Saltar al contenido principal
Page 1075 of 2502
1 1.073 1.074 1.075 1.076 1.077 2.502

Primera infancia: educación y cuidados

Redacción: Elizabeth Ivaldi

La atención y educación de la primera infancia posee una rica historia a nivel mundial. Friedrich Froebel creó en 1840 en Blankerburg, Alemania, la primera institución destinada a los niños pequeños, inspirado en las ideas de Enrique Pestalozzi y en sus propias vivencias, ya que su madre falleció cuando él tenía apenas nueve meses de edad. La denominó “kindergarten” o “jardín de infantes”, sintetizando de esa forma las características principales que debía tener esa primera educación: espacios amplios, vida al aire libre, actividad y juego. Por otra parte, consideraba que, tal como sucede con las plantas del jardín, los cuidados que se le brinden a los niños desde que nacen influyen en su desarrollo y crecimiento tanto en el presente como en su vida futura. En 1839, previo a la creación del primer jardín de infantes, Froebel implementó un curso para “guías de la infancia”, con alta participación femenina. En 1844 publicó Cantos a la madre, con el propósito de transformar las acciones intuitivas aplicadas en la crianza de los niños en intervenciones que contribuyeran a su bienestar y desarrollo, en el entendido de que la atención y educación de los niños pequeños debe ser compartida entre la institución y la familia. Para ello creó los “dones”,1 considerados los primeros juguetes didácticos de la historia, utilizados por las madres en sus hogares y por las educadoras en el jardín de infantes. En los años siguientes y hasta su fallecimiento, en 1852, Froebel se dedicó a difundir por toda Europa, no sin detractores, los beneficios de su obra.

Durante la segunda mitad del siglo XIX, siguiendo las ideas de Froebel, los países europeos crearon jardines de infantes dotándolos de características propias. En Latinoamérica, los primeros jardines de infantes comenzaron a crearse a fines del siglo XIX y principios del XX, la mayoría de ellos por el conocimiento que se tenía de la experiencia europea. En Uruguay, la fundación del primer jardín de infantes público-estatal se encuentra estrechamente ligada a la figura de la maestra Enriqueta Compte y Riqué, a quien se le encomendó llevar a la práctica las ideas ya expresadas por José Pedro Varela desde 1874 en su obra La educación del pueblo. Previo a esa creación, que se concretó en 1892, Enriqueta viajó a Europa a conocer la experiencia de los jardines de infantes desarrollada en varios países de ese continente. A su regreso organizó y dictó los cursos preparatorios para maestras de jardín de infantes, y colaboró en la resolución de las dificultades que obstaculizaban la creación de este tipo de instituciones. Uruguay fue pionero en América Latina al crear el primer jardín de infantes dentro del sistema educativo público, oficiando de referente para autoridades y educadores de varios países de la región.

Como queda demostrado, el siglo XIX fue determinante a nivel mundial para superar la visión puramente caritativa que hasta entonces dominaba la atención de la infancia. “El nacimiento de una escuela infantil pública, administrada por el Estado [contribuyó a dar el paso] desde una concepción de la infancia como edad que hay que proteger a la de una edad social que hay que educar”.2

El siglo XX trajo consigo importantes cambios sociales junto con un creciente papel del Estado en la organización de la sociedad, incluida la educación de las personas. Esto impactó, entre otras cosas, en la conceptualización acerca de la infancia, que comenzó a ser considerada un grupo social con características propias. Se desarrollaron desde entonces dos “historias paralelas”, la de la infancia y la de las instituciones a cargo de su atención y educación.

Uruguay ha venido cumpliendo con creces ese desafío, expandiendo la educación inicial en el sistema público, creando planes de atención a la infancia y la familia junto con la sociedad civil organizada, promoviendo desarrollos curriculares específicos, ejerciendo la reglamentación y el control de los centros de educación inicial privados, mejorando la formación de docentes y educadores, actualizando las leyes vigentes. Hoy somos pioneros en América Latina en lo que refiere a cobertura y obligatoriedad en esta etapa, tal como lo fuimos en 1892 al crear el primer jardín de infantes en un sistema educativo público-estatal.

Este ejercicio de revisar, aunque brevemente, la historia pretende valorar los caminos transitados con el propósito de generar reflexión y compromiso ante los desafíos que nos demanda el tiempo presente.

Durante marzo, con motivo del Día Internacional de la Mujer, con razón y con derecho, colectivos feministas continuaron reclamando más y mejores acciones de cuidados hacia los niños pequeños. Desde el Sistema Nacional Integrado de Cuidados se extreman esfuerzos para cumplir con ese cometido impulsando y apoyando las respuestas que solidariamente se generan en los lugares de estudio y de trabajo. Lo que a algunos nos preocupa, en función del recorrido histórico antes realizado, es el énfasis puesto por quienes reclaman y por quienes tienen a su cargo la implementación de las acciones, en la creación de “nuevos centros de cuidados” o, en el mejor de los casos, de “nuevos centros de educación y cuidados”.

Los países que poseen experiencia en intentar resolver la carga desigual de los cuidados nos demuestran que es posible recorrer otros caminos que contribuyan a empoderar y acompañar a las familias en el cuidado y la crianza de sus hijos, lo que beneficia a los niños, a sus referentes familiares y a la sociedad en general. Por ejemplo, mediante el aumento de las licencias parentales o aplicando criterios de flexibilidad en el horario a cumplir por trabajadores o estudiantes madres y padres con hijos pequeños, o habilitando la compensación de horarios, o el uso de licencias especiales. Estas acciones amplían las posibilidades de complementar el trabajo o estudio de los referentes familiares con la crianza de sus hijos y con la concurrencia del niño a instituciones de Atención y Educación en Primera Infancia (AEPI),3 creadas con ese fin y debidamente supervisadas.

Transitar únicamente el camino de la institucionalización de los niños pequeños durante el horario de trabajo o estudio de sus referentes familiares creando centros “a demanda”, o modificando sensiblemente la organización interna de los centros educativos existentes, no resulta más económico, pero puede ser más peligroso.

En 2017, representantes de la educación inicial de varios países de Latinoamérica y el Caribe, nucleados en la Organización Mundial para la Educación Preescolar,4 reunidos en Montevideo, hicieron un “Llamamiento urgente a considerar el cuidado y la educación como prácticas inseparables en las políticas públicas para la primera infancia”.5

De esa forma manifestaron su preocupación por considerar que las políticas de cuidados hacia los niños pequeños “se implementan mayoritariamente a través de ‘servicios’ que resultan parciales, caracterizados por la escasa inversión y la baja calidad […] La experiencia latinoamericana demuestra que tales políticas refuerzan la desigualdad, al ofrecer servicios precarios a los niños y niñas de los sectores más vulnerados”. En forma propositiva, en dicha declaración instan “a los Gobiernos de los Estados Latinoamericanos, a sus funcionarios, legisladores y otros actores políticos y sociales que participan en la definición o ejecución de las políticas públicas destinadas a la AEPI”:

a) a reformular las concepciones, los supuestos y las estrategias que las sustentan, reconociendo: – que la educación desde el inicio de la vida debe ocupar un lugar central en la formación integral de las personas; – que los cuidados deben formar parte de la ética inherente a las políticas estatales dirigidas a todos los seres humanos, en todos los campos de acción; – que cuidar y educar constituyen prácticas sociales inseparables e ineludibles en la primera infancia, para garantizar el cabal cumplimiento de los derechos humanos y el desarrollo pleno de las personas; – que el conocimiento y la formación profesional resultan indispensables para llevar a cabo una AEPI de calidad, en esta etapa clave para el desarrollo integral del ciudadano.

b) a valorar los avances ya producidos y la inversión realizada en América Latina: – en la construcción, implementación y desarrollo de una importante red de centros de AEPI; – en la implementación y consolidación de planes y programas de formación docente específicos, signo de progresismo y de la calidad de la educación inicial latinoamericana, desde su surgimiento hace más de un siglo hasta el momento actual; – en el diseño y la ejecución de políticas públicas de AEPI que se sustentan en las buenas experiencias llevadas a cabo desde los sectores educativo, de salud y de desarrollo social.

c) a redefinir las políticas públicas para la primera infancia en función del respeto por el interés superior del niño – prestando especial atención al equilibrio entre las respuestas implementadas en función de los derechos y las necesidades de los niños y las niñas, y de las personas adultas que los tienen a su cargo; – generando una adecuada sinergia entre los diferentes programas y servicios, evitando las fragmentaciones, que atentan contra la integralidad de las intervenciones y provocan pérdida de recursos; – invirtiendo los recursos financieros necesarios para hacer efectivos los derechos de la primera infancia y su interés superior.

Quienes suscriben esta declaración finalizan señalando: “Los avances producidos a lo largo de la historia en la atención y educación integral de la primera infancia son el fruto de una larga lucha llevada a cabo por mujeres, por militantes de derechos humanos, por educadores y ciudadanos en general”.


