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Corrupción y educación

Por Óscar Sánchez.

¿El sector educativo es tan corrupto, más, o menos que otros?, ¿educar en capacidades ciudadanas le resolvería el problema al país?

Rafael Merchán, encargado de las políticas de transparencia en el país hace un tiempo, me pidió el año pasado escribir el capítulo sobre educación en un libro que estaba editando sobre la corrupción en Colombia.

Rafael se marchó para siempre antes de tiempo, y el libro está pendiente. Pero un informe así podría ocuparse a la vez del problema y de la de la solución: ¿el sector educativo es tan corrupto, más, o menos que otros?, ¿educar en capacidades ciudadanas le resolvería el problema al país? Dos preguntas apasionantes.

Para llegar a tener a cargo de la alimentación de los estudiantes a gente que les sirve la sopa en el balde de los traperos, tiene que pasar algo con la manera como se entiende la gestión educativa. Hay procederes incorrectos en el mundo educativo, porque es un sector, aunque desfinanciado, grande y vulnerable a muchos intereses económicos egoístas. Con todo, en medio del desierto de la cultura de abuso que reina en Colombia, la mayoría de colegios y universidades son una especie de oasis con muchas personas que luchan heroicamente por los valores correctos. Aunque un oasis contaminado. Ni más faltaba esperar que fuera como de otro mundo.

Para mejorar, si cambia el enfoque institucional, se puede hacer mucho. El control social, por ejemplo, depende de que docentes y familias tengan más poder y más compromiso, pero la descentralización en educación es un cacareo más que una realidad, sobre todo donde hay más necesidades. Y el estado ha sido durante años voluntarista, tecnocrático e inconstante. Así que reconociendo avances desiguales, estamos lejos de un pacto nacional profundo que haga  inaceptable traicionar a la sociedad en el universo sagrado de las escuelas.

Vamos a la educación como escenario para la solución del problema cultural que nos aqueja. Más allá de la simpleza de tener alguna cátedra para ser honrado, los colegios y universidades no pueden garantizar que sus estudiantes aprendan determinadas conductas sin que se cumplan requisitos complicados.

Para que la escuela forme valores como la honestidad, requiere un entorno que le ayude. Aprendemos lo que vemos en la familia y la sociedad. Y la cultura, ese aprendizaje natural, generalmente es más poderoso que la educación.  Así que, cuando un adulto engaña a la DIAN o a su municipio reportando bienes e ingresos por debajo del valor, soborna a un policía, paga mal a un trabajador o justifica por sectarismo o clasismo que algún funcionario público viole derechos, sus hijos aprenden eso, y no los discursos morales de sus profesores. Y cuando un maestro actúa con descuido frente a los bienes públicos, ejerce con negligencia su función, o ve la corrupción en sus narices y no la denuncia, los niños y jóvenes a su cargo asimilan eso. El constante argumento de que es lo que todo el mundo hace, empeora el mensaje. La escuela puede enseñar competencias sociales y capacidades ciudadanas, y formar personas solidarias y responsables, pero necesita trabajar en equipo con el entorno, cambiando a los adultos junto con los niños.

La otra condición es el aprendizaje práctico. Docentes, directivos y administrativos deben facilitar a sus estudiantes oportunidades constantes de reflexión sobre experiencias cotidianas. Por ejemplo, a ser veraces y justos frente a los conflictos entre pares, o cuando se enamoran; o frente al valor de las ideas ajenas trabajando en equipo; o frente al abuso del avivato sobre el noble; o haciendo que el ejercicio de la autoridad sea coherente, tranquilo y restaurativo.

Vamos a mantener el tema en la agenda, querido Merchán.

Fuente del artículo: https://www.semana.com/educacion/articulo/corrupcion-y-educacion-por-oscar-sanchez/601857

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Principios metodológicos generales para realizar un recurso educativo abierto (REA)

Por: .

 

Los recursos educativos abiertos (REA) son materiales de enseñanza, aprendizaje o investigación que se encuentran en dominio público o que han sido publicados con una licencia de propiedad intelectual que permite su utilización, adaptación y distribución gratuitas. Los docentes siempre han compartido material y estrategias de manera natural y colaborativa pero los REA multiplican enormemente estos esfuerzos gracias al potencial que ofrecen las redes y a la facilidad de adaptación que ofrece el programa de autor de software libre Exelearning.

Los recursos educativos abiertos se ligan de manera natural a las nuevas tecnologías y a la innovación educativa por lo que para escoger la metodología en la que se basa nuestro REA debemos conocer no solo los textos legales en que se sustenta el currículo educativo sino también los principios psicopedagógicos fundamentales y los requerimientos que la sociedad contemporánea hace a la educación.

 

Principios Psicopedagógicos

La psicología de la educación aborda los procesos que explican el aprendizaje mientras que la pedagogía estudia preferentemente la relación que se establece entre el maestro y/o los estudiantes en el aula. Por lo tanto, podemos definir como principios psicopedagógicos aquellos postulados, criterios o lineamientos de acción que regulan la acción educativa y sustentan el enfoque pedagógico para orientar el proceso de enseñanza-aprendizaje.

El Aprendizaje Significativo

El término aprendizaje significativo fue acuñado por Ausubel y surge de la constatación empírica de que no todo aquello que se aprende se integra de una misma manera en las estructuras de conocimiento. Así, si situamos todos los aprendizajes en un continuo, situaríamos los aprendizajes superficiales, solo memorizados y denominados “mecánicos” en un extremo, mientras en el extremo opuesto, localizaríamos los aprendizajes elaborados, útiles para la comprensión y que podemos llamar “aprendizajes profundos o significativos”. En esta línea continua, un aprendizaje será más significativo cuando no solo implique una memorización comprensiva (el recuerdo de lo que se ha comprendido), sino cuando sea posible su aplicación en contextos distintosayudando a mejorar la comprensión de la realidad y a dirigir la acción si esta fuera necesaria.

Nuestra estructura cognoscitiva está configurada por una red de esquema de conocimientos que son las representaciones que hacemos sobre algún objeto de conocimiento. Es en este punto cuando debemos aludir a conceptos como “nivel de desarrollo” y “zona de desarrollo próximo” (Vygotski). El nivel de desarrollo es el punto de partida en el que se halla el alumno o, dicho de otra manera, las capacidades cognitivas de que disponepara enfrentarse a un nuevo aprendizaje: a mayor nivel de desarrollo, más capacidad para el aprendizaje. La zona de desarrollo próximo hace referencia a una distancia adecuada entre lo que el alumnos sabe y lo que debe o quiere aprender, ya que si el nuevo aprendizaje está muy alejado de sus conocimientos previos, éste será difícil o imposible. En definitiva, el conocimiento se construye como un andamio de una casa: una estructura sobre otra estructura, siendo imposible elevarse a un piso superior sin andamiaje en el piso inferior.

