aplicación é práctica, é o único fundamento sólido dunha xusta confianza nela”.

Restrínxese a capacidade de entrar en contacto con outras fontes de información

Controlar estas áreas de coñecemento restándolles importancia é algo que non podemos pasar por alto xa que, aínda que desvalorizadas, van a estar sometidas a unha minuciosa vixilancia, cunha delimitación moi detallada dos seus contidos. A maiores, estas materias contan cuns estándares de rendemento e modelos de avaliación que favorecen unha imposición acrítica de “verdades oficiais” dos poderes dominantes. Restrínxese ademais a capacidade de entrar en contacto con outras fontes de información, perspectivas, puntos de vista ou análises non hexemónicos. Un control dos contidos semellante ao que impoñen os Reais Decretos vixentes, e que pode ser considerado unha “lei mordaza” para o sistema educativo.

A EDUCACIÓN NOS PROGRAMAS DA DEREITA

Os partidos políticos de dereita e extrema dereita van, no entanto, anunciarse como porta-estandartes da liberdade, sen especificar o significado concreto que atribúen a este concepto. Así por exemplo, a Sección 3 do programa electoral do PP para as eleccións xerais, autonómicas e municipais deste ano titúlase «Por unha educación de calidade e en liberdade«, mais na introdución desta sección déixase claro o papel subsidiario do Estado en favor das familias, e non á cidadanía. «O dereito á educación pertence as familias«, ou noutras palabras, unicamente as nais ou pais teñen voz, o resto das cidadanía debe permanecerá marxe.

Esta concepción restritiva e reducionista alerta da necesidade de monitorizar a ortodoxia de contidos, recursos e metodoloxías didácticas, pois «o sistema educacional debe deixar de ser un instrumento de experimentación e de ideoloxización da esquerda e tornarse nun ámbito onde sexa garantida a liberdade das familias, o desempeño profesional dos profesores e a convivencia de modelos públicos, concertados e privados» como afirman na páxina 20 do seu programa. A maiores, o papel do profesorado, no marco dunha LOMCE intervencionista e regulamentista, tradúcese nun tecnocratismo acrítico.

É rechamante que o PP, o mesmo que Vox, acusen implícitamente aos libros de texto de adoutrinamento

É moi rechamante que o PP, o mesmo que Vox, acusen implicitamente aos libros de texto e outros materiais das Ciencias Sociais, Humanidades ou Artes de adoutrinamento, de vehículos do marxismo e de ideoloxías de xénero. Sobre todo tendo en conta que a maioría das editoras de libros de texto son propiedade de ordes relixiosas católicas con concepcións fundamentalistas e que, por outra banda, os contidos obrigatorios de todas as materias foron elaborados polo Partido Popular, sen o mais mínimo debate democrático.

A hexemonía das STEM e da Educación Financeira, xunto coa cultura do emprendemento empresarial capitalista (de obrigada atención como obxectivo transversal de todas as etapas da escolaridade), comeza a consolidarse como foco de atención decisivo para practicamente a maioría dos partidos políticos, de organizacións económicas internacionais (OCDE, Banco Mundial, FMI, Foro de Davós, G20, …), fundacións filantro-capitalistas (Bill e Melinda Gates, Howard G. Buffett, Amancio Ortega, Teach For All, Empieza por Educar, …), así como para as equipas reitorais e consellos sociais dos centros educativos públicos e privados.

Unha axuda inestimábel para este redireccionamento mercantilista capitalista veu da man de, entre outras, as avaliacións internacionais e elaboradoras de ránkings aplicadas pola Asociación Internacional para a Avaliación do Rendemento Educativo (IEA en Inglés). Algunhas delas son a TIMSS e a PIRLS no Ensino Primario, ou o máis coñecido PISA na Educación Secundaria Obrigatoria. Estas probas avalían as mesmas competencias: Comprensión lingüística, Matemáticas, Ciencias Experimentais e Educación Financeira. Descóidanse os contidos culturais desas áreas; é dicir, o que realmente é responsabilidade exclusiva das institucións educativas, posto que o desenvolvemento das competencias trabállase tanto nas aulas como fora do tempo escolar, nos ambientes familiares, veciñais, aceso a medos de comunicación de calidade, visitas a museos etc.