  1. Los “dones” de Froebel son una serie de juguetes concebidos para estimular el desarrollo del niño. En el jardín de infantes 213, Enriqueta Compte y Riqué, del Consejo de Educación Inicial y Primaria se encuentra una de las colecciones más completas existentes en el mundo en el momento actual. 
  2. Frabboni, Franco (1987), La educación del niño de cero a seis años. Bogotá: Cincel Kapelusz. 
  3. El de AEPI es un concepto acuñado por UNESCO, que refiere a la promoción del desarrollo y los aprendizajes integrales desde el nacimiento hasta la edad de ocho años. 
  4. La Organización Mundial para la Educación Preescolar es la organización más antigua dedicada al bienestar general, el desarrollo óptimo y la educación de los niños desde el nacimiento hasta los ocho años. Posee estatus consultivo con la Organización de las Naciones Unidas y UNESCO desde su fundación, en 1948. www.omep.org.uy
  5. Disponible en www.omep.org.uy/wp-content/uploads/2015/06/Declaraci%C3%B3n-de-la-Asamblea-Latinoamericana-de-la-OMEP-2017-version-definitiva.pdf

Fuente: https://ladiaria.com.uy/articulo/2019/4/primera-infancia-educacion-y-cuidados/

Comparte este contenido:

¿Pueden evitarse las guerras?

Por: Marcelo Colussi

¿Existe algún medio que permita al ser humano librarse de la amenaza de la guerra?preguntaba angustiado Albert Einstein a Sigmund Freud en una famosa carta de 1932: ¿Por qué la guerra?, cuando arreciaba el nazismo y el odio contra los judíos en Alemania y la posibilidad de un gran conflicto internacional ya se veía en el horizonte. Pocos años más tarde estallaría la Segunda Guerra Mundial, con un saldo de 60 millones de personas muertas, y el uso (innecesario en términos bélicos) de armas atómicas por parte de Estados Unidos para dar fin al enfrentamiento (en realidad: bravuconada para mostrar quién detentaba el mayor poderío). “Todo lo que trabaja en favor del desarrollo de la cultura trabaja también contra la guerra”, respondía el fundador del Psicoanálisis en otra misiva igualmente famosa: ¿Por qué la guerra?

 

Sin dudas la preocupación en torno a la guerra, a su origen y a su posible evitación, acompaña al ser humano desde tiempos inmemoriales (de ahí la diplomacia, como forma civilizada de arreglar diferendos). «Si quieres la paz prepárate para la guerra», decían los romanos del Imperium. No se equivocaron. El fenómeno de la guerra es tan viejo como la humanidad, y según van las cosas nada indica que esté por terminarse en lo inmediato. La paz, parece, es aún una buena aspiración,…..pero debe seguir esperando.

 

Más allá de pacifismos varios que hacen llamamientos a la evitación de la guerra, la misma es una constante en toda la historia. Sus móviles desencadenantes pueden ser variados (elementos económicos, guerras religiosas, problemas limítrofes, diferencias ideológicas), pero siempre, en definitiva, se trata de choques en torno al ejercicio de poderes. En otros términos, aunque la cultura (o civilización) se ha desarrollado y, eventualmente, puede ser un freno a la guerra, la dinámica humana se sigue desplegando en torno al ejercicio de la violencia. ¿Quién pone las condiciones? o, si se prefiere, ¿quién manda?, es el que detenta el mayor poderío (el garrote más grande ayer, las mejores armas estratégicas hoy). La apelación a la fuerza bruta sigue siendo una constante. Nos civilizamos… solo un poco. La fuerza bruta sigue mandando.

 

La posibilidad de un órgano global que vele por la paz de todos los habitantes del planeta, más allá de una buena intención, no ha dado resultados. Dejar librada la paz a la “buena voluntad” no funciona. El mundo, ayer como hoy (la comunidad primitiva o nuestra actual aldea global) se sigue manejando en función de quién detenta la mayor cuota de poder (el garrote más grande). La Organización de Naciones Unidas, que nació para asegurar la paz mundial luego del holocausto de la Segunda Guerra Mundial, ha fracasado rotundamente, porque no dispone de la fuerza necesaria para hacer cumplir su mandato. El ejército de paz de la ONU (los Cascos Azules)… dan risa, porque no constituyen un ejército. De hecho, quienes toman las decisiones finales allí son los cinco miembros permanentes del Consejo de Seguridad: Estados Unidos, Rusia, China, Gran Bretaña y Francia, las cinco principales potencias atómicas y, casualmente, los cinco mayores productores y vendedores de armas del mundo (¿“Astucias de la razón”? diría Hegel. ¿O patetismo descarnado?) Las declaraciones pomposas sobre la paz son pisoteadas inmisericordes una y otra vez.

 

Tomamos las armas para abrir paso a un mundo en el que ya no sean necesarios los ejércitos«, dijo el líder del movimiento zapatista en Chiapas, México, el Subcomandante Marcos, en un intento de sentar bases para un futuro distinto al actual, donde la violencia define todo finalmente (y la guerra es su expresión suprema). Pero, más allá de lo hermoso de tal formulación, un mundo sin guerras, por tanto, sin armas, sin tecnología de la muerte, un mundo que hace pensar en el ideal comunista de una comunidad planetaria de “productores libres asociados”, como dijera Marx, donde ya no fuera necesaria la fuerza coercitiva de un Estado, hoy por hoy eso no pasa de bella aspiración. O de quimera utópica.

 

II

 

En la actualidad, si bien ha terminado la Guerra Fría –escenario monstruoso que sentó las bases para una posible y real eliminación de la especie humana en su conjunto en cuestión de pocas horas– continúan en curso cantidad de procesos bélicos, suficientes para producir muerte, destrucción y dolor en millones de personas en todo el mundo. Al menos son 25 las guerras en curso: Sudán del Sur, Siria, Afganistán, Birmania, Turquía, Yemen, Somalia, República Centroafricana, República Democrática del Congo, el conflicto israelí-palestino, Nigeria, Myanmar, la guerra contra el narcotráfico en todo México, Irak, por nombrar algunas, más la posibilidad siempre latente de nuevas guerras (Irán, Norcorea, Venezuela). La lista pareciera no tener fin. ¿Brasil y Colombia declararán la guerra a Venezuela? Parecía impensable unos años atrás; hoy día, no.

 

¿Por qué la guerra? ¿Es posible evitarla? Esta pregunta viene acompañando al ser humano desde sus orígenes, con lo que se ve que el problema es particularmente arduo y no existe una solución definitiva. “Usted se asombra de que sea tan fácil incitar a los hombres a la guerra y supone que existe en los seres humanos un principio activo, un instinto de odio y de destrucción dispuesto a acoger ese tipo de estímulo. Creemos en la existencia de esa predisposición [pulsión de muerte] en el ser humano y durante estos últimos años nos hemos dedicado a estudiar sus manifestaciones”, respondía Freud en su carta a EinsteinLa historia de la humanidad, o la simple observación de nuestra realidad global actual, muestra fehacientemente que la guerra acompaña siempre al fenómeno humano. Entre Honduras y El Salvador, hasta una guerra ¡por un partido de fútbol! pudo declararse.

 

Alguien dijo mordazmente que nuestro destino como especie está marcado por la violencia, pues lo primero que hizo el primer humano al bajar de los árboles fue, nada más y nada menos, que producir una piedra afilada: ¡un arma! De ahí a los misiles intercontinentales con ojiva nuclear múltiple con capacidad de barrer una ciudad completa pareciera seguirse siempre el mismo hilo conductor. ¿Será realmente nuestro destino?

 

Se podría pensar, quizá amparándose en un pretendido darwinismo social, que esta recurrencia casi perpetua es connatural a nuestra especie, genética quizá. De hecho, el ser humano es el único espécimen animal que hace la guerra; ningún animal, por sanguinario que sea, tiene un comportamiento similar. Los grandes depredadores matan para comer, continua y vorazmente…, pero no declaran guerras. Y las peleas entre machos por territorio y por las hembras, no terminan con la muerte del rival y su sometimiento. Como toda conducta humana, también la violencia –y la guerra en tanto su expresión más descarnada– pasan por el tamiz de lo social, del proceso simbólico. La guerra no llena ninguna necesidad fisiológica: no se ataca a un enemigo para comérselo. En su dinámica hay otras causas, otras búsquedas en juego. Se vincula con el poder, que es siempre una construcción social; quizá la más humana de todas las construcciones. Ningún animal hace la guerra a partir del poder; nosotros sí.

 

A partir de esto, se ha dicho entonces que si la guerra es una «creación» humana, si su génesis anida en las «mentes», perfectamente se podría evitar. En esta línea, para pensar en la posible evitabilidad de la guerra y de la violencia cruel y gratuita, puede partirse de las conclusiones a que llegaron varios científicos sociales y Premios Nobel de la Paz congregados en Sevilla (España) en 1989 para analizar con todo el rigor del caso qué había de verdad y de mentira en relación a la violencia. El Manifiesto de Sevilla que redactaron afirma que la paz es posible, dado que la guerra no es una fatalidad biológica. La guerra es una invención social«Se puede inventar la paz, porque si nuestros antepasados inventaron la guerra, nosotros podemos inventar la paz», expresaron en el documento.