Una manera de propiciar el aprendizaje partiendo de la zona de desarrollo próximo es favorecer la significatividad y funcionalidad de los contenido, es decir, que el contenido tenga valor para los alumnos ya que el aprendizaje profundo, no meramente memorístico, implica un esfuerzo que no se realizará convenientemente si no existe una actitud favorable hacia el objeto de aprendizaje.

Los Estilos de Aprendizaje en el Aula

Las investigaciones de muchos autores (como kolb, Mumgord, o Alonso, Gallego y Honey) constata que las personas utilizamos preferentemente o con mayor frecuencia unas estrategias cognocitivas, afectivas y fisiológicas para aprender frente a otras. Esto es lo que se ha venido definiendo como “estilos de aprendizaje”. Alonso señala que los estilos de aprendizaje sirven como indicadores relativamente estables de cómo los alumnos perciben interacciones y responden a sus ambientes de aprendizaje, si bien estos estilos pueden ser diferentes en diversas situaciones, es decir,  en un momento dado hay alumnos que pueden escoger uno u otro estilo de aprendizaje según la naturaleza del reto propuesto.

Existen varias clasificaciones. Veamos por ejemplo el planteamiento del cuestionario CHAEA de Honey y Alonso al que podemos acceder a través de la Universidad de Deusto o en la web de Orientación Andújar:

1. El estilo de aprendizaje “activo” se resume en “vivir la experiencia” por lo que tienden a implicarse en el grupo y se caracterizan por la velocidad en el proceso de adquisición de información.

2. El estilo “reflexivo” necesita, al contrario que el anterior, tiempo para procesar, parándose a considerar todas las alternativas, analizando y observando además los comportamientos de los demás.

3. El estilo “teórico” se caracteriza por la facilidad para generar y elaborar hipótesis, tendiendo al perfeccionismo ya que estos alumnos son profundos en sus sistema de pensamiento. Tienen facilidad para integrar hechos aislados en teorías generales coherentes.

4. El estilo “pragmático” se define por la aplicación práctica de las ideas, actuando con rapidez y seguridad. Este tipo de alumnos necesita practicar para comprender.

Una conclusión interesante que podemos extraer para nuestra práctica en el aula es que por la diversidad natural de los seres humanos, nuestros alumnos serán diversos en sus estilos de aprendizaje por lo que favorecer situaciones muy variadas en el aula es la mejor opción. Además, no debemos olvidar que conocer nuestro propio estilo de aprendizaje predominante es interesante porque nuestra forma de enseñar se halla muy determinada por el mismo.

Escuela. Sasint

La Importancia del Feedback

El feedback o retroalimentación que el alumno recibe sobre su proceso de aprendizaje es uno de los elementos que la investigación ha mostrado como más eficaces para favorecer el aprendizaje (Neus Sanmartí). En efecto, en los estudios de meta-análisis realizados por Hattie, quien ha llevado a cabo una inmensa labor de síntesis de investigación, el feedback tiene una magnitud del efecto de en torno a 0.7-0.8 por lo que es un instrumento muy poderoso para favorecer aprendizaje, junto con la evaluación formativa que es incluso algo superior (entre 0.7-0.9).

Pero el feedback no es consejo, alabanza o evaluación. El feedback es información sobre cómo estamos haciendo nuestros esfuerzos para alcanzar una meta, si estamos aprendiendo adecuadamente o debemos cambiar nuestras estrategias, por lo que es importante incluirlo tanto en la enseñanza directa como en las metodologías activas. Estas últimas presentan la ventaja del cambio implícito en la evaluación ya que incorporan estrategias de feedback a lo largo del proceso (rúbricas, diarios de aprendizaje, dianas de evalaución, porfolio educativo, etc.)

El Aprendizaje en el Mundo Actual

La escuela debe educar para la vida por lo que una reflexión sobre el mundo actual y los cambios de las últimas décadas nos lleva a abordar algunos valores determinantes para la sociedad de hoy día: el conocimiento y la creatividad. Dichos valores son importantes tanto para la vida personal como, por supuesto, la vida laboral.

Conocimiento: entendido como un constructo colectivo y no estático, por lo tanto cambiante y de gran valor porque su acceso no es verdaderamente asequible a todos si no se cuentan con destrezas adecuadas de selección de información y su análisis crítico.

Y la creatividad entendida como la resolución alternativa y original de problemas, no meramente reproductiva, aportando el alumno “algo de sí mismo”.

Brushes. Skitterphoto.

Aprendizaje Cooperativo

El aprendizaje cooperativo es utilizar, con finalidades didácticas, el trabajo en equipos reducidos de alumnos de modo que se asegure la participación igualitaria de los alumnos y se aproveche al máximo la interacción entre ellos con la finalidad de que todos los miembros del equipo aprendan los contenidos escolares…  aprendan a trabajar en equipo y además aprendan otros valores como la solidaridad, el respeto por las diferencias, la ayuda mutua… (Pere Pujolàs) La finalidad del aprendizaje cooperativo es el aprendizaje en grupo, la inclusión de todo el alumnado y su autonomía personal.

De una manera más sencilla, se puede definir como aquella situación en la que los objetivos de los participantes se hallan estrechamente vinculados, de tal manera que cada uno de ellos sólo puede alcanzar sus objetivos si y sólo si los demás consiguen alcanzar los suyos.

No olvidemos que los seres humanos, como mamíferos que somos, aprendemos en sociedad a través de interacciones con nuestros pares y nuestro entorno, gracias además al gran aporte comunicativo del lenguaje. El intercambio nos ayuda a reorganizar ideas y nos facilita nuestro desarrollo, así como adquirimos habilidades para interrelacionarnos: en definitiva, aprender a aprender y a aprender a vivir juntos.

Aprender a Pensar: Aprendizaje Creativo

El pensamiento constructivista promueve la creatividad y la iniciativa personal y colectiva como modos de aprendizaje y transformación en la sociedad del conocimiento, por lo que la creatividad es uno de los principios fundamentales de la educación contemporánea (Alsina). Favorecer que los alumnos sean capaces de generar soluciones e itinerarios personales a los problemas planteados se puede aplicar a tareas tan diversas como resolver un problema matemático, redactar un texto, hacer un cartel, diseñar una coreografía o pintar un lienzo.

Si queremos promover el aprendizaje creativo, debemos facilitar situaciones de aprendizaje en las que los estudiantes tengan la posibilidad de usar su imaginación para establecer relaciones poco habituales entre objetos, ideas o situaciones. En definitiva los alumnos tienen que crear y hacer, no solo reproducir, obteniendo productos originales. Nos referimos por lo tanto a llevar a cabo acciones que conllevan procesos cognitivos de orden superior (Bloom) como: inventar, reorganizar, producir, componer, desarrollar, elaborar, idear, preparar, gestionar, ajustar, verificar, formular, fabricar, inventar, proponer, combinar, argumentar… Estas acciones se producen más fácilmente en situaciones de aprendizajes no parcelados, con tareas o actividades de carácter transversal.