As políticas educativas neoliberais dificultan a construción dun nós inclusivo

Este tipo de políticas educativas neoliberais contribúen así a dificultar, cando non a imposibilitar, a construción dun “nós” inclusivo, non nos ensinan a vivir xuntos. Ao contrario, contribúen a xerar demasiados “outros”, na medida en que volvemos a escolarizarnos segundo a nosa clase social, sexo, etnia, relixión, capacidades etc. Esta dificultade de aprender a ver e de tomar en consideración aos diferentes “outros construídos social, política e culturalmente”, axuda a construír e reproducir outras explicacións non válidas, non xustas, nin científicas, nin democráticas sobre comportamentos e diferencias humanas.

Acabamos por subscribir e naturalizar neses “outros” toda clase de instintos, de comportamentos perversos innatos, que obrigarían ao resto da cidadanía a velos e a relacionarse con eles como “seres perigosos”, “ameazas á convivencia e ao país. País do que somos propietarios desde e para sempre. Convertémolos, xa que logo, en seres dos que coidarse e afastarse. E tratamos de que non moren nos mesmos edificios, barrios, cidades e vilas que “nós”. Que non traballen ao noso carón, agás que sexa “para nós”. Sen dubidar ou sentir culpabilidade porque a súa vida física estea en perigo, ou porque non sexan quen de sobrevivir nas nosas cidades, Comunidades Autónomas ou na “nosa” España.

A desconsideración dos contidos das tres grandes áreas de coñecemento, que antes mencionabamos vai favorecendo a criación dun novo senso común que explica e naturaliza a perigosidade dos “outros”

A desconsideración é a relegación a “marías” dos contidos das tres grandes áreas de coñecemento mencionadas, aquelas coas que podemos construír a “simpatía”, a xustiza, a solidariedade, a cooperación, o respecto; a aprender a vivir, traballar e a gozar xuntos, vai favorecendo, pouco a pouco, a creación dun novo senso común que explica e naturaliza a perigosidade dos “diferentes”, dos “outros”. É tamén deste modo como ven penetrando unha nova ideoloxía e modelo de sociedade “pos-fascista”, como sinalou Enzo Traverso, ou neo-fascista, resultado da mistura de neoliberalismo, autoritarismo, chauvinismo nacionalista, conservadurismo, anti-feminismo, xenofobia, islamofobia, imperialismo, militarismo e desprezo do pluralismo.

Fuente del artículo: https://www.elsaltodiario.com/educacion/o-papel-da-lomce-as-stem-e-pisa-como-profundizacion-do-neoliberalismo#

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Hacia una nueva educación

Por: Carlos Freile.

La inmensa mayoría de quienes hemos estado involucrados con la educación en nuestro país como protagonistas directos y como estudiosos del tema hemos mantenido un talante dubitativo, por lo menos, frente a la realidad actual de nuestras escuelas y colegios. Desde esta columna me atrevo a transmitir a mis lectores unas cuantas reflexiones al respecto, basadas en mi experiencia de más de cincuenta años en las aulas.

Todo análisis sobre un sistema educativo parte de la confrontación entre aquello que se debe mantener y lo que se debe cambiar, pero no en los métodos ni en los recursos didácticos, pues en este campo cae por su peso la necesidad de avanzar siempre y actuar de acuerdo con el desarrollo técnico y científico.

Hablo del enfrentamiento entre visiones del mundo en relación con un ámbito cultural específico. Tratare de explicarme. Partamos del proceso imparable de la globalización, no solo económica sino antropológica. El educador traicionaría su misión si no la tuviera en cuenta, pues los niños y jóvenes la viven a diario. Pero surge un problema, muchas veces nosotros, que somos meros receptores de los contenidos envasados en los centros poderosos de influencia, nos enfrentamos a problemas o discusiones que no se compadecen con nuestra diaria experiencia; pero junto con la información recibimos la problemática y la hacemos nuestra.

Frente a la globalización, y aquí me atrevo a darle un epíteto: desculturalizante, no podemos descuidar la existencia de una forma de ser y de ver el mundo que se ha forjado a lo largo de los siglos en este determinado espacio geográfico, la cual no se agota en el folklorismo o en lo ancestral, auténtico o no, sino en la conservación de valores que han dignificado las conductas. Aunque no siempre se los ha respetado, se ha sabido de su vigencia, y los transgresores sabían que lo eran.

Tarea del educador, no como iniciativa personal sino como objetivo nacional: buscar el camino de ayudar a las nuevas generaciones a vivir globalizadas sin descuidar sus raíces.

Deberemos retomar la reflexión.

Fuente del artículo: https://www.lahora.com.ec/noticia/1102242614/hacia-una-nueva-educacion

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Sin Arte no hay educación de calidad

Por: Mario Rojas.

