Saltar al contenido principal
Page 1075 of 2503
1 1.073 1.074 1.075 1.076 1.077 2.503

¿Qué hacer ante situaciones del síndrome de Burnout en los docentes?

Colombia / 21 de abril de 2019 / Autor: Luis Eduardo Chamorro Rodríguez / Fuente: El Nuevo Día

Reacciones de los docentes ante resultados de investigación sobre este tema.

En esta página, el domingo 31 de marzo pasado publiqué un texto sobre “Síndrome de Burnout, el agotamiento emocional”, resultado de la investigación realizada por la psicóloga Diana Marcela Herrán Rangel y el administrador de empresas Francisco Javier Roda Reyes, estudiantes de la Maestría en Educación de la Universidad del Tolima. En esencia se trata de una investigación que le apunta a acciones sociales y preventivas, y no pretenden evaluar el desempeño de los docentes.

El Síndrome de Burnout ocurre cuando una persona manifiesta situaciones de agotamiento emocional, estrés laboral, fatiga física y psicológica debido a su desempeño, en este caso como consecuencia de las labores que un docente realiza en el ámbito de la institución escolar o fuera de ella, pero relacionadas con su tarea de formar estudiantes. Tarea del docente que tiene que ver con el desarrollo de competencias funcionales, principalmente de carácter pedagógico y competencias comportamentales que debe cumplir al establecer relaciones interpersonales con los directivos, los compañeros que ejercen la misma labor, con los padres de familia y, principalmente con los estudiantes.

Los resultados básicos de la investigación a que se hace referencia, ya fueron publicados para cumplir con una de las actividades con las cuales debe culminar la tarea de la investigación educativa: La divulgación de sus resultados (divulgación científica) para que el público en general y los profesionales de la educación se enteren y formen su propia opinión sobre el objeto de las investigaciones. Investigación que no se divulgue, que no origine artículos científicos o libros, no cumple su función esencial.

El profesor de tiempo completo de la Universidad del Tolima, Manuel Horacio Vásquez, doctor en Historia de la Universidad de Nantes de Francia, al respecto dijo: “Los resultados de una investigación son simplemente eso, resultados, y ellos podrían variar aplicando otros procesos. No son palabra de Dios. El documento entregado a la Universidad es un documento de carácter público en una institución pública y puede ser consultado por cualquier persona. En la Universidad los resultados de investigaciones están disponibles en la página web y en consecuencia pueden consultarlos y divulgarlos por quien acceda a ellos.

Observar una situación a nivel investigativo, que arroja unos resultados X o Y, no determina una condición negativa sino que puede hacer prever cosas negativas que se puedan presentar en un futuro próximo o lejano y de esta manera aplicar el principio de precaución, es decir, prever algo para que no llegue o cuando llegue saber qué hacer, como la situación frente al proceso que se realiza cuando se instalan alarmas y mangueras para prevenir los incendios. En este sentido no quiere decir que los bomberos son pirómanos o que las gentes de un edificio ya están quemadas”.

 

Reacciones de docentes sobre el Síndrome de

Burnout

La investigación a que hacemos referencia tuvo como participantes a docentes de una de las instituciones oficiales de Ibagué. Entre ellos se han suscitado los debates a favor y en contra de los resultados, hay quejas y reclamos sobre el asunto. Se ha cumplido el propósito de la divulgación.

El problema está en que algunos de los docentes que participaron en la aplicación de las cuatro técnicas (triangulación de técnicas) para recolectar los datos cuantitativos y cualitativos programados, discrepan de los resultados y hallazgos finales de la investigación y lo han hecho saber a EL NUEVO DÍA, a la Dirección de la Maestría y a otros entes de control social. Porque en la recolección y procesamiento de datos se aplicó un test inventario “Maslach Burnout inventor y MBI-Ed para evaluar, en tres escalas el agotamiento emocional, la despersonalización y la realización personal de los encuestados. A ello se suma una entrevista llevada a una matriz de categorización, la observación participante realizada por los investigadores y el análisis documental disponible sobre estas situaciones objeto de estudio.

Los reclamos están relacionados con los resultados de la investigación. Tienen que ver con el impacto sobre el clima laboral que los docentes perciben como consecuencia de la divulgación del estudio, “estas conclusiones vulneran nuestro accionar y proceder como docentes… Hemos sido objeto de burlas de compañeros”.

Pero afirman en su petición: “No desconocemos que como docentes, no estamos exentos del riesgo de sufrir algunos síntomas de dicho síndrome, pero hasta la presente, estos no nos han afectado al punto de poseer los comportamientos que de manera irresponsable puntualiza el desarrollo de esta investigación”.

 

¿Qué hacer frente al Síndrome de Burnout?

La investigación sobre Síndrome de Burnout en docentes, hace una propuesta de “ruta de atención” en casos de Burnout.

Se trata de un protocolo que “tiene por objetivo definir, homogenizar, enriquecer y ajustar las actuaciones de las distintas áreas profesionales, como garantía de una intervención interdisciplinar de calidad”. Se aplicará cada vez que se estime necesario evitar la presencia del síndrome. Se acepta que existe la necesidad de identificar los factores de riesgo y factores protectores que son recursos inherentes a la profesión docente.