 

No puede dejar de situarse el momento en que tuvo lugar tal acontecimiento: fue contemporáneo de la desintegración del campo socialista soviético y de la caída del Muro de Berlín, cuando el mundo quedó unipolarmente establecido, con Estados Unidos a la cabeza, y la Guerra Fría llegaba a su fin. Pudo pensarse en ese momento que el conflicto (¿conflicto de clases?) terminaba. De ahí la elucubración (quizá ingenua) respecto a que se podían sentar bases para terminar con las guerras (sin la molestia de un campo socialista. Pero ¿acaso desaparecían las contradicciones sociales, más allá de la pomposa declaración de Fukuyama de haber alcanzado el “fin de la historia y de las ideologías”?)

 

Si hubiese sido cierto que con la extinción del socialismo europeo (y la conversión de China a un “socialismo de mercado”, un socialismo light para la visión occidental) terminaban las tensiones, ¿por qué el fenómeno de la guerra no decae, sino que, por el contrario, aumenta? ¿Por qué sigue en ascenso la inversión en armamentos a nivel global? (más de un billón de dólares anuales), –armas que, indefectiblemente, son usadas en contra de otros humanos, y por tanto continuamente renovadas, mejoradas, ampliadas–. ¿Por qué, pese a que en muchísimos países en estas últimas décadas han aumentado la información, la participación ciudadana en la toma de decisiones, la cultura democrática, se decide con valentía intelectual acerca de temas candentes como la eutanasia, el aborto o los matrimonios homosexuales, por qué pese a todo ese avance civilizatorio las posibilidades reales de desaparición de las guerras se ven como algo tan quimérico? Hay en todo esto una relación paradójica: de liberarse toda la energía de las armas atómicas acumuladas hoy día sobre la faz del planeta, se generaría una explosión tan monumental que su onda expansiva llegaría a la órbita de Plutón. ¡Proeza técnica!, sin dudas. Pero ello no impide que el hambre siga siendo la primera causa de muerte de la humanidad. Pareciera más importante hacer la guerra que la paz. Se invierte más en armas que en procedimientos para terminar con el hambre. ¿Nuestro ineluctable destino: la destrucción de la especie?

 

Dígase, por otro lado, que esa quimera ilusoria de un mundo “pacífico” con Washington a la cabeza en forma unipolar, duró muy poco. Con el retorno de Rusia y China al primer plano de la política internacional, quedó más que demostrado que las guerras siguen. Siria marcó el retorno de Rusia como superpotencia militar, disputándole la supremacía global a Estados Unidos de igual a igual (derrotándolo en el país medioriental). Y Venezuela, con la posibilidad de una conflagración de características impredecibles dado el total compromiso en este pretendido “patio trasero” estadounidense de las dos potencias euroasiáticas ahora intocables, Rusia y China, el espectro de una guerra total (con armamento nuclear) está más cerca que cuando la crisis de los misiles en Cuba en 1962.

 

Aunque vivimos el fin de un período especialmente bélico como fue la llamada «Guerra Fría» (una virtual Tercera Guerra Mundial), la virulencia del actual marco guerrerista es infinitamente mayor a aquél. Con el actual tablero político internacional puede decirse sin temor a equivocarse que hoy se viven días de tanta tensión como en los peores momentos de aquel enfrentamiento Este-Oeste. Quizá la marca de dicho conflicto no está dado, básicamente, por una pugna ideológica (como lo fue la Guerra Fría: pugna capitalismo-socialismo) sino por enormes intereses económicos de las actuales superpotencias, disputa por supremacías geoestratégicas. Pero, independientemente de los motivos finales, la tensión sigue estando. Y también las armas más letales, cada vez más mortíferas y eficaces. ¿Qué garantía real existe de que no se usarán? Incluso, puede haber errores fatales.

 

Si bien es cierto que, aparentemente, la humanidad ha pasado el peor momento respecto al holocausto termonuclear a cuyo borde vivió por varias décadas, la paz hoy está muy lejos de avizorarse. Nuevas y más maquiavélicas formas de violencia se van imponiendo. La guerra, la muerte, la tortura pasaron a ser «juego de niños», literalmente. Cualquier menor de edad, en cualquier parte del mundo, se ve sometido a un bombardeo mediático tan fenomenal que lo prepara para aceptar con la mayor naturalidad la cultura de la guerra y de la muerte. Sus juegos, cada vez más, se basan en esos pilares. Los íconos de la post modernidad chorrean sangre, y pasó a ser un juego en cualquier «inocente» pantalla la decapitación de alguien, su desmembramiento, el bombardeo de ciudades completas, el triunfador «bueno» que aniquila «malos» de cualquier calaña. La cultura de la militarización lo invade todo. Parece que la máxima latina sigue más que vigente: la paz se consigue con preparativos bélicos. Dicho sea de paso, la industria armamentista es el renglón más redituable a escala planetaria: unos 35.000 dólares por segundo, más que el petróleo, las comunicaciones o las drogas ilícitas. Y la mayor inteligencia creativa, paradójicamente, está puesta en este sector, el sector de la destrucción.

 

Si es cierto que las guerras se mantienen porque, en definitiva, son un buen negocio para algunos, esto debería llevarnos a preguntar: ¿es entonces esa la esencia de lo humano? ¿La primera piedra afilada del Homo habilis de dos millones y medio de años atrás, un arma, es nuestro ineluctable destino? La pulsión de autodestrucción que invocaba Freud en su «mitología» conceptual para entender la dinámica humana, la pulsión de muerte (Todestrieb), no parece nada descabellada.

 

III

 

Retomando entonces el esperanzado y optimista Manifiesto de Sevilla formulado por la UNESCO: ¿es cierto que la guerra puede desaparecer? Si no es un destino ineluctable de nuestra especie, si la clave es preparar y educar a la gente para la paz, ¿por qué cada vez hay más guerras pese a los supuestos esfuerzos por construir un mundo libre de este cáncer?

 

Es curioso: nunca antes en la historia se habían destinado tantos esfuerzos a educar para la paz, para la no-violencia; nunca antes se había legislado tan profusamente acerca de todos los aspectos vinculados a la muerte y la agresividad. Nunca antes se había intentado poner fin a los tormentos de la guerra, la violación sexual, la tortura como lo que vemos actualmente, con tratados y convenciones por doquier, con combates frontales al machismo, al racismo, a la homofobia. Pero las guerras se mantienen inalterables, violentas, crueles y brutales. La actual tecnología militar nos hace ver las hachas, las flechas o las bombardas como inocentes juegos de niños, no sólo por el poder letal de las actuales armas de destrucción masiva, sino por la criminalidad de la doctrina bélica en juego: golpear poblaciones civiles, desaparición forzada de personas, concepto de guerra sucia, grupos élites preparados como «máquinas de matar», y como un ingrediente descomunalmente importante: guerra psicológica. Es decir: como parte de la guerra, mantener embobada a las poblaciones, desinformada, anestesiada. Hay una larga lista de operaciones de psicología militar que, cada vez más, se afinan y perfeccionan, teniendo efectos más devastadores que las bombas.

 

Crecen los esfuerzos por la paz, pero también crecen las guerras. Lo cual lleva a pensar si crecen realmente esos esfuerzos preventivos, si están bien direccionados, o si quizá hay que plantear la cuestión en otros términos. Las guerras, en definitiva, se hacen a partir del ejercicio de poderes, y la defensa a muerte de la propiedad es el eje común que los aglutina. Todo indica que vale más la defensa de la propiedad privada que la de una vida humana (si mato al ladrón que me robó el teléfono celular, no soy un asesino. ¿Interesa más la propiedad privada que la vida?) La esperanza que nos queda es que si se cambian las relaciones en torno a la propiedad, podría cambiar también la civilización basada en la guerra. La cita anterior del Subcomandante Marcos va en esa línea. Por lo pronto, dato importantísimo soslayado por la academia y los medios de comunicación capitalistas: jamás un país socialista inició una guerra.

 

Para conseguir la paz (lo cual suena bastante grande por cierto, ampuloso incluso): ¿alcanza «educar para la paz«? ¿Se pueden cambiar las crudamente reales relaciones de poder apelando a una transformación moral? ¿Cómo conseguir efectivamente reducir la violencia, reinventar la solidaridad y liberar la generosidad, tal como piden las declaraciones de Naciones Unidas? Obviamente están planteados ahí enormes desafíos: está demostrado que no hay un destino genético en juego que nos lleva a la guerra como nuestro sino inexorable. Hay grupos humanos actuales, en pleno siglo XXI, aún en la fase neolítica de desarrollo, pueblos nómades sin agricultura ni ganadería, recolectores y cazadores primarios, sin concepto de propiedad privada, que no hacen la guerra. ¿Podremos llegar a imitarlos pese a toda la parafernalia técnica que desarrollamos? El comunismo, como fase superior del socialismo, sería esa comunidad. En principio, nada justificaría ahí las guerras, porque el grado civilizatorio alcanzado sería maravilloso. Pero sin pensar en utopías, la realidad actual nos muestra 25 guerras simultáneas, con desplazados, muertos, desmembrados, odio y mucho miedo.