Aprendizaje Digital

Los educadores hemos de ser conscientes de que la vida cotidiana de una inmensidad del planeta ha cambiado debido a la inmediatez y nuevas formas de aprendizaje y comunicación que implican la globalización y el acceso a las nuevas Tecnologías de la Comunicación e Información… Es más, debemos ser conscientes que aquellas personas que se hallan fuera de los nuevos círculos de información y conocimiento, que no tienen acceso a la red y a la tecnología, se encuentran en riesgo de exclusión social. La escuela no puede estar ajena a esta realidad.

Hemos pasado en poco tiempo de la Sociedad de la Información a la Sociedad del Conocimiento en la que el conocimiento es, en opinión de autores como Peter Drucker, una materia prima de gran valor, cambiante por la velocidad de continuas aportaciones. Hoy es necesaria una constante actualización para “saber” por lo que la curación de contenidos, el acceso crítico a la información, es una tarea educativa de la escuela.

Por todo ello, la utilización de las TICs en el aula no se puede limitar a la utilización y proyección de contenidos, sino que los alumnos deben ser capaces de acceder a contenidos de calidad, crear sus propios contenidos y aprender a relacionarse en red de manera positiva, constructiva y segura.

Fuente del artículo: http://cedec.intef.es/principios-metodologicos-generales-para-realizar-un-recurso-educativo-abierto-rea/

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11 Herramientas gratuitas de gestión de proyectos para su ocupado equipo

Por: Marc Maxmeister (GlobalGiving.org).

Si la respuesta es sí, ¡podrían estarse perdiendo de algo!  Aquí hay 11 herramientas gratuitas que podrían cambiar la forma en que cambias el mundo.

Desde que Microsoft lanzó la primera versión de Excel en 1985, el mundo de la administración de proyectos ha cambiado mucho. Si su ocupado equipo sin fines de lucro solo está usando Excel para la gestión de proyectos y la productividad en el lugar de trabajo, ¡podrían estarse perdiendo de algo!

Nuestra investigación muestra que hay demasiados líderes sin fines de lucro; de hecho, en 2018, el 63% de los líderes encuestados por GlobalGiving todavía usaba Excel como su principal herramienta de gestión de datos y proyectos. Desde la llegada de Excel, se han desarrollado muchos productos y aplicaciones innovadoras para facilitar la administración de proyectos.

La gestión de proyectos se puede describir básicamente en cuatro simples pasos:

– Decidir qué es importante hacer ahora
– Delegar tareas a personas en un equipo
– Monitorear el trabajo mientras se realiza
– Recordarse a sí mismo y a los demás lo que hay que hacer cuando debe hacerse

Aquí hay una lista de 11 herramientas gratuitas de administración de proyectos diseñadas para ayudarlo a completar los pasos esenciales descritos anteriormente:

1. Slack

Cree un espacio de trabajo virtual para su equipo con Slack. Puede enviar mensajes a compañeros de trabajo, crear centros de comunicación para proyectos, compartir archivos y almacenar mensajes. Conocer más.

2. Trello

Trello lo ayudará a organizarse, a hacer listas de tareas pendientes, a seguir el progreso y a establecer plazos. “¡La mejor herramienta para hacer listas! No puedo vivir sin Trello y usarlo todos los días “, dice Acacia, el increíble diseñador gráfico senior de GlobalGiving. Conocer más.

3. Google Docs 

Cree, edite y comparta documentos, incluidas hojas de cálculo, formularios, presentaciones y dibujos, con su equipo en línea. Conocer más.

4. Kyber

Convierte tus mensajes de Slack en tareas, recordatorios, reuniones y encuestas. ¡La opción de productividad personal es gratis! Conocer más.

5. Asana 

Esta aplicación te permite crear, visualizar y rastrear proyectos y tareas del equipo. Sin fines de lucro, pruébelo para proyectos web, eventos o campañas de recaudación de fondos y marketing. La versión gratuita está disponible para equipos de hasta 15 personas. Conocer más.

6. Evernote

Evernote es una excelente forma de crear su propio banco de memoria basado en la nube. Si bien la función de toma de notas es útil, la potencia real está en el clipper de web, que le permite capturar, indexar y almacenar de manera transparente cualquier información importante que esté viendo. Conocer más.

7. TeamGantt

Cree hermosas hojas de cálculo para documentar los plazos del proyecto y mantenerse dentro de los presupuestos de su proyecto. Conocer más. 

8. Basecamp

Construya una central para proyectos con múltiples entregas y miembros de equipo. Todos son elegibles para una prueba gratuita de 30 días. Conocer más. 

9. Ocupado en 

Utilice esta aplicación para configurar alertas de tareas en tiempo real para su equipo y filtrar actividades por palabra clave. Conocer más.

10. Calendly 

Programe reuniones sin una estela de correos electrónicos de ida y vuelta. Consulta Google CalendariosMeekan y Clara AI para obtener más herramientas de programación.

11. IFTTT 

Significa “si esto, entonces aquello”. Esta aplicación le permite crear cadenas de enunciados condicionales simples, llamados applets. Un ejemplo: aquí en GlobalGiving, utilizamos IFTTT para alertar a los equipos sobre los próximos correos electrónicos. Entonces, si se programa un correo electrónico, las alertas se publican en los canales designados de Slack.  Eche un vistazo a Zapier si está buscando una herramienta de integración similar.

El asesor de innovación de GlobalGiving, Marc Maxmeister, contribuyó a este artículo. Es un extracto de su libro sobre gestión de proyectos con Slack, uno de los sistemas de software de productividad laboral más populares del mundo. Cada producto presentado en la lista de Marc se integra con Slack.

Fuente del artículo: https://gestionandote.org/11-herramientas-gratuitas-de-gestion-de-proyectos-para-su-ocupado-equipo/

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La escritura emergente: qué es y por qué desarrollarla con la primera infancia

Por: Camila Londoño.

 

A los dos años de edad, los niños empiezan a imitar el acto de escribir creando dibujos o marcas simbólicas que representan sus ideas y pensamientos. Esto se puede considerar como el inicio de una serie de etapas en las que ellos progresan a medida que aprenden a escribir. Estas primeras habilidades emergentes, según el National Center for Family & Literacy, son predictores importantes de las futuras habilidades que tendrán en relación a la lectura y la escritura. Por esta razón, las expertas en educación temprana, Teresa A. Byington y Yaebin Kim, aseguran en la plataforma Naeyc, que los educadores cumplen un rol determinante en el desarrollo de la primera escritura de los niños entre los 3 y los 5 años; son ellos quienes los alientan a comunicar sus pensamientos y registrar sus primeras ideas. En ese sentido, las experiencias de escritura al interior de las salas de clase, deberían ser una prioridad.