Entonces, queda abierto el debate sobre este tema del cual hay poca información, siendo que tiene implicaciones sobre la salud mental de los docentes y directivos docentes y en forma directa e indirecta propicia hechos de clima social escolar y clima laboral pocos satisfactorios, cuando la situación es grave.

Igualmente, es necesario que en el ámbito escolar se acreciente la investigación educativa, se cumpla el mandato constitucional sobre “libertades de enseñanza, aprendizaje, investigación y cátedra” (artículo 27 de la Constitución). Son libertades y derechos de la cual son titulares los docentes e investigadores y los estudiantes. Los docentes, están llamados a realizar investigaciones educativas y pedagógicas en su lugar de trabajo sobre sus prácticas y aportar nuevos conocimientos científicos para la transformación y la mejora.

 

Calificación de meritocracia

El artículo de la página de educación del 31 de marzo no se abordaron temas del informe de la investigación de 150 páginas. Así que, por ejemplo, se omitió la desagregación de los datos del test MBI-ED, según los niveles y frecuencia dada en los resultados. Pero es bueno decir que la aplicación de 4 técnicas de recolección y procesamiento de datos, incluyendo la aplicación de los softwares correspondientes, le dan validez a los resultados de la investigación que se desarrolló a los largo de dos años.

Al final, el psicólogo Alberto Moreno exprofesor de la Universidad del Tolima, doctor en Psicología del Deporte en Cuba y autor del libro “Las emociones y el burnout en el deporte de base”, actuó como jurado y dio calificación meritoria a esta investigación, al calificarla con 4.9 sobre 5.

No es de extrañar los resultados de esta investigación porque el investigador Hiebert y Faber (1984) al revisar 71 artículos que registran resultados de investigaciones sobre este síndrome, “Encontraron evidencias para considerar la docencia como una profesión estresante. La prevalencia del estrés y la respuesta a éste varía de maestro a maestro dependiendo de las estrategias de afrontamiento que utilice”.

Fuente del Artículo:

http://www.elnuevodia.com.co/nuevodia/especiales/educacion/431731-que-hacer-ante-situaciones-del-sindrome-de-burnout-en-los-docentes

ove/mahv
Comparte este contenido:

Inconsistencias y problemas del Proyecto de Reforma Educativa

México / 21 de abril de 2019 / Autor: Ángel Díaz Barriga / Fuente: Educación Futura

Inconsistencias y problemas del Proyecto de Decreto por el que se reforman y adicionan y derogan diversas disposiciones de los artículos 3, 31 y 73 de la Constitución Políticas de los Estados Unidos Mexicanos, aprobado las Comisiones Unidades de Educación y Puntos Constitucionales el pasado 27 de marzo.

Ángel Díaz Barriga

A casi quince días de que el proyecto fue aprobado está suscitando una diversidad de posiciones que no necesariamente reflejan un análisis fino de lo que se propone como “abrogación de la reforma” y conformación de una reforma educativa que responda a un programa de lo que se puede reconocer como la 4 Transformación de la República.

Efectivamente en toda la campaña electoral, el Lic. López Obrador hoy presidente constitucional del país ofreció abiertamente “abrogar la mal llamada reforma educativa. Abrogar significa modificar de raíz. Parte de esta abrogación se entiende por la suspensión de los llamados efectos punitivos de la evaluación del desempeño. En realidad la pérdida de la estabilidad laboral de los docentes a partir de resultados de evaluaciones (exámenes psicométricos y portafolios de evidencias desde 2017, calificados por rúbricas que terminan en una expresión cuantitativa. Un complemento de esta abrogación consiste en la cancelación del Instituto Nacional para la Evaluación Educativa y en la derogación de la Ley del INEE y de la Ley del Servicio Profesional Docente.

Antes de efectuar el análisis de inconsistencias y problemas tendremos que reconocer que los llamados efectos “punitivos” de la evaluación del desempeño son también problemas técnicos de los instrumentos y procedimientos aprobados para realizar esta tarea. Primero porque dichos instrumentos no se refieren al desempeño docente, sino a un examen válido estadísticamente, pero muy defectuoso en las preguntas que formula: “Que hay que hacer si un alumno se lástima el pie en el patio”, “o el indicador x a que parte del perfil y parámetro corresponde”, o bien “el aprendizaje esperado z, a qué unidad del campo formativo corresponde”. Memorización y preguntas absurdas. Al preguntar a un docente destacado en 2017, sobre esta última pregunta respondió “Si tuve que aprenderme de memoria el documento Perfil, parámetros e Indicadores, así como el programa de la materia, porque sabía que eso me iban a preguntar”. Saber de memoria eso, o las normas ante situaciones de contingencia escolar como la primer pregunta no garantizan un buen desempeño docente. Más aún la docente respondió al finalizar la entrevista “durante ese semestre descuidé a mi grupo para poder reunir las evidencias que me pedían en el portafolio”. Esa es otra faceta de lo punitivo. Y la última faceta de lo punitivo fue clasificar a los docentes: insuficiente, suficiente, etc. De suerte que en las entrevistas realizadas un docente expresó “me sentí humillada cuando en una reunión de padres de familia me preguntaron ‘maestra y que calificación obtuvo en su evaluación’”. Ante todas estas situaciones técnicas nunca se dijo nada

Pero el objeto de este ensayo no es este, sino plantear inconsistencias y problemas del Proyecto aprobado.