 

La educación no termina de transformar la ética; por tanto, no es el mejor camino para transformar la realidad socioeconómica. Un persona con mucha educación formal –con todos los post grados universitarios que se quiera, maestrías y doctorados– no es necesariamente un agente de cambio; por el contrario, puede ser de lo más conservador, y por tanto defender a muerte el actual orden de cosas justificando la guerra («A veces la guerra está justificada para conseguir la paz», dijo el educado afrodescendiente Barack Obama, cuando era presidente de la principal potencia bélica del mundo al recibir el Nobel de la Paz). Las guerras, por cierto, no las deciden las poblaciones, el ciudadano común de a pie, sino unos pocos encumbrados en algún lobby de hotel lujoso, plagados de títulos universitarios.

 

Una transformación social implica básicamente cambios en las relaciones de poder. Y esto último nos lleva –círculo vicioso– a un cambio que se resiste a ser operado si no es desde una acción violenta, como han sido hasta ahora todos los cambios en las relaciones de poder habidos en la historia. «La violencia es la partera de la historia», dedujo Marx, analizando con otros términos la máxima latina. Si hay cambios posibles entonces, ¿más guerra todavía? La Revolución Francesa, paradigma primero de nuestra actual sociedad planetaria democrática y ¿civilizada?, triunfó cortando la cabeza de los monarcas. Es radicalmente cierto lo dicho por los zapatistas entonces: hoy por hoy, para conseguir un mundo futuro sin ejércitos, es necesario triunfar, imponerse sobre el mundo actual, defendido a capa y espada por las armas de la clase dominante. Y ese triunfo tendrá que apelar a la violencia revolucionaria. ¿Quién cede el poder alegremente, sin resistencia? Absolutamente nadie.

 

Hoy, desde las ciencias sociales de los poderes que marcan el ritmo global (la historia la escriben los que ganan, no olvidar), se habla insistentemente de resolución pacífica de conflictos. Acción violenta y lucha armada quieren hacerse pasar como rémoras que quedaron en la historia, como un pecado del que no hay que hablar, que cayeron junto con el muro de Berlín, y la línea en juego actualmente nos lleva a desarrollar una educación para la convivencia armónica. Lo curioso, lo fatal y tristemente curioso es que pese al Decenio para la Paz que fija la Organización de Naciones Unidas (que pasó sin pena ni gloria, y del que nadie se enteró prácticamente), estamos cada vez más inundados de guerras. Y todavía no empezaron todas las que están en lista de espera de la actual administración de Washington. Claro que… quien juega con fuego se puede terminar quemando. ¿Empezará la guerra de invasión en Venezuela? Allí hay estacionado armamento nuclear para uso del gobierno venezolano, con más potencia que los misiles de Cuba en 1962. ¿Se juega con fuego?

 

Con el «pesimismo de la inteligencia y el optimismo de la voluntad» que la situación requiere, como reclamaba Gramsci, creamos firmemente y hagamos lo imposible para que ese supuesto destino ineluctable de la violencia y las guerras no se termine concretando. Hoy, con los armamentos atómicos de que se dispone (17,000 misiles nucleares), el fin de la especie humana está garantizado si se desata una gran guerra total. Venezuela, no lo dudemos, puede ser el disparador. Nadie, absolutamente nadie es una “santa paloma” (¡los humanos no somos eso!, ni la Madre Teresa lo es); pero, una vez más: nunca un país socialista inició una guerra.

Fuente: https://www.alainet.org/es/articulo/199410

Comparte este contenido:

Educación con principios: clave de la política pública

Por. Rose Mary Hernández Román
La idea de sociedad, remite a una cierta  correspondencia entre un modelo cultural, un sistema educativo, un aparato económico, una estructura social y una organización política. A pesar de que  cada una de estas dimensiones son autónomas y están dotadas de su propia dinámica y actores,  la política puede unificarlas en un solo modelo societal, mantenerlas en tensión y relación entre sí.
En un intento por impulsar los países hacia su desarrollo o de mantenerlos en su evolución, la política teje los planes y, las aspiraciones de los ciudadanos para que sean orgánicos, sólidos y coherentes y poder construir y/o preservar sistemas sostenibles.
En un momento de creciente desigualdad, como la que se tiene en América Latina, donde sus países sufren restricciones , desigualdades y exclusión,  se han realizado reformas sustantivas en el ámbito de la gestión y gobernanza. En este contexto, los gobiernos han de estar más que nunca interesados  en aprender y accionar sobre políticas y reformas eficaces. Ahí las posturas críticas y el pensamiento emancipador se reconocen como fuentes importantes para la construcción de un mejor futuro.
Desde la consideración interpretativa, el pensamiento crítico consiste en analizar y evaluar la consistencia de los razonamientos, en especial aquellas afirmaciones que la sociedad acepta como verdaderas en el contexto de la vida cotidiana.  Siendo la verdad un  juicio de valor  interpelado por el razonamiento desde la experiencia,  creencias, formas de vida y virtudes, resulta interesante apuntar  a educar desde una nueva forma de ver y sentir las realidades, así como con honestidad, la buena fe y la sinceridad humana.
Dicho esto, es estratégico que, para las naciones desfavorecidas, quienes tienen la responsabilidad de diseñar e implementar sus políticas públicas sean personas con grandes visiones en pro de un buen futuro, pero mucho más importante es que sean formadas y comprometidas con principios de igualdad, justicia y equidad,  haciendo sinergia espacio-temporal, para cumplir con lo que ofrecen,  factor decisivo en la promoción de  la transformación social. Los asuntos públicos son de interés colectivo, y no deben ser pensados solamente y únicamente por el gobierno. Se trata de procesos decisionales de bienestar donde todxs sus ciudadanxs cuentan.  En consecuencia, los contextos no son ajenos al plano en cuestión, por el contrario, son claves en el diseño e implementación de líneas de acción o planes de orden relativo.
La lectura de los tiempos muestra que, en los pueblos oprimidos, los paradigmas históricos se han anclado en una gestión pública caracterizada por ser  sectorial y excluir de su diseño la participación de la sociedad civil, los grupos de interés y actores beneficiarios. Sin embargo, propio de la rebeldía y de las luchas de las organizaciones, en algunos casos han conducido a los Estados a  evolucionar  la sociedad y a elaborar a éstas desde una noción diferente, con una perspectiva más integradora y humanista, dándole mayor sentido a la vida y a la calidad que la existencia amerita.
Se asume entonces una connotación que reconfigura a las políticas públicas desde lo social por su importancia para el desarrollo humano local. El objetivo es que nuestra región pueda reinsertarse en el mundo con la capacidad de producir y proveer bienes y servicios basados en el conocimiento, dejando atrás el dominio de prácticas de subsistencia con el cual la economía, la tecnología, la ciencia, la salud, la educación, entre otros, le refiere como sistema de gestión.
El estatus individual de cada país es clave para ocupar un lugar en el contexto internacional. Los argumentos positivos de sus posiciones internacionales se basan en la  formulación de políticas públicas sociales y el desarrollo de éstas a su vez dependen de cuán calificado espiritual y cognitivamente se encuentre quien las diseña porque dan resultados concretos en beneficio de los ciudadanos.
Hoy día, afrontamos retos globales que requieren nuevos paradigmas en la ideología de la educación, capaces de articular el desarrollo futuro, la inclusión social y calidad de vida como una política pública social. Y necesitamos hacerlo de forma urgente, renovando el sentido de la gobernanza en nuestros pueblos. La imprescindible apuesta pública por la sostenibilidad, es propuesta de debate para transformar la realidad  de nuestro país y del mundo entero. Las amenazas de lo externo siempre estará agitando para conducir o reconducir la agenda de despliegue de los gobiernos, pero la mayor preocupación la instalan quienes desde lo interno desvirtúan las metas colectivas que se esperan de una administración.
Hay muchos retos por delante. Se debe hablar sobre trabajo, salud, educación,  salario, pero más aún se debe resolver lo que preocupa a la gente.
Comparte este contenido:

Crisis ética y moral en los campos de la educación superior

Por: Fernando Buen Abad

Un sistema corrupto no respeta ciencias ni conciencias. En la práctica, una multiplicidad de mafias burocráticas (que se adueñaron del gobierno) ejercen con toda impunidad su fuero de ignorantes y su estulticia de ladrones. Avasallan todo escudados en “políticas” y “protocolos” “de Estado”, diseñados para esquilmar, reprimir o aniquilar todo intento de desarrollo académico e intelectual que tenga por “alma mater” servir a los pueblos en su emancipación. Y hemos debido soportar tal canallada bajo el imperio de las amenazas y desplegué delincuencial, impúdico e impune, de funcionarios gubernamentales entrenados para fabricar esclavos de consciencia -con títulos universitarios- al servicio del “sistema”. “Mundo patas arriba”, clamaba Galeano.