 

En unos días más comienza, a lo largo de todo Chile, la celebración de la séptima Semana de la Educación Artística. Este año bajo el lema “Arte y Naturaleza. Conciencia en Acción”. Escuelas, universidades, ministerios y organizaciones sociales de todo tipo se suman a esta iniciativa impulsada por la Unesco en todo el mundo.

Lo que se busca es enfatizar la importancia de la educación artística, promover la diversidad cultural, el diálogo intercultural y la cohesión social.

En nuestro país se celebra desde el 2013, y tras 6 años se ha instalado como una plataforma para difundir experiencias y fomentar redes de colaboración entre escuelas, espacios culturales, jardines infantiles, universidades, artistas y cultores.

La  Unión Nacional de Artistas es parte de ella desde hace varios años porque los creadores sabemos la radical importancia de las artes en la educación.

Se abre un mundo de diferencia entre los niños que vivencian y disfrutan los lenguajes artísticos y aquellos que no pueden acceder a ellos. La creatividad es un elemento fundamental de la educación y tiene en el arte su más importante herramienta.

A través de ella se pueden potenciar otros aprendizajes, además desplegar habilidades, que aunque no sean medidas por el SIMCE, son de vital importancia para el desarrollo del ser humano y también, por qué no decirlo, para el trabajo en una sociedad donde cada vez más la creatividad y la imaginación están al centro de la economía.

En esta oportunidad nos acercamos a las actividades de la Semana de la Educación Artística con una buena noticia: el Consejo de Educación Superior aprobó la incorporación en los objetivos de enseñanza de tercero y cuarto medio, al teatro y la danza.

Esta buena nueva viene, aunque parcialmente, a rectificar el hecho de que de todas las artes, solo dos lenguajes (música y artes visuales) estuvieran presentes en las mallas curriculares. Es esperable que también las artes audiovisuales y el circo sean integradas, y que se extienda a todos los años de enseñanza, pero el paso que se dio es importante.

Sin embargo, es necesario recordar que este avance no se traducirá en un aporte real si quienes enseñan estas materias en las escuelas no tienen el conocimiento para impartirlas.

Un estudio de la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura, OEI, advertía que en Chile más de la mitad de los profesores que tenían la misión de hacer clases de arte no tenían la preparación para ello. Esta cifra aumentaba a 80% cuando se trataba de colegios municipales.

Desde el próximo 13 de mayo hasta el 16 celebraremos la Semana de la Educación Artística. Una buena oportunidad para discutir como mejoramos la enseñanza y las oportunidades de nuestros niños. Llamamos a todos los educadores, artistas y a toda la ciudadanía, a sumarse a las actividades de este año.

Fuente del artículo: https://opinion.cooperativa.cl/opinion/cultura/sin-arte-no-hay-educacion-de-calidad/2019-05-09/064230.html

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La desterritorialización del cuerpo. Una reflexión acerca de la danza Butoh

Por: Nayeli Perez Monjaraz.

La razón por la que danzamos es porque existen muchas cosas
que no entendemos
KazuoOhno

 

Este breve ensayo nos invita a pensar la danza, a visibilizar en el cuerpo y con el cuerpo la existencia humana, siempre en movimiento; un cuerpo, claro está, atravesado por múltiples fuerzas –por su propia historia, su contexto cultural, sus pensamientos, sus sensaciones, sus pasiones, sus deseos‒. Intentaremos aproximarnos a una de sus manifestaciones particulares: el Butoh. A través de su danza buscaremos comprender cómo es que esta cultura y el impulso creativo de sus bailarines permitieron la construcción de una nueva forma de dar sentido a la existencia a partir del propio cuerpo en movimiento.

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En principio, para comprender esta expresión estética, tendremos que acercarnos al contexto en el cual esta manifestación surgió. La danza Butoh nace alrededor de la década de los 50´y principalmente en los 60´ dentro del contexto de posguerra en un Japón en ese entonces devastado. En ese momento resultaba evidente la proliferación de espacios en los que se revelaban, por un lado, la caída de los valores que anteriormente habían regido la vida cotidiana y, por otro, la necesidad y el deseo de creación de algo nuevo dentro de una geografía que se dibujaba –tal como advierte Deleuze‒ en “sus ciudades demolidas o en reconstrucción, en sus terrenos baldíos […] en cúmulos de viguetas y de chatarra”,[1] espacios que se abrieron a los afectos de miedo y de angustia, pero también a aquella necesidad de renovación.

 

Fue en este tiempo de incertidumbre en el que se permitieron las discordancias y las variaciones como un campo fértil para el movimiento de contra-cultura en la creación artística. En ésta se reveló el deseo de crear algo nuevo respecto a la tendencia de occidentalización cada vez más creciente y, a su vez, el de transgredir los valores tradicionales que regían el buen comportamiento de su propia cultura.