  1. En realidad se está realizando una abrogación de esta perspectiva que se tiene sobre los docentes, la que hemos descrito arriba. Mi respuesta es no. Se está eliminando un tema que es la desaparición del efecto laboral de la evaluación, pero ni siquiera se establece un concepto de evaluación que pueda reemplazar los exámenes. Equiparar evaluación a examen es una actividad permanente en el sistema educativo mexicano. El Decreto plantea que se establecerán programas de capacitación docente a partir de evaluaciones diagnósticas. El decreto sigue considerando a los docentes como sub-profesionales, como técnicos de docencia. A los profesionistas (médicos, ingenieros, abogados) no se les capacita se les ofrecen programas de formación continua.
  2. Pero algo más grave sucede con esta redacción: se vuelve a instaurar un sistema de desconfianza hacia el profesional de la educación, que debe ser evaluado para determinar su capacitación, al mismo tiempo que se sostiene un modelo de evaluación individual que lleva a clasificar, a establecer puntajes, en ves que generar una visión distinta de evaluación: la evaluación institucional social, en la cual el trabajo de evaluación consiste en una interpretación de resultados, en construir un diagnóstico. Sólo que en vez de realizarlo a nivel de personas (alumnos y/o docentes) lo tenemos que realizar a nivel de escuelas, si lo que queremos es mejorar el sistema educativo.
  3. La evaluación institucional social, sólo funcionará si los resultados de los exámenes PLANEA se entregan a la escuela para iniciar un diagnóstico (qué significan, a qué se deben y que podemos hacer) ese diagnóstico se podría alimentar también con datos que tiene la SEP sobre tasas de deserción y reprobación de esa escuela y con datos del INEGI sobre el contexto sociocultural que rodea la escuela. Acompañar la realización de ese diagnóstico tendría que ser la tarea central de la nueva instancia que se cree y no todas las que se le asignan (una SEP en paralelo). Para ese diagnóstico habría que construir apoyos, y proporcionar apoyos académicos de normales, UPN y Universidades Públicas. El resultado del diagnóstico por ejemplo frente a matemáticas, español, comportamientos escolares,etc tendría que traducirse en metas de mediano plazo. Pero metas de trabajo didáctico. ¿Cómo mejorar la enseñanza de las matemáticas. ¿Qué estrategias didácticas emplear?, ¿Cómo valorar si los alumnos llegan a desarrollar su pensamiento matemático? Etc. Estas metas tendrían que ser revisadas por la institución creada para ponderar su viabilidad. Las metas tendrían que convocar a toda la escuela: maestros, directores y supervisores, alumnos, padres de familia y comunidad en su caso, para buscar un trabajo conjunto en pro de ellas. Los programas de formación docente surgirían de los mismos diagnósticos y de la evolución del trabajo docente. Todos trabajando para las mismas intenciones. No una superación individual, sino una colectiva. Construir una política educativa desde la escuela hacia el sistema educativo y no al revés. Eso sería un cambio en la educación adecuada a la 4 Transformación y no una cosmética de evaluaciones diagnósticas para establecer la capacitación. Esto sería además una significativa aportación al debate internacional de la evaluación que le permitiría superar la visión individualista, psicométrica y clasificatoria que tiene.
  4. “La admisión, promoción y reconocimiento del personal académico…se realizará a través de procesos de selección”. Afirmación que tiene una ganancia y gato encerrado. ¿Quién garantiza que en esos procesos no se vuelva a aplicar un examen absurdo como el que se aplica actualmente?, ¿qué diferencia existe entre medir conocimientos o conocer habilidades para el desempeño docente?
  5. Por ello se entiende que los docentes demanden que el ingreso al mercado ocupacional para los egresados de las escuelas normales sea directo. No significa que estén luchando por decidir el 50% de las plazas como maltinencionadamente manejan los medios. Significa reconocer que las escuelas normales forman para la docencia (no para atender una tienda de abarrotes, ser secretaría o ser trabajador social). Si el estado ofrece una formación profesional para la docencia, en consecuencia tiene que entregar plazas a estos egresados. La tarea es compleja, demanda construir un reglamento muy cuidadoso sobre los procedimientos para que LA AUTORIDAD EDUCATIVA asigne plazas, un proceso que en esta primera etapa para garantizar su realidad sea vigilado por algún organismos transparencia, derechos humanos e incluso por una comisión de la UNESCO. No se trata que el sindicato intervenga y este debe quedar muy claro.