Sálvense aquí todas las excepciones pero no por eso quede silenciado lo que es una demanda sentida e inmensa, que vive en el hartazgo y en la desesperación de los pueblos, porque no han existido políticas rigurosas capaces de impartir justicia verdadera a la hora de juzgar el papel del Gobierno en el tutelaje de la Educación Superior. No pocas veces se ha puesto en manos de funcionarios ignorantes, inoperantes y delincuentes el destino de la ciencia y el instrumental académico con que un Estado pretende desarrollar las capacidades intelectuales de los pueblos. No pocas veces hemos visto componendas, cohechos, malversaciones y persecuciones protagonizadas por los funcionarios responsables de la educación universitaria y no pocas veces hemos visto fraudes variopintos relacionados con la aprobación o el rechazo de planes de estudio, contenidos científicos y prácticas profesionales. Vivimos una crisis ética de alcances descomunales en el campo de las políticas publicas para la educación de los pueblos. Lo dicho… sálvense las excepciones.

No es una corrupción sólo de “mordidas”, “coimas”… o dinero. Es una corrupción de contenidos y de formas, de impostaciones y defraudaciones que abarcan desde el perfil de los funcionarios hasta su currículo o el papel que han jugado en el terreno de la educación. Muchos carecen de experiencia mínima (eso nada tiene que ver con sus títulos) y carecen de respeto alguno por su papel como defensores de una u otra metodología científica para el perfeccionamiento de Educación Superior. Pero incluso muchos de los que tienen todos los “papeles” y los oropeles, tampoco han sido “blancas palomas” y hemos padecido, con dolor intenso, los asaltos desembozados de peleles burócratas, bañados en prestigio de clase, pero infectados por el veneno del robo contra el presupuesto educativo que no es otra cosa que dinero del pueblo. Historia, por lo demás, tristísima.

Ya no podemos seguir guardando silencio aunque el miedo nos transite por los huesos. Ya no podemos seguir callando las canalladas de la corrupción gubernamental que, en todas sus escalas, ha dejado huellas indelebles para la historia de la educación en nuestros países. No podemos ni debemos tragarnos la denuncia por más amenazas o insultos recibidos (directa o indirectamente) por los funcionarios aludidos… ni podemos fingir “normalidad” cuando el fracaso general de la educación, en todas sus modalidades, salta a la vista como resultado de un modelo económico y político excluyente, racista, selectivo, injusto… expresado en contenidos manipulados para traficar modelos ideológicos opresores disfrazados “academia” o de “ciencia”.

No podemos ser cómplices del avasallamiento de grandes y buenas iniciativas gestadas en las refriegas del trabajo intelectual honesto, que quieren encontrar los mejores caminos para multiplicar y democratizar los mejores saberes. No podemos ser aliados del exterminio de la creatividad pedagógica y didáctica de los grandes proyectos educativos incluyentes que anhelan derribar los muros entre las nuevas tecnologías y las mejores filosofías del desarrollo humano y humanista. No queremos ser cómplices de la barbarie burocrática de funcionarios incapaces de entender la dinámica magnifica, ni la fuerza transformador de la educación, pensada para seres humanos cultos que anhelan ser libres. Basta de caciques burocráticos en las tareas de la educación, de la ciencia y del pensar riguroso.

No hay manera de imaginar países libres infestados con burócratas ladrones medrando con la educación de los pueblos. No hay manera de convertir las universidades en fuente nutricia de la transformación social si desde el gobierno se infiltran agentes de la corrupción económica e ideológica. No hay manera de anhelar una humanidad renovada en las fuerzas de sus fuerzas creadoras si las ciencias viven acosadas por mafias de burócratas empeñados en destruir toda buena nueva idea emancipadora de los pueblos. No hay manera de democratizar los saberes si hay gobiernos y funcionarios empeñados en destruirlos, ignorarlos o resecarlos con todo tipo de crímenes burocráticos.

Esos burócratas corruptos que infestan no pocos territorios de la Educación Superior no sólo han esquilmado a las universidades con vocación de justicia social para el saber, sino que han manchado su prestigio, les han inventado expedientes espurios, han hecho campañas difamatorias, han manoseado la vida privada de los científicos, de los intelectuales y de los académicos más honestos y más plenos de sentido popular. Han escupido sobre las mejores obras revolucionarias en la metodología y han hecho reinar la calumnia como forma de sistemática de amedrentamiento y castigo contra todos los que no quieren ser cómplices ni siervos de la estulticia gubernamental.

Pero llegó la hora de los límites y toda la paciencia, que muchos han tenido, se agotó. Llegó la hora de confrontar abiertamente en todos los campos pertinentes o adyacentes. Llegó la hora de la denuncia renovada que se hermana con la gran tradición de otras denuncias y luchas, contra la corrupción en todas sus expresiones y contra la condena a la ignorancia, injusta y criminal, a que han sometido a los pueblos esos corruptos investidos como “funcionarios gubernamentales” para la educación del pueblo. Ya basta. Tenemos nombres y apellidos, tenemos casos concretos y fechas precisas, tenemos estudios a fondo y tenemos la solidaridad internacional de miles de científicos, intelectuales y académicos hartos también de la corrupción infiltrada contra la educación. Y, por si fuese poco, tenemos también la razón de nuestro lado.

Fuente: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=252975

Comparte este contenido:

Educación: El Dictamen, las Palabras y las Cosas

Por: Juan Carlos Miranda Arroyo

“…en la institución educativa moderna (así como también en la cárcel, los hospitales o los asilos psiquiátricos) se ha implementado y perfeccionado una modalidad de poder-saber que persigue el incremento de la gobernabilidad de los individuos.”: Rodrigo Castro Orellana, quien escribe sobre la obra de Michael Foucault.

Al realizar un análisis descriptivo del contenido del Dictamen aprobado, el pasado 27 de marzo, por las legisladoras y los legisladores de las Comisiones Unidas de Educación y Puntos Constitucionales de la Cámara de Diputados federal (1), encontré algunos datos interesantes: La palabra: “Agente” (al referirse a los “Docentes”), se repite 27 veces; la palabra: “Mejora o mejorar”, 216 menciones, y dentro de esta categoría, las palabras: “Mejora Continua”, 83 repeticiones; “Calidad”, 154 veces; la palabra: “Excelencia”, 51 veces; la palabra: “Evaluación”, 265 veces; el término: “Diagnóstico(a)”, 26 veces; la palabra: “Aprendizaje”, 104 menciones; y el concepto de: “Equidad”, 76 veces.

Tal como lo afirmé recientemente, en esas palabras no encuentro otro significado diferente a aquel que reivindican, como tendencia general, los sectores tecnocráticos y defensores de una visión empresarial y pragmática de la educación, en el sentido de sujetarla al círculo de la mercancía. Discurso propio de ciertos ideólogos del “neoliberalismo” económico, que lleva implícito el concepto-método de la “Mejora Continua”, y que ha sido ampliamente promovido por la “tecnocracia” educativa en México (para revisar más argumentos al respecto, ver: “Artículo 3o. Constitucional: El papel del Senado”, (SDP Noticias, 1 de abril, 2019).

Existen también algunas palabras que no necesariamente forman parte del lenguaje técnico del diseño institucional o de las políticas públicas educativas (o que son poco frecuentes en la agenda “tecnocrática” educativa), y que aparecen en el documento de referencia, tales como: “Democracia o democrático(a)”, que se menciona 56 veces (algunas de ellas como nombre de un partido político); el término: “bienestar”, 41 veces, y dentro de esta categoría, las palabras: “bienestar social”, 3 veces; las palabras: “compromiso social”, 4 veces; las palabras “Educación democrática”, 4 veces; y “Educación popular”, ninguna mención.

Ante esto, me pregunto: ¿Cuál es el ideario educativo de la llamada “Cuarta Transformación”? ¿Cuáles son los elementos o los contenidos del discurso dirigidos hacia el cambio en el proyecto nacional de educación del actual Gobierno Federal, así como de los legisladores de Morena y aliados políticos? ¿Hay o no una intencionalidad verdadera, consistente, de cambio de raíz o hacia una transformación profunda del paradigma educativo dominante? ¿Por qué el jefe del Ejecutivo, funcionarios públicos y legisladores siguen instalados en un lenguaje que usa términos como “mejora”, o “calidad” de la “Enseñanza”? ¿Quiénes son los asesores, ideólogos o especialistas que rodean al presidente López Obrador y al secretario de Educación, que no les han advertido sobre los efectos que pueden producir tales usos discursivos? ¿Por qué dar continuidad a ese lenguaje de reconversión “gerencialista” de la educación cuando lo que se pretende es un cambio de régimen político, económico y social? ¿O no?

Cabe mencionar que, al hacer el análisis cuantitativo del discurso contenido en el documento denominado “Dictamen” (ver fuente consultada, al pie), me di cuenta que en éste se incorporan textos de la iniciativa enviada al Congreso por parte del presidente López Obrador, el 13 de diciembre de 2018; así como fragmentos importantes de la Iniciativa de modificaciones al texto Constitucional, enviada por los grupos parlamentarios del PAN, PRI, Movimiento Ciudadano y PRD, a principios de febrero de este año. Estos últimos legisladores son identificados con el bloque parlamentario y hegemónico que, en 2013, aprobó el marco legal vigente, en materia educativa, y que el gobierno de la 4T buscaría transformar. Hago esta aclaración, porque entre ambos documentos no hay grandes diferencias, y porque las regularidades encontradas nos permiten interpretar o confirmar que existe una cierta tendencia, o empatía entre ellos, sobre los usos y las estructuras discursivas con orientación hacia el “continuismo” (es decir, donde “no hay ruptura”).