Tres dominios de la escritura emergente

Para comprender mejor el desarrollo de la escritura y apoyar el trabajo de los docentes con niños pequeños, diversos investigadores han propuesto un marco para explicar las prácticas de escritura emergente. El marco se compone de tres dominios: el conocimiento conceptual, conocimiento procedimental y conocimiento generativo:

El conocimiento conceptual incluye aprender específicamente la función de escribir. Esto quiere decir que los niños aprenden que la escritura tiene un propósito y que las letras impresas tienen significados a través de los cuales se comunican ideas, historias o hechos. Los niños aprenden, por ejemplo, que una señal roja con letras blancas dice “pare”.

El conocimiento procedimental es la mecánica de la escritura de letras y palabras. Por ejemplo: la escritura de nombres. Esto incluye factores como la ortografía y el conocimiento del alfabeto. En este conocimiento procedimental, es esencial aprender cómo se forman las letras y los sonidos asociados a las letras.

El conocimiento generativo describe las habilidades de los niños para escribir frases y oraciones con significados. En otras palabras, este conocimiento es la capacidad de traducir pensamientos en escritura, algo que va más allá de la palabra como tal.

El desarrollo de estos conocimientos

El interés de los niños por la escritura aumenta a medida que son expuestos a un ambiente donde ésta es una prioridad. En ese sentido, hay muchas cosas que los docentes pueden hacer ellos para lograr crear tal ambiente. Por ejemplo, recordar verbalmente a los niños que usen la escritura en las actividades de clase y proporcionar instrucciones de escritura apropiadas. Según mencionan las expertas, basadas en diversas investigaciones, los preescolares se benefician de estas experiencias, por lo que es útil incorporarla en la rutina diaria a través de ejercicios como escribir (o intenten escribir) sus nombres.

Tips para educadores

Para trabajar el desarrollo de la escritura emergente, Teresa A. Byington y Yaebin Kim sugieren algunos tips a los educadores:

1. Desarrolla una rutina al inicio y al final de cada sesión en la cual los niños escriban o intenten escribir sus nombres. En algunos salones de clase, o para algunos niños, la rutina puede comenzar con la escritura de la primera letra en lugar del nombre completo o con símbolos tipográficos.

2. La ayuda entre pares también puede ser una buena forma de trabajar el desarrollo de los procesos de escritura de nombres.

3. Promueve actividades de escritura de nombres a lo largo del día. Los niños pueden, por ejemplo, firmar su nombre al terminar una pintura.

4. Como los niños se benefician al ver que sus profesores escriben, las expertas sugieren, escribir frente a ellos mostrando el proceso. Es decir, en lugar de escribir algo en la mañana antes de que ellos lleguen, escribe el mensaje frente a ellos y léelo en voz alta.

5. Marca con palabras algunos elementos de tu sala de clase para llamar la atención de tus alumnos con palabras escritas. También puedes escribir frases relacionadas con la rutina de la clase como “lávate las manos antes de comer”.

6. Estratégicamente ubica materiales de escritura por toda la sala. Cosas como notas adhesivas, pizarras pequeñas, pizarras blancas, sobres, portapapeles, diarios, lápices, marcadores y papeles.

7. Crea oportunidades de escritura relacionadas con sus intereses. Involucrar a los niños en proyectos de escritura colaborativa.

8. Encuentra oportunidades de escritura que fortalezcan las conexiones entre el hogar y la escuela.Por ejemplo, alienta a las familias a crear libros en casa relacionados con un tema en particular.

9. Invita a las familias a compartir las actividades de escritura que sus hijos realizan en casa. Anima a los padres a establecer más rutinas de escritura.

Y tú, ¿qué harías para promover el desarrollo de la escritura con tus estudiantes?

Fuente del artículo: https://eligeeducar.cl/la-escritura-emergente-desarrollarla-la-primera-infancia

 

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Cumbes, quilombos y cimarroneras: antecedentes históricos de la educación para la afectualidad

Por: Iliana Lo Priore y Jorge Díaz Piña.

La historicidad, en tanto condición de inteligibilidad de la naturaleza de los modos de vida de los pueblos indoafrolatinoamericanos y caribeños, imbrica necesariamente su ontología (sus modos de ser), con su epistemología (sus modos de pensar, saber y conocer).  Cuando aquí nos referimos a su epistemología, participamos de la reformulación hecha por Boaventura de Sousa Santos (2018) en su texto Introducción a las Epistemologías del Sur.  Él no la concibe en su acepción convencional dominante:  abstracciones sobre la lógica del conocimiento científico moderno eurocentristas y anglonorteamericanas, ajenas a las vicisitudes de los contextos sociohistóricos de los pueblos.

Las Epistemologías del Sur, denominadas así por opuestas a las Epistemologías del Norte Imperial, que invisibilizan, relegan y excluyen, a los saberes y conocimientos de los pueblos de América Latina, el Caribe, África, Asia y Oceanía.  Pese a ello, no es un sur geográfico, sino un sur epistemológico, ya que en el norte geográfico (Europa y Norteamérica) existen  poblaciones marginadas y sometidas por los grupos y clases dominantes, que resisten y reivindican sus modos de pensar y reflexionar contra el capitalismo, el colonialismo y el patriarcado.  Así mismo, en el sur geográfico, existen y prevalecen las Epistemologías del Norte.

Las Epistemologías del Sur son experienciales, no experimentales.  Se refieren a la creación y validación de saberes y conocimientos que son producto de las experiencias de grupos y movimientos que han asumido resistir y enfrentar las injusticias, las opresiones y las destrucciones propiciadas por el dominio capitalista, las sujeciones del colonialismo y las imposiciones patriarcales.  El propósito de las Epistemologías del Sur es el de favorecer la legitimidad de las representaciones propias del mundo existencial de esos grupos y movimientos sociales.

Debido al desarrollo desigual de las naciones que provoca el capitalismo entre países metropolitanos y los dependientes colonial y neocolonialmente de los metropolitanos, las Epistemologías del Norte y las del Sur se han imbricado y solapado en los países que han sido, y siguen siendo, dependientes.  De aquí, que se legitime la necesidad de reivindicar los saberes que han sido subordinados por el Norte Imperial y sus ciencias, pero que fundamentan las luchas del Sur Anti-imperial, y que son descalificadas como formas de conocer-saber, siendo parte de sus resistencias existenciales, y, por consiguiente, conforman igualmente sus subjetividades libertarias.