  6. Pero sobre todo en secundaria y bachillerato también se requiere del ingreso de postulantes que no se formaron como docentes (sociólogos, historiadores, abogados ingenieros, etc). La salida es que la existe en los bachilleratos de las Universidades Públicas Estatales. Formar comisiones dictaminadoras. En este caso integradas por profesores de nivel C, d y E de carrera magisterial, más profesores destacados de Escuelas Normales y UPN, más Profesores de Universidades Públicas Estatales. Para ello será necesario formular un reglamento nacional de integración y funcionamiento de comisiones dictaminadoras. Una comisión técnica nacional que apruebe la integración de comisiones técnicas estatales, quienes a su vez aprobarán la integración de las comisiones dictaminadoras, tantas como se requieren para secundarias, telesecundarias, secundarias en medios no urbanos, igual con los bachilleratos. Es complicado, sí, pero no imposible. A estos docentes será necesario pedirles un año de regularización pedagógica que puede ser ofrecido por las normales superiores, las UPN o las facultades afines a lo educativo.
  7. Para el caso de puesto de director, ATP y Supervisor en todo caso debe existir una comisión dictaminadora, que además de exigir determinados años de servicio en el nivel educativo específico demande un programa de trabajo para la tarea que se va a desempeñar. (Desterramos los exámenes).
  8. En cuanto a las escuelas normales las declaraciones son por demás contradictorias:  Por una parte se establece que el Ejecutivo determinará los planes de estudio, mientras que en los décimo primer transitorio se afirma “En el caso de las escuelas normales, la ley respectiva en material de educación superior, establecerá los criterios para su desarrollo institucional y regional y la actualización de planes de estudio”. No se entiende porque le cuesta tanto al congreso asumir que al ser las escuelas normales instituciones de educación superior deben tener un núcleo básico de conocimientos pedagógicos y disciplinarios y una libertad curricular para establecer su plan de estudios de acuerdo a sus características y necesidades particulares: rural, urbana, indígena, centro regional; de preescolar, primaria, secundaria, educación especial, educación física, educación artística, etc. La homologación de planes de estudio constituye una camisa de fuerza para la formación de maestros y contradice la meta de reivindicar al magisterio
  9. No fue suficiente para las comisiones establecer que los planes y programas tendrán perspectiva de género y orientación integral, con el conocimiento de las ciencias y las humanidades. Avanzaron en establecer materias: historia, geografía, civismo, filosofía, educación física…. Entre otras. No mencionan ni matemáticas, ni Español, precisamente los temas en que se ha intentado focalizar la política educativa desde hace 20 años. Por lo menos es absurdo que en la Constitución se encuentre este señalamiento
  10. Pero lo más delicado. Una intención de la reforma es que el Estado TENGA LA RECTORÍA DE LA EDUCACIÓN. Pues sencillamente en este proyecto de decreto sede la rectoría de la educación a un Sistema de Mejora Continua de la educación. Baste leer la cantidad de funciones que le asigna para reconocer que de aprobarse esta instancia sería en el mejor de los casos una SEP paralela e incluso una autoridad educativa sobre la autoridad educativa. En cuyo caso quizá ya no se requiera de un Secretario de Educación. Así se le asignan: b) Determinar indicadores de resultados de mejora continua de la educación; c)Establecer los criterios que deben cumplir las instancias autorizadas en la CERTIFICACIÓN DE LOS PROCESOS DE MEJORA (esto no se encontraba en la ley del INEE); d) Emitir lineamientos relacionados con el magisterio (ENTONCES NO ES TAREA DE LA AUTORIDAD EDUCATIVA) desempeño escolar, resultados de aprendizaje…. E) Proponer mecanismos de coordinación entre autoridades educativas federal y las entidades federativas (SI ESTO LE TOCA AL SISTEMA, ¿CUÁL VA A SER LA TAREA DEL SECRETARIO DE EDUCACIÓN?), f) Sugerir elementos que contribuyan a la mejora de los objetivos de la educación inicial, los planes de estudio y los programas de estudio …. (ENTONCES QUE DESAPAREZCA LA DIRECCIÓN DE DISEÑO CURRICULAR DE LA SEP)
  11. La funciones de este organismo lo convierten de facto en una súper-autoridad educativa, en realidad reproduce el esquema actual del INEE, eliminando un tema: las consecuencias en la evaluación del desempeño. Por ello consideramos que con este proyecto NO SE ABROGA, SINO SE REEMPLAZA, con un organismo que sigue teniendo una visión conservadora, gerencial y eficientista de la educación.
  12. El máximo absurdo en todo ello es la integración de una junta directiva con 5 miembros y un consejo técnico con 7 miembros. Para su integración el senado abrirá una convocatoria para que instituciones, organismos de la sociedad organizada (ENTIÉNDASE EMPRESARIOS COMO MEXICANOS PRIMERO, SUMA POR LA EDUCACIÓN) y miembros de la sociedad propongan candidatos para integrar las ternas en donde se designarán a los integrantes de la junta y del Consejo Directivo. Si antes los empresarios estaban al lado del INEE, hoy estarán dentro de la Junta Directiva y del Consejo Técnico, aberración más grande no pudieron redactar.