Preocupa el contenido de la propuesta de dictamen, (que por cierto pasará al pleno de las Cámara de Diputados en breve, y de ahí al Senado de la República en los próximos días; ojalá que se revise durante este período de sesiones), pues no solamente llama la atención esta suerte de reiteración de términos creados por los gerentes de las empresas productoras de bienes y servicios, sino también por el hecho de que los legisladores proponen crear un “Sistema Nacional de Mejora Continua de la Educación Pública en México”, con un enfoque que reivindica un lenguaje y un concepto que lleva a que la educación sea reducida a los términos que dominan el mercado, e impone una manera tecnocrática de abordar los problemas de la educación, que no pueden ser reducidos, trivializados, al círculo de la mercancía.

Al respecto, Castro Orellana señala lo siguiente, cuando se refiere al discurso objetivado sobre “lo educativo” en la escuela: “En este nivel, hay que ubicar una serie de estrategias escolares que tienden a la objetivación del sujeto, mediante procesos de clasificación y división. Tales tecnologías operan tanto en el plano del propio aprendiz, como en la dinámica relacional que éste establece con los demás aprendices. Aquí pueden mencionarse los test, los exámenes o las prácticas disciplinarias de control, vigilancia y sanción. Todos ellos constituyen recursos para configurar subjetividades, gracias a la incorporación de un recorte en la masa de aprendices cuyo fin es la estigmatización y la normalización. Dentro de estos mecanismos, ninguno tan importante como el examen, verdadera quintaesencia de la práctica educativa…” (2)

Si los referentes discursivos que emplean los políticos, dirigentes empresariales, legisladores, los comunicadores y funcionarios públicos de alto nivel del sector educativo, están identificados con la lógica “gerencialista” ¿qué alternativas ofrecemos los integrantes de la vida cotidiana en las escuelas públicas y demás espacios educativos no escolares? ¿Los y las docentes, directivos escolares, asesores técnicos, técnicos docentes, madres, padres y otros miembros de las familias, y estudiantes, de las diferentes comunidades el país, resistiremos a esta hegemonía discursiva empresarial o simplemente seremos avasallados por ella?

 

Fuentes consultadas:

(1) DICTAMEN DE LAS COMISIONES UNIDAS DE EDUCACIÓN Y DE PUNTOS CONSTITUCIONALES CON PROYECTO DE DECRETO POR EL QUE SE REFORMAN, ADICIONAN Y DEROGAN DIVERSAS DISPOSICIONES DE LOS ARTÍCULOS 3o., 31 y 73 DE LA CONSTITUCIÓN POLÍTICA DE LOS ESTADOS UNIDOS MEXICANOS, EN MATERIA EDUCATIVA (versión del 20 de marzo, 2019).

 

(2) Rodrigo Castro Orellana. (2004) Foucault y el saber educativo. Revista Electrónica Diálogos Educativos. AÑO 4, N° 8.

Fuente: https://www.sdpnoticias.com/nacional/2019/04/18/educacion-el-dictamen-las-palabras-y-las-cosas
Comparte este contenido:

Colocar la Biblia en el centro de la educación escolar significa devolver a Brasil a las cavernas

El Gobierno ultraconservador de Jair Bolsonaro propone colocar a la Biblia en el centro de la enseñanza, no solo como materia religiosa, sino como base para asignaturas como matemáticas, geografía e historia

Por Juan Arias

Brasil es, después de Estados Unidos, el segundo país más grande del continente americano. Es una de las grandes democracias del mundo, con una Constitución que reconoce la laicidad del Estado y que sufre graves atrasos en la educación pública. Una educación incapaz de formar para un mundo en plena transformación, dominado ya por la inteligencia artificial que nos está transformando, sin saberlo, en algo difícil aún de imaginar.

Confieso que tuve que leer varias veces las afirmaciones de Iolene Lima, presentada como secretaria ejecutiva del Ministerio de Educación (MEC) y que posteriormente fue despedida, cuando proponía como solución para renovar la calidad de la enseñanza que “esté basada en la palabra de Dios”. Significa, según ella que “la geografía, la historia y las matemáticas van a ser vistas bajo la óptica de Dios, en una cosmovisión cristiana”. Para que así “toda la disciplina del currículo escolar esté organizada bajo la visión de las escrituras”, aseguró, refiriéndose a la Biblia.

Aunque Iolene Lima no estará más en el MEC, el sencillo hecho de que fue propuesta para el puesto hace pensar sobre el tipo de ideas que rondan entre el equipo de Bolsonaro. Personas como Iolene al parecer no han leído la Biblia, sobre todo el Antiguo Testamento. Colocar los textos bíblicos en manos de los niños para aprender matemáticas, o lo que sea, es como poner en sus manos una bomba atómica. ¿O es que nos hemos olvidado que la Biblia, de la que existen más de un millón de estudios para intentar interpretarla, es uno de los textos más complejos no solo de la literatura mundial sino de la religión judeo-cristiana?

Esta locura que quieren hacer aquí en Brasil con la educación basada en la Biblia me ha hecho recordar cuando de joven estudiaba lenguas semíticas en el Instituto Bíblico de Roma, uno de los mayores centros de excelencia en estudios sobre las Sagradas Escrituras. En un curso en el que analizábamos el sustrato en la Biblia de la lengua ugarítica (la lengua madre del hebreo) para descifrar mejor algunos de los pasajes más difíciles de traducir, nuestro profesor, P. Dahood, americano, nos comentaba: “Como ven, la Biblia no es para niños”.

Se refería a los hechos escabrosos de tipo sexual que contiene, a la imagen que en ella se presenta de un Dios tirano, vengador, caprichoso, que mandaba exterminar pueblos enteros. Y pedía que se llevara a cabo sin compasión. Un solo ejemplo: cuando Dios ordena a Saúl acabar con el pueblo de Amalec, le ordena: “Ve, pues, y hiere a Amalec y destruye todo lo que tiene y no te apiades de él. Mata hombres, mujeres, niños, y aún los de pecho, vacas, ovejas, camellos y asnos (1.Samuel 15:3)».

En la obra de R. Dawkins, El Dios de la falsa ilusión, se afirma que el Dios del Antiguo Testamento, al que hoy el Ministerio de Educación de Brasil propone como monitor de la enseñanza escolar, “es un personaje celoso y orgulloso de serlo, mezquino, injusto, un controlador implacable, vengativo, limpiador étnico, sediento de sangre”.

Si ya resulta difícil explicar para un niño lo que hay de horror y belleza anida en el corazón de la Biblia, un texto que debería ser leído como nos decía mi padre, maestro rural, “solo cuando seas adulto”, no es difícil de entender el retroceso cultural y pedagógico que pueda suponer para la enseñanza brasileña que hasta las matemáticas tengan que ser enseñadas con la Biblia.

Como hijo de dos maestros de escuela, transpiro rabia y ternura por los sacrificados profesores de este país, mal remunerados y nunca valorados como merecería la gravedad y grandeza de su misión. El atropello al que se les quiere conducir al obligarles a usar la Biblia para una educación “basada en la palabra de Dios” podría alinear al país con las peores teocracias, pasadas y presentes, todas ellas engendradoras de miseria cultural y espiritual.

Y quiero felicitar a una profesora, que con sentido de ironía y para liberar su rabia ante el atropello al que le quiere arrastrar el Ministerio de Educación, comentó que en su clase de matemáticas van a contar cuántos niños, «hasta de pecho», el Dios de la Biblia mandó matar al mismo tiempo que pedía que lo hicieran «sin misericordia».

¿Es esa la escuela que la sociedad, incluso la sanamente religiosa, la democrática y respetuosa de las libertades, desea para Brasil? ¿O la que pretenden imponer, si pudieran hasta con las armas, quienes desearían convertir las escuelas en los nuevos centros de lavado de cerebro?

Fuente:

Comparte este contenido:

Jugar el partido

Por Carlos Magro

El título y la idea de esta entrada pertenece al texto que introduce el tercer capítulo del último y muy recomendable libro de mi más que amigo Fernando Trujillo “Activos de aprendizaje. Utopías educativas en construcción“.
Por supuesto que a Fernando le debo mucho más que este título y la inspiración para este texto.
Le debo gran parte de lo que sé sobre educación y, sobre todo, lo que es más importante, una manera de estar en educación. Una forma de acercame y afrontar los retos educativos de nuestro tiempo.
Frente a los discursos extremadamente simplificadores, superficiales y muchas veces falaces que abundan en el debate educativo, Fernando nos ilumina a diario con dosis de solidez, profundidad, espíritu crítico, generosidad, responsabilidad y compromiso intelectual.
Estoy seguro de que no me equivoco si digo que somos muchos los que le miramos cuando buscamos orientación sobre algún tema educativo. También, a menudo, sobre asuntos no educativos.