Es por ello, que se resaltan sus modos de vida históricos invisibilizados e insurgentes en el presente, cuando son expresiones de sus mismas luchas emancipadoras contra el capital, el colonialismo y el patriarcado.

Por consiguiente, en sus modos de vida se implican lo epistemológico y lo ontológico, modos de pensar, saber y conocer con sus modos de ser en la constitución o hechura social de sus cuerpos, tanto individuales como colectivos.  Cuerpos que se van a transformar producto de las tensiones existenciales por la pasión extrema que la lucha provoca en ellos.  Los límites y separaciones que pudieran existir en la corporeidad, se volverán porosos y se producirán agenciamientos e integraciones que desarrollaran sus potencialidades latentes o subyacentes en manifestaciones conscientes e inconscientes.  Ello incidirá directamente en la formación de nuevos acervos que perduraran por generaciones.

Acervos que podrán debilitarse o fortalecerse en el tiempo.  Se debilitarán cuando se producen las derrotas y hay necesidad de replegarse adaptativamente para subsistir ante la embestida del poder represivo y revanchista en sus diversos ámbitos   de vida, por parte de las fuerzas adversas.  Sin embargo, ese acervo no desaparece, se vuelve historia y memoria formativa de su corporeidad, se encarna o hace cuerpo, y colectivamente se expresa contraculturalmente, es cultura por su significación y sentidización socializada como identidad, así aparezca imbricada con la cultura hegemónica o dominante.  La resistencia se expresa ahora en la preservación y reivindicación de ese acervo que los dignifica en su cotidianidad, consciente o inconscientemente, mientras llega otra oportunidad histórica, otra contingencia para generar un nuevo acontecimiento por la multitud en que devendrán.

De esa manera, se integra, como producto de esas resistencias tensionadoras de los cuerpos, por ejemplo, la razón y el sentir, lo epistemológico y lo ontológico, concretándose en una racionalidad sintiente o una afectividad racionalizadora.  De esta manera histórica, ha ocurrido con la afectividad original de los pueblos aborígenes latinoamericanos y con los africanos, y con sus mezclas étnicas derivadas: zambos, mulatos, pardos, etcétera.

Afectividad relacional que ante la contingencia de la conquista y colonización, que los indignificaba al presionar cada vez más la colonización de su ser, su saber, su saber-hacer, su poder, negando su alteridad, su condición diferenciadora de los europeos invasores, se transformó en el acontecimiento de la afectualidad al insurgir como comunidades indoafrolatinoamericanas para, luego de sus rebeliones fracasadas, y para persistir en ellas, replegarse defensivamente, refugiarse y resistir libertariamente en cumbes, palenques, quilombos, cimarroneras, etcétera, según la denominación que adoptasen para cada lugar o región que habitasen en Indoafrolatinoamérica y el Caribe.

La afectualidad que referimos tiene su asiento en una sensibilidad convivencial con el otro, en la “experiencia de/con el otro”, los otros y lo otro (lo alternativo). Pese a que esa experiencia sea en ocasiones afectivamente refractaria, aquí importa la relación misma por encima de su tipo. Esta sensibilidad no se restringe a la capacidad sensorial de los individuos, de sus sentidos.  Ella sobrepasa la condición de los órganos sensoriales y sus funciones en el cuerpo biológico como organismo. Es una capacidad principalmente de registro racional-sensible y actuación existencial vitalista de los cuerpos frente al entorno-mundo y a sí mismos.  Desde esta posición racio-vitalista se reivindica la corporeidad considerada como un cuerpo-sin-órganos, para resaltar la potencialidad de lo que puede hacer un cuerpo consigo mismo y con los otros cuerpos en su devenir, de lo que es capaz por las intensividades o fuerzas energéticas que lo conforman o afectan en su integralidad trascendente según sea su modo de reproducirse en la interacción sociocultural.

Los quilombos, cumbes, cimarroneras, etcétera, fueron formas de convivencia que desafiaron y enfrentaron, por un lado, las regulaciones que les impusieron los esclavizadores europeos y su descendencia criolla, con las cuales presionaban la colonización de su ser, saber, saber-hacer y poder. Mientras que por otro lado, les liberaban sus cuerpos para ser o realizarse en libertad, y refundar, con base en la recuperación de anteriores formas convivenciales, –aunque con entronizaciones de formas coloniales de gubernamentalidad en algunos casos, como efectos perversos de la colonialidad–, nuevas relaciones sociales basadas en la afectualidad que era vivenciada, junto a las innovaciones en otros aspectos como el económico, político, cultural, etcétera, sobre los cuales incidía la afectualidad cohesionadora practicada con variaciones en los grados de intensidad.

Prácticas afectuales que eran proscritas, perseguidas y castigadas o penalizadas por los colonizadores con torturas, amputaciones de miembros y la muerte.  El conde de Ponte, gobernador de Bahía (1805-1810), describió esos quilombos, como lugares llenos de vagabundos, delincuentes y curanderos, donde: “vivían en absoluta libertad, bailaban,  lucían atuendos extravagantes, [practicaban] la falsa medicina, pronunciaban oraciones y bendiciones fanáticas; se regocijaban, comían y autocomplacían violando todos los derechos, las leyes, el orden y la paz pública” (citado en Offen, 2018).

Su comunidad de contrapoder anticolonial, se cohesionaba  primordialmente en torno a la afectualidad, en sentir y sentirse juntos, en cuanto liberación plena de sus cuerpos, de su corporeidad, lo que les permitía amalgamar sus diferencias y reconocerse en su diversidad, por ejemplo, religiosas, de creencias, etcétera, además de defender el deseo de continuar libres del acoso y de las imposiciones explotadoras que les imponía el capitalismo colonial esclavista, para procurar satisfacer las necesidades y deseos vivificadores de su existencia por medio de modos comunitarios.

Con base en lo expuesto, podemos afirmar que la primera insurgencia contestataria impugnadora de la racionalidad epistemólogica colonizadora y esclavizadora de la Europa occidental, que negaba la condición digna del conocer ancestral y el sentir de sus cuerpos al ser reducidos  ideológicamente, y en el trato corporal despótico y violento contra ellos, fueron los cumbes, palenques, cimarroneras, etcétera, al reivindicar en su forma social existencial comunitaria alternativa de resistencia a la vida europea occidental, sus saberes y modos de ser indígenas y africanos.  Formas existenciales en las que tensionaron la potencia emancipadora de sus cuerpos africanos y afrodescendientes, para crearlas y re-crearlas en los distintos ámbitos de vida.