No son todas las cuestiones críticas que tiene el proyecto de ley pero nos permite entender porqué en algunos medios se informa que el nuevo proyecto contiene el 80% de lo que estaba estipulado en la reforma anterior y porque algunos diputados de la comisión expresaron que daban su voto positivo dado que el proyecto conservaba “el corazón de la reforma de 2013”.

Ciertamente que los más de 30 millones de votos que recibió el hoy presidente de la república expresaban para el tema educativo un mandato contundente de impulsar un cambio relevante en el artículo tercero.

Un artículo que apunta a ser un tratado confuso sobre muy diversos temas, pero no aborda lo sustantivo: Cuál es el proyecto educativo que tiene este gobierno de la 4 Transformación, cuáles son sus grandes finalidades y cuáles son sus líneas rectoras.

Fuente del Artículo:

Inconsistencias y problemas del Proyecto de Reforma Educativa

ove/mahv

Comparte este contenido:

La memoria histórica, la gran olvidada en la escuela

España / 21 de abril de 2019 / Autor: Enrique Javier Díez Gutiérrez / Fuente: The Conversation

Los textos escolares dominan el curriculum: la mayor parte del tiempo escolar se centra en torno a ellos. Ayudan a construir el imaginario colectivo de las futuras generaciones, la comprensión que se hace y la perspectiva que se adopta sobre el pasado, el presente y el futuro.

Tras una investigación a lo largo de tres años, en la que analizamos los contenidos de los manuales escolares de Historia de España de Educación Secundaria y Bachillerato, y en la que realizamos 610 entrevistas a profesorado y 376 a alumnado sobre lo que están aprendiendo en sus libros de texto sobre la represión en la dictadura y la lucha antifranquista, hemos constatado que la memoria histórica de aquel período permanece invisibilizada, ocultada e incluso tergiversada en buena parte del material curricular que utiliza el alumnado en ESO y Bachillerato.

Todo empezó con un documental

El origen de esta investigación surgió a raíz de la producción y realización del documental “Los campos del silencio”, sobre los presos republicanos en campos de concentración franquistas. Cuando preguntamos en una clase de Historia de un instituto en Fabero del Bierzo (León), constatamos que el alumnado desconocía que en su localidad hubo un campo de concentración y que algunos de sus abuelos habían estado presos en él, trabajando como “esclavos de Franco” para una empresa privada (Minas Moro) en la extracción de carbón. A raíz de ello, investigamos.

Conclusiones impactantes

Las conclusiones del estudio fueron significativas:

Extensión: los contenidos se centran excesivamente sobre la Guerra Civil, mientras que la represión de la posguerra y la lucha antifranquista siguen en la sombra.

Distancia: se da una visión supuestamente “distante y aséptica”, con formas genéricas que apenas dicen nada o que ocultan, más que aclarar, lo que parece no quererse abordar de forma clara y decidida.

Invisibilidad y minimización: menos de la mitad de los manuales de 4º de la ESO hace referencia a la represión de la dictadura franquista, que fue sistemática durante casi 40 años. La represión se queda muchas veces en un cuadro de detalle, sin explicar quién, cómo, ni por qué se fusilaba o se incautaban los bienes.

Tergiversación: a veces se falsean las causas de la Guerra Civil. Según un texto de una de las editoriales más vendidas, la Guerra Civil fue “originada por el caos que produjo la Segunda República”.

Lenguaje: se utilizan términos que disminuyen la gravedad: “alzamiento” en vez de golpe de estado, “generalísimo” en vez de dictador (refiriéndose a Franco), se aclara el término dictadura como simplemente “gobierno no democrático” y donde parece que el único problema es que “no hubo libertad” durante su transcurso.

Teoría de la equidistancia: se insiste reiteradamente en afirmar que hubo un “enfrentamiento fratricida” o un “conflicto entre hermanos”, como si dos bandos igualados se hubieran enfrentado en las mismas condiciones o legitimidad.

Equiparación: se busca en muchas ocasiones hacer un paralelismo entre golpistas y defensores de la democracia, afirmando en algunos manuales que “uno y otro lado provocaron las mismas víctimas”, cuando los golpistas ejercieron durante 40 años una represión sistemática.

Temas “tabú”: prácticamente en ningún manual escolar se aborda la incautación de bienes o el papel legitimador de la Iglesia católica. Al igual que la lucha antifranquista.

Alguna editorial ya habla de “represión”

No obstante, es justo reconocer que recientemente alguna editorial ha empezado a mencionar la represión, incluso alguna referencia a la lucha antifranquista y a las víctimas españolas de los campos de concentración nazis.

Los estudiantes, en las entrevistas, reiteran que “no se suele llegar en clase a este tema”. Aunque algunos profesores y profesoras de historia matizan alegando que “en algunos casos” no se quiere llegar, puesto que se considera un “tema espinoso” que sigue levantando ampollas y que pueden encontrar problemas.