Y aunque sé que su sincera humildad no le dejará admitirlo, creo que lo que escribe y dice nos ayuda a muchos a orientarnos en este complejo territorio que supone la educación y en el empeño que nos mueve a diario hacia su mejora.
Una mejora y un cambio para el que, como el propio Fernando dice, es necesaria la utopía. Una utopía que, como a su vez decía Eduardo Galeano, está en el horizonte. Y un horizonte que siempre está lejos pero hacia el que, gracias a Fernando, caminamos (para eso sirve la utopía, para caminar) cada día con algo más de luz y optimismo.

¿Aprender?, sí, pero antes que todo vivir. Aprender a través y en relación con la vida.

John Dewey

La vida no enseña nada directamente, sólo refuta falsos prejuicios.

Nicolás Gómez Dávila. Escolios a un texto implícito

 

UC3M https://flic.kr/p/rUwFRD cc by-sa

UC3M https://flic.kr/p/rUwFRD cc by-sa

Jugar el partido* y no quedarnos solo con imaginar cómo sería jugar el partido, ni siquiera con preparar el partido. Jugar el partido con la convicción de que jugarlo es la mejor manera de aprender a jugar. Jugar el partido para entender que en el campo no todo está bajo control, que las cosas no son ni blanco, ni negro, que se puede jugar bien y perder, pero que también, al revés, se puede jugar mal y ganar. Jugar el partido para aprender de los errores. Jugar el partido, eso sí, para ser cada día mejor jugador. Jugar el partido por jugarlo.

Cualquiera que haya hecho o haga deporte sabe que jugar el partido no es fácil. Que nada es innato. Que no basta con saltar al campo para saber jugar. Que no basta con saber jugar para jugar bien. Que por mucho que nos empeñemos, las cosas no siempre salen bien.

Cualquiera que haya hecho o haga deporte sabe que la distancia entre poder hablar sobre el juego y poder jugar es infinita. Que jugar el partido requiere muchas horas de entrenamiento, mucho esfuerzo y mucho sacrificio. Requiere a partes iguales de conocimientos, habilidades y actitudes. Requiere poner a jugar simultáneamente cabeza, cuerpo y corazón. Que jugar el partido moviliza muchos y variados conocimientos. Requiere conocer y comprender las reglas del juego, las escritas y las no escritas. Requiere también mucha técnica. Jugar el partido implica repetir hasta el aburrimiento jugadas, tácticas y estrategias. Requiere interiorizar y automatizar movimientos. Requiere memoria y creatividad. Anticipación y repetición. Improvisación y planificación. Ser capaz de recordar lo que pasó y visualizar lo que aún tiene que pasar. Requiere jugar sin parar de pensar, pero hacerlo como si no estuvieras pensando.

Luis Lorenzo Goncalves https://flic.kr/p/nx8CJb cc by-nc-sa

Luis Lorenzo Goncalves https://flic.kr/p/nx8CJb cc by-nc-sa

Cualquiera que haya hecho o haga deporte sabe que jugar el partido requiere confianza en uno mismo y, si es un deporte de equipo, confianza en los otros. Requiere saber gestionar la incertidumbre y los nervios. Controlar las emociones y los impulsos. Requiere aprender a tomar decisiones. Requiere asumir que a veces las cosas no salen como uno quisiera. Requiere saber tolerar la frustración y la confusión. Requiere mantener la concentración y el esfuerzo hasta el último minuto. Jugar el partido requiere conocer tu estado de ánimo y el de tus compañeros. E imaginar el de los rivales. Requiere entender lo que pasa en el terreno de juego, pero también lo que está pasando fuera del mismo.

Cualquiera que haya hecho o haga deporte sabe que jugar el partido no solo es difícil. Es complejo. Está lleno de conocimientos no escritos, conocimientos tácitos y pegajosos, difíciles de transmitir a otros. Y que por eso, no hay libros, ni manuales, ni instrucciones que nos sirvan para aprender a jugar el partido.

Cualquiera que haya hecho o haga deporte sabe que, al final, la única manera de prepararse para jugar el partido es jugándolo. Sabe que para aprender a jugar hay que jugar. Igual que la única manera de prepararse para la vida es viviéndola.

Nathalie Capitan https://flic.kr/p/qvvErL cc by-nc-sa

Nathalie Capitan https://flic.kr/p/qvvErL cc by-nc-sa

Preparar para la vida siempre ha sido el fin de toda educación. Al fin y al cabo, educar no es otra cosa que preparar para la vida. Pero el fin de la escuela no siempre ha sido preparar para la vida, no al menos con el sentido global con el que hoy lo entendemos. Es cierto que son muchos los educadores que a lo largo de la historia han reclamado una mayor conexión entre la escuela y la vida, entre el aula y lo que sucede fuera de la misma. Es cierto que para muchos el lema dejad que la vida entre en la escuela ha sido y es su norte pedagógico. Pero estos educadores han estado (y siguen estando desgraciadamente en muchos casos) en los márgenes del sistema. La realidad es que, durante la mayor parte de su historia, la escuela ha tenido principalmente un fin profesionalizador y selectivo, no un fin formativo, ni de preparación para la vida (Fernández-Enguita, 2018).

Preparar para la vida no era un asunto escolar, o no era un asunto principalmente escolar, sino la responsabilidad de otros entornos (no formales e informales) donde también se educaba y se sigue educando hoy, la familia, los amigos, el barrio, el ocio.

Pero ahora sí lo es. Hace ya varias décadas que hemos atribuido de manera clara y explícita a la escuela un rol preponderante, aunque no exclusivo, en la compleja tarea de educar a las personas. Hace ya varias décadas que los sistemas educativos de todo el mundo han declarado su intención de formarnos a todos de manera integral. Formarnos a todos para que podamos responder e intervenir de la manera más apropiada posible con respecto a los problemas que nos depara y deparará la vida, no solo en el ámbito profesional, sino también y siguiendo a Jacques Delors, en los ámbitos personal, social y académico. Hace años que pedimos a la escuela que contribuya de manera decisiva a desarrollar en todos (sin dejarse a nadie) las competencias necesarias para llevar adelante nuestros proyectos vitales. Que nos ayude en la compleja tarea de aprender a ser, aprender a conocer, aprender a hacer y aprender a vivir juntos. Que nos ayude, en definitiva, a jugar el partido.

Victor Bezrukov https://flic.kr/p/puHy7z cc by-nc

Victor Bezrukov https://flic.kr/p/puHy7z cc by-nc

Pero educar de manera integral a todos, igual que jugar el partido, es un asunto de gran complejidad. Y al igual que sucede en el campo de juego, no basta con saber para saber jugar, sino que es necesario también saber hacer y hacer con sentido. Lo que sabemos no transmuta en planes de acción, dice Juan Ignacio Pozo (2016), si no estamos acostumbrados a afrontar la incertidumbre que supone tomar decisiones y abordar nuevos territorios por los que nunca hemos transitado.

A jugar solo aprendemos jugando.

Pero en la escuela muchas veces, como advierte Fernando Trujillo (2018), no llegamos a jugar el partido. Hemos tratado de enfrentar el reto de la complejidad mediante la fragmentación y la división del todo en sus elementos; separando y disciplinando el conocimiento; centrándonos en un solo tipo de conocimientos; inhibiendo la acción; ignorando la transferencia de conocimientos; haciendo hincapié más en un aprendizaje sobre las cosas que en un aprendizaje para hacer algo con esas cosas; orientando, en suma, el aprendizaje más al decir que al hacer, como si aprender sobre algo fuera suficiente para luego poder hacer algo. En la escuela, dice Trujillo, “somos, en muchos casos, entrenadores sin partidos.

Nick Southall https://flic.kr/p/6kjb5G cc by-nc

Nick Southall https://flic.kr/p/6kjb5G cc by-nc

Y aunque es cierto que, en algunas situaciones, esta estrategia tiene su utilidad y es efectiva también sabemos que no es suficiente. Reducir la complejidad a sus elementos y tratar de abordarla desde el dominio de las partes puede funcionar bien para aproximarnos a ciertos problemas, pero no es efectiva si lo que pretendemos es abordar metas educativas complejas como las actuales. El problema es que la suma de las partes casi nunca da como resultado el todo. Que los elementos aislados no tienen mucho sentido en ausencia del juego completo. Que aprender a decir no nos garantiza que cuando llegue el momento seamos capaces de jugar.

Que para jugar necesitamos también del campo de juego.

Aprender a decir y aprender a hacer son dos formas diferentes de conocer el mundo. No basta con tener conocimientos para saber usarlos, dice Juan Ignacio Pozo (2016). Aprender a hacer requiere una participación activa (y social); saber relacionar la nueva información con el conocimiento previo; la autorregulación y la reflexión; comprender más que memorizar; aprender a transferir; dar tiempo para la práctica y atender a las diferencias de desarrollo e individuales (Stella Vosniadou).