Depestre (1997), lo recoge de esta manera:

Esta vital creatividad se manifestó en los más variados terrenos, desde los métodos de trabajo agrícola hasta las normas del matrimonio y la familia, desde la religión hasta las expresiones culturales, desde el lenguaje hasta los modos culinarios y de alimentación, desde el ritual funerario hasta la expresión corporal en las tradiciones motrices de la danza y el coito, desde la magia hasta la farmacopea… desde la música hasta la literatura oral y los juegos de sociedad, desde la forma de cargar a los niños hasta los peinados de las mujeres, desde la mitología hasta la [insurgencia] armada. (p. 346).

El vínculo afectual, en tanto erótica liberadora, ha sido subestimado como relación cohesionadora del cimarronaje, cumbes, quilombos, etcétera, por parte de la mayoría de quienes han investigado o estudiado esas formas de socialidad insurgente contra la colonización.  Una forma de relegamiento ha consistido en reducirla a la relación libertaria de establecer pareja con la mujer esclava, o viceversa,  por los africanos y sus descendientes.  Libertad que era prohibida y castigada entre los esclavos por los esclavizadores.  La mujer africana o afrodescendiente, solamente podía ser violada o poseída por el “amo”, o por quien él escogiera entre los esclavos, por sus características físico-biológicas (fuerte, resistente, etcétera), para procrear nuevos esclavos con la finalidad de explotarlos en su hacienda o  venderlos.  Hijos que al nacer les eran arrebatados a las madres para no verlos más, y enviados a un criadero a cargo de esclavas cuidadoras (García, 1989). Respecto de las indígenas, indica Dussel (2013), “la india es alienada eróticamente por el varón conquistador… bajo la fáctica dominación del más violento” (p. 20), y complementa luego subrayando, “si el Otro es constituido como mero objeto sexualizado por una intención erótica del sujeto, el acto es ya alienación del Otro como mera mediación del autoerotismo”. (p. 57).

 Esta subestimación de las relaciones afectuales, obedece principalmente a la prevalencia en los investigadores, de las epistemologías de la razón occidental imperialista, que pauta la búsqueda del conocimiento “científico” solamente en los hechos “objetivos” y no en los “subjetivos”, como el afecto o la afectualidad, en la realidad socio-histórica.  Por otra parte, obedece también, a que todavía subsiste solapadamente en el argumento anterior, el prejuicio racista colonial esclavista, que sirvió para justificar ideológicamente la esclavitud, de que el “negro” y el indígena son cosas o cuasianimales carentes, por tanto, de emociones, afectos, sentimientos, dignidad y corporeidad.

Luego de participar activamente, al lado de los criollos, en las luchas por la independencia colonial, buscando el cumplimiento de la promesa hecha sobre la eliminación de la esclavitud definitivamente, van a ser burlados por las oligarquías criollas triunfantes y gobernantes.  Nuevamente relegados, verán pasar los distintos gobiernos oligárquico-republicanos y dictatoriales sin mejorar significativamente su condición.  Siendoliberados formal o jurídicamente de la esclavitud, cuando un sector de la burguesía requirió su mano de obra, o fuerza de trabajo, “libre” para ser asalariados explotados en sus procesos extractivistas e industrializadores de producción de plusvalor, procesos también dependientes neocolonialmente, y serán atendidos populistamente con migajas o limosnas cuando expresen su malestar y descontento.

Así mismo, cuando se les requiera utilitariamente, bajo la ficción de su participación, o los traten de convertir políticamente en “masa de maniobra”, para “legitimar” con su voto electoral cautivo, la democracia representativa o delegativa burguesa, pero sin que ellos ejerzan su poder o representación directamente, o autogobierno, sino a través de quienes aquellos designen para “representarlos”.

Por las dinámicas segregadoras intrínsecas al capitalismo modernizador, serán mayoritariamente marginados o integrados en posiciones relegadas, que espacialmente los ubicará en suburbios urbanos (barrios, favelas, rancherías, urbanismos de segunda y tercera categoría, etcétera).

Posiciones excluyentes, en las que impulsados consciente e inconscientemente, se unificaran con base en relaciones afectivas o parentales, heredadas de formas anteriores y decantadas de resistencia, para subsistir de manera renuente, reconociéndose como pueblo que se manifiesta culturalmente de manera popular o ambivalente, o no moderna, esto es, sin reconocerse o adaptarse integralmente en sus instituciones: escuelas, fábricas, etcétera: por ejemplo, estudia o trabaja sin identificarse institucionalmente con aquellas (Moreno, 1995).

Lo que importa destacar finalmente, es que tanto la renuencia a aceptar plenamente la modernización y su modo de vida, y la forma de cohesión popular que asumen, dan fundamentación para sustentar que potencialmente, según la contingencia social que se presente, pueden desatar un acontecimiento transformador, convirtiéndose en multitud, que no es masa, sino convergencia de singularidades o alteridades,e intentar hacer prevalecer nuevamente de modo insurgente la afectualidad como un nuevo tipo de relacionamiento social reorganizador de las sociedades.

 

Referencias

Depestre,R.  (1997).  Salud y despedida a la negritud.  En Moreno, M. (Relator) África en América

                    Latina.  México: UNESCO.

Dussel, E. (2013).  Para una erótica latinoamericana. Caracas: Editorial El perro y la rana.

García, J. (1989).  Contra el cepo: Barlovento, tiempo de cimarrones.  San José de Barlovento:

Editorial Lucas y Trina.

Moreno, A.  (1995).  El aro y la trama. Episteme, Modernidad y Pueblo.  Caracas:  CIP.

Offen, K. (2018).  Ambiente, espacio y lugar. Geografías culturales de la afrolatinoamérica

                      colonial.  En Estudios afrolatinoamericanos: una introducción.  Buenos Aires:

CLACSO.

Santos, B.  (2018). Construyendo las Epistemologías del sur. Antología esencial. Tomo I.Buenos Aires:  CLACSO.

 

Correos: ilianalopriore11@gmail.com   y diazjorge47@gmail.com

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Trata a tus hijos con cuidado: están hechos de sueños

Por: Alejandra Pino Jaramillo.

 

¿Qué pasa si la experiencia demuestra que los secretos para criar a un niño sano y feliz se ocultan detrás de la simplicidad? A veces, las pequeñas acciones y prácticas diarias son suficientes para hacer que el papel de los padres sea más ligero y agradable y para garantizarle al niño el crecimiento y la atención que merece. Con estos consejos aprenderás cómo tratar a tus hijos con mayor cuidado, ya que están hechos de sueños.

Obsérvalo y escúchalo

Los ojos son el espejo del alma y mirar al niño evitando la superficialidad le permite sentirse amado, bienvenido, sentir que existe y que existe por el amor de mamá y papá, el verdadero motor y la comida que desea.