Saben más de nazismo que de franquismo

Lo cierto es que el alumnado muy a menudo manifestaba un profundo desconocimiento de la represión franquista, considerando que solo había habido represión contra las libertades. Y, en general, parecían tener una visión de que todo esto era algo del pasado, que no les afectaba, como si fuera otra “anécdota” más de la historia. De hecho, se constató que sabían más del nazismo que del franquismo.

El hecho chocante es que en otros países, de Alemania a Inglaterra, de Italia a Francia, de Argentina a Polonia, esta temática se aborda de forma sistemática en las clases de Historia y se visitan regularmente los lugares de la memoria, de tal forma que en investigaciones similares lo que muestra el alumnado es, justamente al contrario de lo que pasa en España, que tienen una sensación de “saturación” por la constancia con la que aparece en los contenidos escolares en sus países.

Campo de Concentración del Seminario de Monte Corbán, Santander, agosto de 1938. Biblioteca Digital Hispánica – BNECC BY-NC-SA

El uso del olvido

No olvidemos que las dictaduras utilizan el olvido para imponer su visión de la historia. Es la democracia la garante y responsable del recuerdo y la memoria que se lega a las futuras generaciones.

Por eso hemos realizado unas Unidades para la Recuperación de la Memoria Histórica que tratan de recuperar esa parte de nuestra historia que ha quedado relativamente olvidada o silenciada en el curriculum escolar.

Fuente del Artículo:

https://theconversation.com/la-memoria-historica-la-gran-olvidada-en-la-escuela-115205?utm_source=facebook&utm_medium=facebookbutton

ove/mahv

Comparte este contenido:

Programación del Portal Otras Voces en Educación del Domingo 21 de abril de 2019: hora tras hora (24×24)

21 de abril de 2019 / Autor: Editores OVE

Recomendamos la lectura del portal Otras Voces en Educación en su edición del día domingo 21 de abril de 2019. Esta selección y programación la realizan investigador@s del GT CLACSO «Reformas y Contrarreformas Educativas», la Red Global/Glocal por la Calidad Educativa, organización miembro de la CLADE y el Observatorio Internacional de Reformas Educativas y Políticas Docentes (OIREPOD) registrado en el IESALC UNESCO.

00:00:00 – España: La lucha de una minoría que beneficia a todos (Educación Inclusiva)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/306511

01:00:00 – La contienda por la educación en México | Diálogos desde la frontera #192 (Video)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/306672

02:00:00 – Nueve millones de iraníes continúan sufriendo de analfabetismo absoluto

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/306683

03:00:00 – La memoria histórica, la gran olvidada en la escuela

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/306757

04:00:00 – FMI: Los niños sacan peores notas en los países más corruptos

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/306694

05:00:00 – 259. Alerta Educativa – La crisis de la gratuidad y el escenario político en educación (2019) -Audio-

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/306686

06:00:00 – Las TIC en la Formación Docente – Guía de Planificación UNESCO | eBook (PDF)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/306507

07:00:00 – Inconsistencias y problemas del Proyecto de Reforma Educativa

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/306675

08:00:00 – ¿Qué hacer ante situaciones del síndrome de Burnout en los docentes?

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/306901

09:00:00 – ¿Qué abarca la tarea docente? | Caminos de Tiza (Videos)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/306761

10:00:00 – Documento: Memorándum del Presidente de México para cancelar la Reforma Educativa (PDF)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/306827

11:00:00 – La reforma educativa ante su propio espejo (parte 2)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/306772

12:00:00 – Cuba: Nueva escuela para los que saben querer

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/306764

13:00:00 – Aplicación Internacional de la Educación América Latina (Video)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/306768

14:00:00 – Destruida con explosivos otra escuela femenina en el oeste de Afganistán, la segunda en dos días

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/306776

15:00:00 – Guía completa [2019] sobre el acoso o bullying escolar

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/306517

16:00:00 – Aplicación promueve aprendizaje de cinco idiomas nativos de Bolivia

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/306779

17:00:00 – Cazarabet conversa con… Javier Encina, Ainhoa Ezeiza y Emiliano Urteaga, coordinadores del libro “Educación sin propiedad” (Volapük)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/306783

18:00:00 – UNESCO: Campaña #DerechoalaEducación

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/306833

19:00:00 – INEE: Responsabilidades Legales y Legítimas

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/306678

20:00:00 – Colombia: Neurociencia para saber si estudiantes están poniendo atención

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/306691

21:00:00 – Rector de la Universidad de Chile, Ennio Vivaldi: “En el debate sobre educación superior hay un tironeo de intereses individuales”

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/306881

22:00:00 – Panamá: Defensoría del Pueblo presenta informe sobre estado de escuelas en todo el país

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/306688

23:00:00 – ‘ExtremArte’ o cómo enseñar Matemáticas (y más) a través del arte

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/306514

En nuestro portal Otras Voces en Educación (OVE) encontrará noticias, artículos, libros, videos, entrevistas y más sobre el acontecer educativo mundial cada hora.