En este contexto, la clave para abordar los retos educativos actuales pasa por acortar la distancia entre el saber, el saber hacer y el saber ser, desarrollando al máximo la capacidad de los estudiantes para movilizar y transferir los conocimientos recibidos. Saber hacer, usar el conocimiento adquirido, requiere un entrenamiento específico basado en la solución de problemas, no en la mera acumulación de saberes (Juan Ignacio Pozo, 2016). Requiere, como dice Erik de Corte (2016), trabajar “la capacidad de aplicar con flexibilidad y creatividad los conocimientos y las habilidades adquiridas de manera significativa, en una variedad de contextos y situaciones”. Aprender nos hace competentes cuando podemos activar y usar los conocimientos recibidos (Marchesi y Martín, 2014), cuando somos capaces de movilizar y combinar pertinentemente conocimientos diversos.

Peter Megyeri https://flic.kr/p/rR4xU cc by

Peter Megyeri https://flic.kr/p/rR4xU cc by

Afrontar los retos actuales de la educación exige cambios que tienen que ver tanto con el qué debemos aprender, como con el cómo debemos hacerlo. O, dicho de otra manera, afrontar los retos educativos hoy implica cambios en el que debemos enseñar y en el como debemos hacerlo.

No basta con una única manera de enseñar, ni con la transmisión de un único conjunto de conocimientos.

Saber jugar el partido nos exige no sólo adquirir una base de conocimientos accesible y organizados (los hechos, símbolos, conceptos y normas que constituyen los “contenidos” más tradicionales que la escuela ha transmitido normalmente), sino también “estrategias para abordar los problemas; conocimientos metacognitivos y sobre la propia motivación y las emociones; capacidad de autorregulación de esos procesos cognitivos y volitivos; creencias positivas acerca de uno mismo como alumno” (Erik de Corte, 2016).

Nuestras cabezas están llenas de ideas y habilidades útiles que no vienen a la mente cuando son necesarias,” dice Guy Claxton. Todos somos capaces de pensar y hablar sobre el juego mucho mejor de lo que podemos jugarlo. El tipo de aprendizaje que necesitamos hoy implica trabajar la capacidad de “interpretar, reflexionar, razonar, pensar de manera abstracta, resolver problemas y generalizar lo que se aprende.”

Pero también requiere ir más allá de la mera reflexión racional. Requiere comprender la estrecha relación que existe entre emoción y aprendizaje. “Trabajar la capacidad para relacionarnos con los otros; comprender y manejar las emociones; establecer y lograr objetivos; tomar decisiones autónomas; y confrontar situaciones adversas de forma creativa y constructiva”. (Ortega Goodspeed, 2016)

Juan Antonio https://flic.kr/p/4jrdbH cc by-nc-sa

Juan Antonio https://flic.kr/p/4jrdbH cc by-nc-sa

Requiere, también, como sostiene Guy Claxtonprestar atención a las experiencias, las intuiciones y las corazonadas; atender a lo que dice nuestro cuerpo y nuestro entorno; soñar despierto y proyectar alternativas. Requiere ir más allá de un aprendizaje cerebral, incorporando también un aprendizaje corporal. Requiere comprender que el cuerpo desempeña un papel crucial en los procesos cognitivos. Que “sin sentimientos e intuiciones, la inteligencia abstracta se aleja de las sutilezas y complejidades del mundo real. Que somos capaces de explicar y comprender, pero incapaces de vincular esa comprensión con las necesidades y presiones de la vida cotidiana ” (Guy Claxton, 2015). El tipo de aprendizaje que necesitamos pasa por adquirir no sólo un conjunto de conocimientos y habilidades, sino también saber cuándo, cómo y con qué propósito podemos y debemos utilizar esos conocimientos y esas habilidades adquiridas.

Para preparar para la vida, la escuela debe buscar el desarrollo, en cada alumno, de un conjunto de conocimientos, habilidades, emociones, actitudes y valores que le permitan afrontar situaciones nuevas e imprevistas (Pérez Gómez, 2014). El principal desafío que enfrenta la escuela hoy es, por tanto, dotar a cada alumno de la “capacidad de asumir su realidad, reflexionar críticamente sobre ella, y decidir con autonomía intelectual” (Mella Garay, 2003).

Carolina Birizamberri en un entrenamiento de la selección uruguaya de fútbol femenino sub 17 en Montevideo

Carolina Birizamberri en un entrenamiento de la selección uruguaya de fútbol femenino sub 17 en Montevideo

Preparar para la vida sitúa a la escuela ante la necesidad de preparar a los estudiantes no para ser receptores pasivos de contenido, sino para convertirse en agentes activos que puedan manejar su carga de trabajo y evaluar sus progresos.” (Farrington, 2012). Preparar para la vida nos obliga a jugar el partido.

Y al igual que no hay un manual para jugar el partido, no existe una única metodología que nos prepare para la vida. La única respuesta ante la complejidad pasa por el dominio de múltiples estrategias y metodologías que nos garanticen que estamos trabajando no solo los componentes conceptuales (saber decir), sino también los componentes procedimentales (saber hacer) y actitudinales (saber ser). Pasa por llevar a los estudiantes al territorio de los proyectos y los problemas, entendiendo como tales tareas relativamente abiertas, que no tienen una única solución y que requieren de una gestión metacognitiva.

Aprendemos desde lo que pasa y desde lo que nos pasa.

Aprendemos cuando cruzamos las paredes del aula. Aprendemos a campo abierto. Aprendemos desde el territorio, desde la práctica y desde la experiencia. Aprendemos en el campo de juego. Aprendemos, una vez más, jugando. Preparar para la vida nos sitúa irremediablemente en la esfera de la acción. Aprendemos haciendo y reflexionando sobre lo que hemos hecho. Preparar para la vida nos lleva, una vez más, a jugar el partido.

Pierre Metivier https://flic.kr/p/DdMn5 cc by-nc

Pierre Metivier https://flic.kr/p/DdMn5 cc by-nc

 

Este artículo fue escrito y publicado originalmente para la Revista Ruta Maestra (nº25) editada por Santillana Colombia, a quien aprovecho para agradecer su confianza y su invitación a escribir y formar parte de un número especial dedicado a metodologías activas y en el que han escrito, entre otros, amigos como Miguel BarreroPepe MenéndezClara MegíasManuela FernándezÁngel FidalgoAlfredo HernandoÁngeles AraguzMarino Gallego o Mariana Ferrarelli. Aquí os dejo la versión en pdf.

Referencias bibliográficas:

*La metáfora original es de David Perkins en su libro Making Learning Whole. How Seven Principles of Teaching can Transform Education. Jossey-Bass. 2009

Guy Claxton (2008). Cultivating Positive Learning Dispositions. Disponible en https://www.seas.upenn.edu/~eas285/Readings/Claxton.Learning%20Dispositions.pdf

Guy Claxton (2015). Intelligence in the Flesh.Why your mind needs your body much more than it thinks. Yale University Press. P. 5

Erik De Corte (2016). OCDE, OIE-UNESCO, UNICEF LACRO. La naturaleza del aprendizaje: Usando la investigación para inspirar la práctica. Disponible en https://www.unicef.org/lac/20160505_UNICEF_UNESCO_OECD_Naturaleza_Aprendizaje_.pdf

Jacques Delors (1996). La educación encierra un tesoro. Disponible en http://www.unesco.org/education/pdf/DELORS_S.PDF

Camille A. Farrington (2012). Teaching Adolescents To Become Learners. https://consortium.uchicago.edu/sites/default/files/publications/Noncognitive%20Report.pdf

Mariano Fernández Enguita (2018). Más escuela, menos aula. Morata. Madrid

Álvaro Marchesi y Elena Martín (2014). Calidad de la enseñanza en tiempos de crisis. Alianza Editorial. p. 292

Elia Mella Garay (2003). La educación en la sociedad del conocimiento y del riesgo. Revista de enfoques educacionales, Volumen Nº 5 (1). http://www.facso.uchile.cl/publicaciones/enfoques/07/Mella_LaEducacionenlaSociedaddelConocyelCambio.pdf

Tamara Ortega Goodspeed (2016). Desenredando la conversación sobre habilidades blandas. Disponible en http://repositorio.minedu.gob.pe/bitstream/handle/123456789/4844/Desenredando%20la%20conversaci%C3%B3n%20sobre%20habilidades%20blandas.pdf?sequence=1&isAllowed

Ángel Pérez Gómez (2014). Aprender a pensar para poder elegir. Cuadernos de Pedagogía, Nº 447, Sección Monográfico, Julio 2014

Juan Ignacio Pozo (2016). Aprender en tiempos revueltos. La nueva ciencia del aprendizaje. Alianza. p. 191

Fernando Trujillo Sáez (2018). Activos de aprendizaje. Utopías educativas en construcción. SM. p. 81

Stella Vosniadou (2017). Cómo aprenden los niños. Disponible en https://www.uv.mx/rmipe/files/2017/02/Como-aprenden-los-ninos.pdf

Fuente; https://carlosmagro.wordpress.com/2019/03/19/jugar-el-partido/

Comparte este contenido:
Page 1075 of 2502
1 1.073 1.074 1.075 1.076 1.077 2.502
OtrasVocesenEducacion.org