 

Dos bailarines y coreógrafos japoneses: Kazuo Ohno y Tatsumi Hijikata[2] crearon una nueva danza. Ohno e Hijikata concibieron a través del Butoh lazos comunicantes entre la tradición japonesa del arte escénico ‒el teatro Kabuki, el teatro Noh y la danza tradicional (buyo)‒ y la manifestación artística de la vanguardia occidental de posguerra –como el dadaísmo, el surrealismo y, especialmente, el expresionismo alemán‒. A través de esta propuesta, situaron la danza moderna de Japón en un punto ambiguo entre la tradición y la vanguardia, dentro de un territorio impreciso que unía a Oriente y a Occidente en el que exploraron los límites difusos y las posibilidades de apertura del propio movimiento.

 

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Con su danza, Ohno e Hijikata buscaron transgredir los estereotipos de la tradición escénica[3] y de la propia danza. Decidieron romper con los automatismos del movimiento y con la forma mecánica de la coreografía; y para lograrlo indagaron, por un lado, sobre sus tradiciones más antiguas[4] y, por otro, sobre la técnica que potencializaría su creación escénica: la improvisación.

 

Ankoku Butoh fue el nombre original que Tatsumi dio a su danza: la danza de la oscuridad. Sin embargo, más adelante, decidió nombrarla sólo como: Butoh para distinguirla tanto de la danza occidental como de la danza tradicional japonesa. En Japón, Buyo es la palabra neutra para danza y tiene la raíz de las palabras “brincando” o “saltando”, mientras que toh implica pisar firmemente, arraigarse a la tierra. Buyoh, desde esta perspectiva, es lo ascendente, Butoh es lo descendente. El primero se asemeja al salto vertical de Vaslav Nijinski, o a la ligereza de Isadora Duncan; mientras que el segundo encuentra su belleza en el decaimiento y en el arraigo. Es por ello que Hijikata danzará con una consigna: “Yo nunca dejaré la tierra; es en la tierra que yo danzo”.[5] Este deseo de estar siempre cercano a la tierra, de pisar con firmeza creando una intimidad singular con ella, tiene sus raíces en la sociedad agrícola de Japón, y se pueden observar patrones similares en otras culturas igualmente agrícolas, como en las danzas del sur de la India. Pisar firmemente la tierra, enraizarse en su textura y su densidad, es una de las cualidades que permite moverse en la parte sombría de la vida: ankoku. Ese lugar fértil del que emerge la vida y en donde ella misma termina: la vida naciendo y muriendo, impulsando y deteniendo cada movimiento del que danza. La oscuridad, explica una de las alumnas de Hijikata, Natzue Nakajima, es aquello sin forma, aquello que no se puede expresar en palabras, lo inexplicable, lo destruido o desaparecido, algo que no se puede ver,[6] lo que Hijikata también solía llamar yami: “(sombría oscuridad) la sensación de algo lleno de contradicción e irracionalidad, algo como el `caos del eterno principio´”.[7]

 

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Contactar con aquello escondido, caótico que nos constituye, sentir su voz en el cuerpo sería, entonces, danzar el Butoh. El cuerpo en él se muestra tal y como es, dice Hijikata, “fundamentalmente caótico”. Por ello, Tatsumi señalaba que “a través de la danza nosotros debíamos pintar la postura humana en crisis, exactamente como es”.[8] En ella, la incongruencia, el absurdo, lo incomprensible se vuelven danza. Esta exploración de lo sombrío se convierte en una ocasión para contactar con los fantasmas dormidos en el cuerpo, y se transforma en una vía para que ellos puedan volver a la vida. Desde esta propuesta, el bailarín del Butoh intenta experimentar una relación con su mundo rompiendo los patrones corporales que han sido aprendidos en la cotidianeidad, para así poder explorar nuevos movimientos. Por lo tanto, aprender a danzar, dice Hijikata, “no es algo que se pueda adquirir con entrenamiento, es algo que el cuerpo se enseña a sí mismo”.[9] Escucharlo, sentirlo, aprender de él, se convierte en el motor del Butoh, como expresa Kazuo Ohno: “¿Puede haber una respuesta más bella que el danzar por la ansiedad causada por escuchar al cuerpo?”.[10] La ansiedad de escuchar al cuerpo es la que se abre ante la incertidumbre de lo desconocido pero sentido.