  • Míralo a los ojos cuando te dirijas a él.
  • Bájate a su altura siempre que sea posible cuando quieras decirle algo.
  • Pregúntale a menudo cómo se siente: se sentirá escuchado y, a su vez, aprenderá a observar sus sentimientos y emociones.
  • Por ejemplo, cuando regresa a casa de la escuela o el jardín de infancia, evita preguntarle “¿Cómo te fue?” y, en cambio, pregunta “¿Cómo te sientes? ¿Cómo fuiste a la escuela esta mañana? “(Él se siente en primer lugar y siente que para mamá y papá es ante todo importante como individuo y no por lo que hace).

Siempre recuerda que no es un adulto

¿Cuántas veces hemos escuchado “Ya eres un hombrecito”, “¡No llores como niña!“? Dirigido a niños de tres a cuatro años de edad. Es importante que los niños puedan vivir plenamente su infancia: jugar, jugar y jugar, ser amados, servidos, ayudados, mimados, apoyados.

¿Cuántos adultos sabemos que no son autónomos emocionalmente, que llenan las brechas emocionales con la comida, el tabaco, que necesitan sentirse continuamente reconocidos desde afuera?

¿Cómo aplicar este consejo en la práctica? Aquí hay dos consejos importantes.

Evita la imposición “forzada” de reglas: el niño aprende con el ejemplo y con la imitación. La regla impuesta lo proyecta temprano en un modo adulto no adecuado para su edad. Por ejemplo, si deseas que se lave los dientes antes de acostarse a dormir, tómalo de la mano, ve al baño y empieza a lavarte los dientes tú, dándole la oportunidad de verte e imitarte.
Si quieres que aprenda o colabore, siempre debes involucrarlo a través del juego. Por ejemplo, limpiar el dormitorio puede convertirse en el juego de piratas que limpian el barco y luego serás el capitán, luego el centro, etc. Verás que al día siguiente te preguntará: “¿ Cuándo volveremos a limpiar la habitación, mamá?”

Haz que viva un ritmo diario armonioso

Para el niño, la rutina y los pequeños rituales diarios son fundamentales porque le brindan seguridad, lo orientan incluso cuando aún no tiene la noción del tiempo, le dan una sensación de límite dentro de la cual puede moverse con serenidad. Para lograr esta armonía puedes:

  1. Hacer que las actividades realizadas a ciertas horas del día sean lo más similares posible de un día a otro.
  2. Evitar cambiar de asiento en la mesa o comer una vez en la mesa, luego ocasionalmente en el sofá, etc.
  3. Crear un ritual de buenas noches y un ritual de buenos días que acompañará a tu hijo suavemente para dormir o para reanudar el día.
  4. Evitar los juegos que son muy animados por la noche a favor del silencio, la iluminación suave y las lecturas o los juegos tranquilos que no cargan energéticamente al niño sino que fomentan la calma y la transición al sueño.

Haz todo para estar tranquilo y feliz

El niño aprende por imitación y absorbe todo del ambiente sin la posibilidad de filtrar. Tener un buen ejemplo a seguir evita tener que gastar tiempo y esfuerzo con un método educativo antiguo de imposiciones, repeticiones, recompensas y castigos.

Tómate un poco de espacio para recargarte con las cosas que te gusten hacer: también tenemos un niño interior que nos pide atención.

Si eres alguien a quien le cuesta estar en paz y sentirse feliz, resuelve tus conflictos con el pasado y los rencores que tengas con los demás y contigo mismo: muy a menudo cuando nos enojamos con nuestros hijos, la verdadera motivación se esconde detrás de nuestra frustración y no en lo que pueden haber hecho ellos.

Evita comparar a tu hijo con los demás

El niño nace con extrema confianza en la vida y sus posibilidades, solo que a veces el adulto, sin saberlo, socava esta seguridad desde temprana edad, por ejemplo, cuando lo comparamos con otros (el niño cree que preferimos a los demás y comienza a perder confianza en si mismo).

Estos son los aspectos fundamentales que debes conocer para preservar la confianza de tu hijo:

  • Las comparaciones lo desmoralizan y lo hacen sentir incapaz e inferior: cada niño es único con sus talentos y sus debilidades. Decirle que mire a quién creemos que hizo mejor las cosas que él no hace más que desanimarlo y no lleva a nada.
  • El juicio lo disminuye: es perfecto como es. Si “hizo algo malo” en algo, probablemente sea porque le faltó alguna información al respecto, ya sea porque no lo hizo a propósito o porque estaba cansado o quizás distraído.

Sé abundante en comunicarle lo mucho que lo amas, lo que lo amas y lo maravilloso que es siempre.

Mantén su autoestima innata alta

Aceptar a los niños y jóvenes por lo que son es el principio para que siempre se sientan seguros, fuertes y capaces. Déjalo experimentar y aprender a través del juego, evitando estar demasiado cerca de él con explicaciones racionales de por qué o para qué.

Por ejemplo, si tu hijo quiere tocar la olla en la estufa, es inútil decírselo y explicárselo, tal vez incluso bosquejando una teoría sobre el calor. Si siente la necesidad de hacerlo, intentará satisfacer esa necesidad de todos modos.

Entonces, ¿qué puedes hacer? Deja que experimente (lo que no significa salir de la cocina y dejar que se queme). Puedes decirle con amor que puede tocar la olla pero con cuidado porque se quemará (mientras se está calentando en el fuego y aún no está caliente).

Esto activará sus recursos defensivos, sentirá el calor de antemano y avanzará con calma, pero mientras tanto, habrá logrado intentarlo, responder a su curiosidad y verificarlo en la práctica.

Dale tiempo de calidad

Más vale pasar dos horas con nuestros niños en completa presencia y total dedicación que un día entero de aburrimiento y frustración. Puedes comenzar tomando una hora en la que sientas que puedes estar a su disposición y sin pensar en nada más, simplemente quédate con él, complace sus juegos, escúchalo, diviértete junto a él, estos momentos quedarán para siempre en su recuerdo y en los tuyos.

Si tienes cosas que hacer y también tienes que cuidar al niño, haz lo posible por involucrarlo de una manera divertida. No le dés la oportunidad de pensar que la carga de la lavadora o la cena que debe prepararse son más importantes que él: habla con él mientras lo preparas o involúcralo, haciéndole sentir siempre primero.

Presta atención a sus miedos

Ya sea un niño o un adolescente, todavía no tiene la madurez interna para tratar de manera independiente lo que le asusta. Ridiculizarlo o burlarse de él cuando está preocupado por algo o tiene miedo no ayuda al niño a trascender sus temores. Asegúrate de que nadie lo ridiculice en el ambiente que lo rodea.

Y, por último, resuelve sus temores por él mostrándole cómo hacerlo a través de su ejemplo de neutralidad, lucidez y seguridad: tendrá mucha confianza y respeto hacia ti y tendrá las herramientas para completar su madurez emocional a fin de ser autónomo una vez que sea adulto.