ove/mahv

Comparte este contenido:

Pedagogía y sobrecarga cognitiva

Por: Rafael Fernández Hart, SJ

André Tricot, profesor de psicología en Toulouse, escribe un interesante artículo sobre la sobrecarga cognitiva. ¿En qué consiste la sobrecarga cognitiva? Señala el autor que la sobrecarga cognitiva es un “estado mental” que se produce en un individuo ante la necesidad de “realizar una tarea extremadamente exigente para él… La persona no dispone de recursos cognitivos suficientes” (Tricot, Univesalis). En estas condiciones, la tarea demanda toda la atención del individuo y sin embargo tenderá a cometer errores. El autor recuerda que desde la década de 1960 se usaba la referencia a la carga y a la sobrecarga cognitiva para explicar situaciones de quehacer habitual o de deterioro que, finalmente, impedían hacer determinadas tareas. El problema es que no había una definición muy precisa de los términos; asimismo, no existían, ni existen todavía, instrumentos que puedan medir la condición de sobrecarga.

En la actualidad, los términos de carga y sobrecarga cognitiva terminan por ser instrumentos de trabajo para la pedagogía contemporánea ya que en virtud de este marco teórico se puede dirigir mejor el modo como se ejecutan los procesos de enseñanza y aprendizaje para evitar precisamente el exceso de carga cognitiva.  “La carga cognitiva se refiere a la relación entre una tarea y un individuo. Si esta tarea contiene mucha información para procesar, para relacionar, muchas inferencias o cálculos para hacer, durante un largo tiempo, es exigente. Este requisito está estrictamente relacionado con el individuo y las condiciones bajo las cuales se realiza la tarea” (Tricot, Univesalis). Sin reducir las exigencias que, por cierto, permitirían que una persona eleve sus niveles de rendimiento, al mismo tiempo, se debe considerar una teoría como esta para evitar la multiplicación de situaciones en que la carga terminará por desgastar a la persona y conducir al fracaso académico o laboral a otras.

Esto es lo que me interesa profundizar a través de una pregunta: ¿cómo es posible crear entornos laborales, académicos o simplemente de la vida cotidiana que no terminen por triturar a las personas conduciéndolas a callejones sin salida y a fracasos de cualquier tipo? La carga cognitiva habitual tiene que ver con tres elementos centrales:

  • El grado de experiencia en una tarea. Una persona acostumbrada a una tarea tenderá a hacerla de modo más eficiente que otra que solo la realiza esporádicamente.
  • El modo de realizarla. Hay diferentes modos de realizar una tarea. Independientemente de la experiencia previa una persona puede tener las estrategias adecuadas para hacer la tarea que tiene delante.
  • La gestión de los estados mentales. Obviamente, todas las personas tendrán un grado mayor o menos de estrés, ansiedad, miedo y amenazas, imaginarias o reales, personales o sociales cuya gestión limitará o incrementará las interferencias en la ejecución de las tareas.

La carga puede pues devenir en una sobrecarga para la que estaremos más o menos preparados y frente a la que deberemos imaginar diferentes estrategias de solución. Ahora bien, a mi modo de ver, se hace cada vez más relevante que haya líderes y pedagogos que sean capaces de hacer advenir lo mejor de las personas. No pienso para nada en personajes mesiánicos, sino en verdaderos líderes que sean capaces de transmitir una mística para hacer que cada persona de lo mejor de sí y que, sobre todo, la persona que ejecuta una tarea la realice con gusto, es decir que disfrute y goce dando lo mejor de sí. ¿Es esto posible? ¿Cómo hacemos para educar a nuestros líderes de hoy y mañana?

Fuente: https://rpp.pe/columnistas/rafaeltitoignaciofernandezhart/pedagogia-y-sobrecarga-cognitiva-noticia-1188178

Comparte este contenido:

Primera infancia: educación y cuidados

Redacción: Elizabeth Ivaldi

La atención y educación de la primera infancia posee una rica historia a nivel mundial. Friedrich Froebel creó en 1840 en Blankerburg, Alemania, la primera institución destinada a los niños pequeños, inspirado en las ideas de Enrique Pestalozzi y en sus propias vivencias, ya que su madre falleció cuando él tenía apenas nueve meses de edad. La denominó “kindergarten” o “jardín de infantes”, sintetizando de esa forma las características principales que debía tener esa primera educación: espacios amplios, vida al aire libre, actividad y juego. Por otra parte, consideraba que, tal como sucede con las plantas del jardín, los cuidados que se le brinden a los niños desde que nacen influyen en su desarrollo y crecimiento tanto en el presente como en su vida futura. En 1839, previo a la creación del primer jardín de infantes, Froebel implementó un curso para “guías de la infancia”, con alta participación femenina. En 1844 publicó Cantos a la madre, con el propósito de transformar las acciones intuitivas aplicadas en la crianza de los niños en intervenciones que contribuyeran a su bienestar y desarrollo, en el entendido de que la atención y educación de los niños pequeños debe ser compartida entre la institución y la familia. Para ello creó los “dones”,1 considerados los primeros juguetes didácticos de la historia, utilizados por las madres en sus hogares y por las educadoras en el jardín de infantes. En los años siguientes y hasta su fallecimiento, en 1852, Froebel se dedicó a difundir por toda Europa, no sin detractores, los beneficios de su obra.