 

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Escuchar no se refiere a la acción realizada por algún órgano perceptivo del cuerpo (como el oído), sino a la sensación de afección que se advierte tras una experiencia, en las manos, en los pies, en los brazos, en todo el cuerpo. Todo el cuerpo involucrado en la escucha se sumerge en la danza y, justo cuando la oscuridad la ha tomado, el Butoh emerge como la expresión subversiva de aquello que está en los límites del lenguaje articulado, y de mucho de lo que él implica: la jerarquía, las categorías que delimitan lo bello de lo feo, la separación en géneros, lo masculino de lo femenino.

 

En la danza –decía Hijikata‒ “el cuerpo se tiene que mover con la vida, no solo se debe mostrar la faceta bella, sino también la energía de muerte, del sexo, de la experiencia consumida por la tristeza o la felicidad”.[11] Este movimiento no pretende contener algún simbolismo o representación, sino tan sólo la expresión de la sensación y de la afección que se presenta a cada momento en el bailarín. En otras palabras, la danza emerge de la improvisación instalada en el propio devenir del movimiento, como explica Kazuo Onho: “no danzo según el plan trazado por una coreografía en un orden correcto, por eso siempre trato de realizar el nacimiento de una nueva vida antes de aprender un nuevo movimiento”.[12]

 

Realizar el nacimiento de una nueva vida es abrirse a la posibilidad de lo imprevisto, es situarse en el lugar del descubrimiento entre movimiento y movimiento, es someterse a la acción creativa e intempestiva de la danza desbordándose a sí misma. No importa lo que hagas, dice Ohno, lo esencial es que alcances una crisis, tarde o temprano enfrentarás eso que sientes –un paraíso, un mar, un infierno‒. Danzar, entonces, no es mostrarle a la audiencia lo que puedes hacer, sino dejarte afectar y afectarlos por tus sensaciones, abandonándote en el ritmo intensivo de tu cuerpo. Y esta intensidad del movimiento se dibuja en la geografía de lo incalculable, en donde los cursos de los trayectos se rompen y las formas emergen tan sólo para arribar a lo amorfo, como si en cada movimiento se necesitara romper unas conexiones demasiado lógicas, demasiado habituales, entonces, como solía decir Ohno: “deja que tu danza enloquezca”.[13]

 

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Así, la ejecución dancística emerge como una multiplicidad de fuerzas que dibujan una trayectoria aún no definida, siempre haciéndose y deshaciéndose. Y aún si durante la improvisación se van trazando territorios de las formas del cuerpo y del ritmo, tan sólo será para experimentar movimientos de desterritorialización; la danza, en este sentido, irá esbozando líneas expresivas nunca estáticas –líneas de fuga‒, nunca cualidades bien definidas, pues el ritmo seguirá esbozando sus intensidades en la desconfiguración del movimiento dancístico. No habrá, entonces, imposición de medidas o de cadencias, tan sólo devenires creadores; de tal forma que, incluso en el intervalo de un paso a otro difícilmente habrá una distinción medible, como describe Hijikata: “A veces cuando estoy parado me confundo. No sé con qué pierna avanzar primero, la derecha o la izquierda. Mi confusión conduce a una pelea entre las dos piernas, y mi cuerpo termina abandonado en el árido mundo”.[14]

 

En cada repetición del movimiento, el bailarín se expone a la indeterminación que surge entre un gesto y otro gesto, o entre un paso y otro, y en ese instante –como nos mostró Hijikata‒ el bailarín puede jugar con el frágil equilibrio del momento en el que queda en un solo pie para sentir lo impredecible en el instante en que caiga el otro ‒tal vez, poder suspenderse un segundo, poder saltar, poder caminar, poder abrazar, poder caer, poder luchar, incluso, poder gritar‒. Por ello, realizar toda la experiencia dancística con base en la improvisación, dirá Ohno, “es sumamente difícil, en este caso uno hace el espectáculo en medio de angustia y de expectativa, de alegría, de sufrimiento y de tristeza, de la muerte, de la vida, del cuerpo y del alma”.[15] Danzar entre esta gran multiplicidad que caracteriza la existencia acechando a cada momento, es crear un arte moviéndose justo en esas zonas de indeterminación entre un cuerpo y otro cuerpo, entre un hombre o una mujer,[16] entre un ser humano o un animal, entre un objeto o un sueño. Improvisar, entonces, siempre será efecto de un encuentro: con la música, con el público, con un espacio abierto, con un color, con una sensación; y en el universo, advierte Deleuze, todos son encuentros, ya “la caída de un cuerpo supone otro que lo atrae, y expresa un cambio en el todo que los comprende a los dos”.[17] Así, entre esos dos cuerpos se establece un ritmo; esto es, entre-dosentre-múltiples, se muestra el devenir expresivo del movimiento: “entre la noche y el día, entre lo que es construido y lo que crece naturalmente, entre las mutaciones de lo inorgánico a lo orgánico, de la planta al animal, del animal a la especie humana, sin que esta serie sea una progresión”.[18] El entre es ya una danza. En ella, el cuerpo se revela como conexión de deseos y conjunción de flujos con otros cuerpos ‒cuerpo sin órganos, dirían Deleuze y Guatari‒. El cuerpo en la improvisación se expresa como una tendencia dinámica, conjunto de intensidades entre otros cuerpos en donde el yo aparece cada vez más ambiguo. En esta experiencia –escribe Hijikata- “Aun tus propios brazos, profundamente dentro de tu cuerpo, se sienten extraños, dejan de ser tuyos.[19]