Fuente del artículo: https://www.menteasombrosa.com/trata-a-tus-hijos-con-cuidado-estan-hechos-de-suenos/
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INEE: Responsabilidades Legales y Legítimas

México / 21 de abril de 2019 / Autor: Juan Carlos Miranda Arroyo / Fuente: SDP Noticias

En días pasados, con motivo de mi artículo “Políticas Educativas “erráticas”: ¿Quiénes son los responsables?”, (SDP Noticias, 10 de abril, 2019) se generaron, en la red digital Twitter, comentarios interesantes, a veces polémicos, acerca del papel que ha jugado el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) en el conjunto de los procesos que han producido el desastre educativo por el que actualmente atraviesa nuestro país.

 

Sobre el asunto de las responsabilidades éticas y la autocrítica, afirmé lo siguiente en torno a un comunicado publicado por el INEE, el cual hace alusión a una participación de la consejera Sylvia Schmelkes, en Puebla: “…sin asumir una gota de autocrítica, sobre todo cuando ella estuvo al frente del instituto que marcó las directrices del Sistema Educativo Nacional durante la pasada administración federal, la Doctora Schmelkes no parece ejercer la autorreflexión ni el pensamiento ético (responsable) al rendir este tipo de cuentas a la sociedad.”.

Aclaro que no se trata de hacer aquí ningún juicio sumario. Sólo pido actitud ética y autocrítica, como docente, a los responsables del INEE. Me parece un acto no exactamente honesto, por parte de los miembros de la Junta de Gobierno de dicho instituto, el hecho de que, desde 2013, no asumieron su responsabilidad como dirigentes de esa institución pública autónoma, con facultades para fijar las políticas públicas relativas a la evaluación educativa en el país, y contribuir con ello a la situación educativa adversa que hoy tenemos como nación. Es de todos conocido que los únicos que han podido parar las evaluaciones del desempeño, son los maestros movilizados en las calles, no el INEE. En efecto, en 2016, el INEE replanteó la evaluación del desempeño a los docentes y directivos escolares, pero no hizo nada por cancelarla. Además, los consejeros del instituto no tomaron en cuenta a otras voces como la del Dr. Ángel Díaz Barriga (IISUE-UNAM), en el sentido de buscar un cambio de paradigma: pasar de un modelo de evaluaciones individuales a otro de evaluaciones colegiadas, donde la unidad de evaluación educativa fuera la escuela.

Cuando me refiero a la falta de crítica, no hablo acerca de lo escrito por el INEE hacia el «sistema» educativo, sino hacia las políticas públicas que el instituto avaló, por omisión, desde el momento en que se aplicaron exámenes de desempeño hacia las figuras educativas con inconsistencias técnicas y de manera coercitiva, autoritaria (mediante operativos policíacos); además de las consecuencias que esa evaluación tiene en la permanencia en el trabajo (digo “tiene” porque la legislación en la materia es aún vigente). Por fortuna, tanto las autoridades educativas federales como los y las legisladores coinciden en la idea de eliminar estas evaluaciones del desempeño con efectos de “permanencia”, según lo muestra el dictamen aprobado en la Cámara de Diputados, en comisiones, el pasado 27 de marzo.

Si bien hay consenso sobre la necesidad de evaluar a los docentes de la educación obligatoria, (aunque no hay consenso absoluto sobre el carácter “individual” de dicha evaluación, ni sobre el diseño técnico de la estrategia evaluadora, puesto que no se emplea la observación directa), por el momento, las distintas fuerzas políticas y los actores involucrados coinciden en que ésta sea una valoración con fines o intencionalidades formativas o de diagnóstico, como insumo para diseñar programas de formación continua dirigidos a los docentes y directivos escolares en servicio.

Las “Autoridades Educativas” y el “Instituto”

 

En la Ley del INEE se distinguen, cierto, a las «Autoridades Educativas», por una parte, y al «Instituto, por otra, pero el punto es que ambos son corresponsables del trazo y seguimiento de las políticas públicas educativas. De manera formal, la ley del INEE establece en la “sección segunda”, “de las competencias”, en su artículo 14, que: “La coordinación del Sistema Nacional de Evaluación Educativa es competencia del Instituto. El Instituto diseñará y expedirá los lineamientos generales de evaluación educativa a los que se sujetarán las Autoridades Educativas para llevar a cabo las funciones de evaluación.”. Por otra parte, el artículo 12 de la misma ley, señala que “Son fines del Sistema Nacional de Evaluación Educativa: I. Establecer la efectiva coordinación de las Autoridades Educativas que lo integran y dar seguimiento a las acciones que para tal efecto se establezcan; II. Formular políticas integrales, sistemáticas y continuas, así como programas y estrategias en materia de evaluación educativa; III. Promover la congruencia de los planes, programas y acciones que emprendan las Autoridades Educativas con las directrices que, con base en los resultados de la evaluación, emita el Instituto; IV. Analizar, sistematizar, administrar y difundir información que contribuya a evaluar los componentes, procesos y resultados del Sistema Educativo Nacional, y V. Verificar el grado de cumplimiento de los objetivos y metas del Sistema Educativo Nacional.”

El marco legal, en efecto, hace la distinción entre las “Autoridades Educativas” y el “Instituto”, como lo señalo en el párrafo anterior, sin embargo, me parece legítimo (y ético) interpretar que el INEE, como organismo público autónomo del Estado mexicano, es corresponsable, junto con las “Autoridades Educativas”, de los procesos y productos gruesos y finos del trazo de las políticas educativas y de la evaluación y, por lo tanto, del avance o retroceso del “sistema” educativo nacional.

En torno al argumento acerca de si el INEE es o no responsable del desastre educativo nacional, “porque no es autoridad educativa”, considero que el criterio como “Autoridad Educativa” en la toma de decisiones en materia de políticas públicas educativas y de la evaluación, no la da el carácter “operativo” o de “prestación de los servicios educativos”, en sí mismos, (como alguien lo afirmó en redes sociales), sino las facultades que establece la ley en la materia. El argumento en contra sobre lo anterior, es el siguiente: Existen diversos ejemplos, en la administración pública (veamos el caso de los sistemas de transporte público), donde las políticas públicas son decididas por las autoridades gubernamentales (de los tres niveles de gobierno) y los poderes legislativos, aun cuando éstos no sean los operadores directos del servicio público.

Finalmente, pienso que al decir que el INEE no es responsable de las políticas públicas educativas, como lo afirman algunos colegas, es casi como decir que el Instituto Nacional Electoral (INE) no es responsable de las políticas electorales… Ya me imagino al consejero presidente del INE decir: «La democracia no es nuestro asunto, no es nuestra responsabilidad…».

Fuente del Artículo:

https://www.sdpnoticias.com/nacional/2019/04/15/inee-responsabilidades-legales-y-legitimas

ove/mahv

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