 

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Danzar de esta forma, sólo puede ser situándose en medioen medio de los cuerpos, en medio de los seres animados y de los seres inanimados, en medio de las sensaciones y de los sentidos de la propia danza y en este lugar el cuerpo se sumerge en el extrañamiento de sí mismo y del mundo y comienza a dejar de ser un cuerpo propio –el yo aparece cada vez más difuso‒. Esto es, la danza aparece en medio y en los límites de los símbolos dominantes, irrumpe lo establecido y crea singularidades; su acción emerge –diría Arendt‒ en medio de las relaciones que se tejen en el actuar y en el hablar, en medio de las formas y de las representaciones que crean discontinuidades en la realidad. En esta zona de vaguedad, el cuerpo del bailarín deviene otro, otro cuerpo, otro objeto, otro animal, otro sentimiento, simplemente otro.

 

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El cuerpo en la improvisación es ‒retomando las palabras de Deleuze‒ más que un cuerpo y menos que un cuerpo; es un cuerpo que deviene, deviene una emoción, un personaje, una hoja, un cadáver, un hombre o una mujer, y devenir es -según el mismo autor- poner en movimiento un bloque “que ya no es de nadie, sino que está «entre» todo el mundo”.[20] Con esto, se da un encuentro que no necesariamente tiene que ser entre personas, sino entre ideas, movimientos, acontecimientos, entidades. Un encuentro, tal vez, con lo que escapa a la lógica de nuestro pensamiento y que surge en el momento en el que el movimiento de la danza escapa del control consciente del que baila, como explica Ohno: “Nuestras mentes están llenas de ideas preconcebidas sobre lo que es una sombra o sobre la forma que debe tener una flor. Pero cuando nuestra danza enloquece, nosotros ya no estamos ligados a estos contenidos. Al volvernos locos, en un primer momento, no sabrás dibujar esa flor. Pero justo cuando te hayas olvidado de ti mismo, la flor aparece. Tú no puedes explicar por qué, pero está justo allí”.[21]

 

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Este cuerpo mutando, deviniendo-agua, flor, animal es, de antemano, un cuerpo inacabado, un cuerpo larvado, algo siempre abierto, intermitencia en donde uno está a punto de ser y siéndolo a su vez. Este cuerpo deviene en cada roce, en cada encuentro con algo más y, en su devenir, su identidad se encuentra sumida en el movimiento incesante de la diferencia, pues él mismo es diferencia.

 

Esta constante transformación es la que caracteriza la experiencia estética del Butoh: arribar a la perplejidad de la propia experiencia y entonces devenir en un cuerpo otro, un cuerpo desconocido definido por gradientes y por umbrales -ahora una flor, ahora una piedra, ahora una montaña‒. Y de pronto, dice Kazuo Ohno, en la danza expreso algo que “no se sabe si es un pájaro o un ser humano, es el pájaro viviendo en mí […]  Todo vive en mí, los animales, una bestia, dios”.[22] Lo que vive en el cuerpo danzando, podríamos pensar, es esa sensibilidad primaria que somos, como explica Deleuze, “somos agua, tierra, luz y aire contraídos, no sólo antes de reconocerlos o de representarlos, sino antes de sentirlos […] Todo organismo es, en sus elementos receptivos y perceptivos, pero también en sus vísceras, una suma de contracciones, de retenciones y de esperas”.[23]

 

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Finalmente intensidades, ritmos y movimientos de la existencia, duraciones diferentes que se tocan o se comunican; y que pueden emerger justo cuando se abre un espacio de indeterminación en el cuerpo, un cuerpo abierto a las potencias de afección que inauguran y crean, en cada movimiento, una nueva configuración de la existencia. Danzar así, en esas múltiples relaciones en las que entra un color, un sonido, un gesto o un movimiento de diferentes especies ‒zona de indiscernibilidad entre la bestia y el hombre‒, es danzar el Butoh. Su danza se sumerge en ese trayecto indeterminado del devenir del ritmo y del movimiento, en el que el bailarín se mueve sin identidad establecida, sin categorías bien definidas; es en este momento en el que emerge la  experiencia estética que expone a los sujetos ante el vértigo de una pérdida: la de sí mismo para encontrarse o no en algo más. Es esta vivencia, la de naufragar en el movimiento, recorriendo el camino de lo conocido a lo desconocido, llevando al que danza y a quien presencia la danza a una vivencia indefinida, la que puede crear nuevos sentires y sentidos del mundo.

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Bibliografía

 

  1. Collini Sartor, Gustavo, Kazuo Ohno. El último emperador de la danza, Vinciguerra, Buenos Aires,1995.
  2. Deleuze, Gilles. Diferencia y repetición, tradMaría Silvia Delpy y Hugo Beccacece, Amorrortu, Buenos Aires, 2002.
  3. Deleuze, Gilles y Parnet, Claire, Diálogos, trad. José Vázquez, Pre-textos, Valencia, 2004.
  4. Deleuze, Gilles y Guatari, Félix, Mil mesetas. Capitalismo y esquizofrenia, trad. José Pérez Vázquez, Pre-textos, Valencia, 2002.
  5. Hoffman, Ethan, Butoh. Dance of the dark soul, Apertur foundation, New York, 1987.
  6. Ohno,Yoshito y Ohno, Kasuo, Kazuo Ohno´s world. From whitout and whitin, Translated by John Barret,Wesleyan University, Canadá, 2004.
  7. Masson, Jean y Sekine, Nourit, Butoh. Shade of darknes, Shufunutono, Tokyo, 1988.
  8. Nakajima, Natsue. Ankoku Butoh, Conferencia presentada en la universidad Fu Jen: “La espiritualidad femenina en el teatro, la ópera y la danza”, 1997.
  9. Tada, Michitaró. Gestualidad japonesa. Manifestaciones modernas de una cultura clásica, Al otro lado/ensayo A H, Buenos Aires, 2006.

 

Notas

[1] Gilles Deleuze, La imagen-movimiento. Estudios sobre cine 1, p. 174.
[2] Ambos formados dentro de la escuela de danza moderna que había llegado a Japón en el periodo de entreguerras, principalmente con la influencia del expresionismo alemán de la escuela de Mary Wigman y Der NeueTanz.
[3] Sus danzas exploraron cualquier espacio que les permitiera expresar algo que sentían: un escenario, la calle, un campo de cultivo, las orillas de un lago. Es decir, su acción dancística no estaba determinada por algún tiempo o espacio específico.
[4] Una de las influencias más importantes en su danza fue el teatro Noh y el teatro Kabuki. En sus orígenes, en las artes escénicas japonesas, la danza no estaba separada del teatro. La danza y el teatro eran indiscernibles una de la otra y en el pensamiento que subyacía a sus creaciones también se encontraba la ambigüedad que definía los límites de diversas categorías, como la de los vivos y los muertos, o entre lo femenino y lo masculino, todas ellas se presentaban como nociones no bien delimitadas que, al contrario, se imbricaban unas en otras en un movimiento interminable que designaba el propio movimiento de la vida; ya sea entre los vivos con los muertos, o entre lo femenino con lo masculino, o entre lo animal con lo humano.  Esta concepción del movimiento de la vida que se presentaba en la tradición teatral de Japón fue una influencia determinante en la danza Butoh. La creación artística tenía una función primordial: disolver la propia identidad, permitirse ser tomado por la propia acción y por los seres que llegaran a ocupar el propio cuerpo durante el devenir del movimiento.
[5] Hoffman, Ethan. Butoh. Dance of the dark soul, p.8.
[6] La oscuridad del Butoh puede relacionarse también con el mundo de los muertos del teatro Noh. En éste se tiene la creencia de que en el transcurso de la actuación, de alguna forma, los espíritus de la muerte vienen a la vida. Vienen de aquel lugar desconocido llamado yugen: un mundo que designa un ambiente de misterio, oscuridad, trascendencia y melancolía. Literalmente, significa un objeto difícil de comprender (y en un contexto budista se refiere a la última verdad que no puede ser tomada a través del intelecto). Desde esta tradición escénica, una forma en la que este espacio de la muerte y de lo desconocido se conecta con este mundo se encuentra en algunos movimientos, como el caminar lentamente deslizando los pies sin levantarlos del piso; éste es un paso característico de la danza Butoh y fue heredado del teatro Kabuki y del teatro Noh. Este lento desplazamiento tiene que ver –dice Tada Michitaró- con un gesto que contribuye al reposo de las almas de los muertos: el suriashio caminado de arraigo; que se dirige hacia el suelo o la tierra, y que no tiene que ver con esa sensación de ligereza que en la danza occidental se dirige a una liberación de la fuerza de gravedad. En cambio el sentido estético de la danza japonesa tiene que ver, dirá el mismo autor, con los pies, la tierra y la perplejidad.
[7] Natsue Nakajima, Ankoku Butoh (Conferencia presentada en la universidad Fu Jen: “La espiritualidad femenina en el teatro, la ópera y la danza”, 1997)
[8] Una de las posturas más recurrentes en su danza era en la que se simulaba una posición fetal de pie –las piernas arqueadas, los hombros encorvados, los pies hacia adentro y los brazos encogidos-. En esta postura, el cuerpo podía moverse lentamente, sutilmente e ir acentuando el movimiento hasta convulsionarse; podía caer y retorcerse en el suelo, o caminar suavemente de un punto a otro y mover apenas los dedos de las manos. El movimiento corporal utilizado en su danza es sencillo y fuera de los patrones dancísticos que muestren alguna habilidad física específica; sus movimientos pueden ser simples, espontáneos o lúdicos, porque nacen de la expresión natural del cuerpo para dejar emerger algo que difiera de su habitualidad, y surgen de la propia experiencia del sujeto danzando.
[9] Ethan Hoffman, Dance of the dark soul, p.126.
[10] Jean  Masson y Nourit Sekine. Butoh.Shade of darknes, p.13. (La traducción es mía). Al escuchar el cuerpo, Ohno danzaba libremente por el espacio, nunca con códigos y estructuras del movimiento definidos, podía actuar con música o sin música, algunas veces danzaba con músicos en vivo que, al igual que él, improvisaban en el momento de efectuar la danza. Algunas veces se presentaba usando el traje más estrafalario como el de una dama con sombrero de plumas y un vestido muy largo y elegante, o incluso, podía salir desnudo. Por lo regular, su danza se sumergía en un juego sin una estructura determinada, en donde reía, brincaba, se arrastraba o podía quedar petrificado solemnemente en un solo gesto, mirando tan sólo al horizonte, cualquiera de estas acciones ejecutadas impredeciblemente.
[11] Jean Masson y Nourit Sekine. Butoh. Shade of darknes, p. 123.
[12] Gustavo Collin, Kazuo Ohno. El último emperador de la danza, p. 85.
[13] ibídem, p. 202.
[14] ibídem, p.  29.
[15] ibídem, p. 21.
[16] En el Butoh se juega mucho con la imagen andrógina, los hombres pueden vestirse como mujeres o a la inversa. En general, la imagen del cuerpo en movimiento no se remite a una categorización dualista entre lo femenino y lo masculino. La danza en sí designa un género otro -el del entre lo masculino y lo femenino, entre lo animal o lo humano-. En especial dos de las obras más importantes de Ohno muestran esta forma de danzar: “la Argentina” en la que Kazuo deviene-bailarina de flamenco, es un homenaje a la bailarina española Antonia Merce a la que él admiraba mucho. Y otra es “Mi madre” en la que él deviene-su madre muerta.
[17] Gilles  Deleuze, La imagen-movimiento. Estudios sobre cine 1, p. 22.
[18] Gilles  Deleuze y Felix Guatari, Mil mesetas. Capitalismo y esquizofrenia, p.320.
[19] Gustavo Colini,  Kazuo Ohno. El último emperador de la danza, p.45.
[20] Deleuze, Gilles y Claire Parnet. Diálogos, p.14.
[21] Yoshito Ohno y Kasuo Ohno, Kazuo Ohno´s world. From whitout and whitin, p. 202.
[22] ibídem, p. 226.
[23] Gilles Deleuze, Diferencia y repetición ( Buenos Aires-Madrid: Amorrortu, 2009) 123.

Fuente del artículo: http://reflexionesmarginales.com/3.0/la-desterritorializacion-del-cuerpo-una-reflexion-acerca-de-la-danza-butoh/?fbclid=IwAR3zNpnBQPlWJgAesKDny6igovVFpaYESzMwCAWTkRkW3OcbtYVAt7rJGD0[11/

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