Durante la segunda mitad del siglo XIX, siguiendo las ideas de Froebel, los países europeos crearon jardines de infantes dotándolos de características propias. En Latinoamérica, los primeros jardines de infantes comenzaron a crearse a fines del siglo XIX y principios del XX, la mayoría de ellos por el conocimiento que se tenía de la experiencia europea. En Uruguay, la fundación del primer jardín de infantes público-estatal se encuentra estrechamente ligada a la figura de la maestra Enriqueta Compte y Riqué, a quien se le encomendó llevar a la práctica las ideas ya expresadas por José Pedro Varela desde 1874 en su obra La educación del pueblo. Previo a esa creación, que se concretó en 1892, Enriqueta viajó a Europa a conocer la experiencia de los jardines de infantes desarrollada en varios países de ese continente. A su regreso organizó y dictó los cursos preparatorios para maestras de jardín de infantes, y colaboró en la resolución de las dificultades que obstaculizaban la creación de este tipo de instituciones. Uruguay fue pionero en América Latina al crear el primer jardín de infantes dentro del sistema educativo público, oficiando de referente para autoridades y educadores de varios países de la región.

Como queda demostrado, el siglo XIX fue determinante a nivel mundial para superar la visión puramente caritativa que hasta entonces dominaba la atención de la infancia. “El nacimiento de una escuela infantil pública, administrada por el Estado [contribuyó a dar el paso] desde una concepción de la infancia como edad que hay que proteger a la de una edad social que hay que educar”.2

El siglo XX trajo consigo importantes cambios sociales junto con un creciente papel del Estado en la organización de la sociedad, incluida la educación de las personas. Esto impactó, entre otras cosas, en la conceptualización acerca de la infancia, que comenzó a ser considerada un grupo social con características propias. Se desarrollaron desde entonces dos “historias paralelas”, la de la infancia y la de las instituciones a cargo de su atención y educación.

Uruguay ha venido cumpliendo con creces ese desafío, expandiendo la educación inicial en el sistema público, creando planes de atención a la infancia y la familia junto con la sociedad civil organizada, promoviendo desarrollos curriculares específicos, ejerciendo la reglamentación y el control de los centros de educación inicial privados, mejorando la formación de docentes y educadores, actualizando las leyes vigentes. Hoy somos pioneros en América Latina en lo que refiere a cobertura y obligatoriedad en esta etapa, tal como lo fuimos en 1892 al crear el primer jardín de infantes en un sistema educativo público-estatal.

Este ejercicio de revisar, aunque brevemente, la historia pretende valorar los caminos transitados con el propósito de generar reflexión y compromiso ante los desafíos que nos demanda el tiempo presente.

Durante marzo, con motivo del Día Internacional de la Mujer, con razón y con derecho, colectivos feministas continuaron reclamando más y mejores acciones de cuidados hacia los niños pequeños. Desde el Sistema Nacional Integrado de Cuidados se extreman esfuerzos para cumplir con ese cometido impulsando y apoyando las respuestas que solidariamente se generan en los lugares de estudio y de trabajo. Lo que a algunos nos preocupa, en función del recorrido histórico antes realizado, es el énfasis puesto por quienes reclaman y por quienes tienen a su cargo la implementación de las acciones, en la creación de “nuevos centros de cuidados” o, en el mejor de los casos, de “nuevos centros de educación y cuidados”.

Los países que poseen experiencia en intentar resolver la carga desigual de los cuidados nos demuestran que es posible recorrer otros caminos que contribuyan a empoderar y acompañar a las familias en el cuidado y la crianza de sus hijos, lo que beneficia a los niños, a sus referentes familiares y a la sociedad en general. Por ejemplo, mediante el aumento de las licencias parentales o aplicando criterios de flexibilidad en el horario a cumplir por trabajadores o estudiantes madres y padres con hijos pequeños, o habilitando la compensación de horarios, o el uso de licencias especiales. Estas acciones amplían las posibilidades de complementar el trabajo o estudio de los referentes familiares con la crianza de sus hijos y con la concurrencia del niño a instituciones de Atención y Educación en Primera Infancia (AEPI),3 creadas con ese fin y debidamente supervisadas.

Transitar únicamente el camino de la institucionalización de los niños pequeños durante el horario de trabajo o estudio de sus referentes familiares creando centros “a demanda”, o modificando sensiblemente la organización interna de los centros educativos existentes, no resulta más económico, pero puede ser más peligroso.

En 2017, representantes de la educación inicial de varios países de Latinoamérica y el Caribe, nucleados en la Organización Mundial para la Educación Preescolar,4 reunidos en Montevideo, hicieron un “Llamamiento urgente a considerar el cuidado y la educación como prácticas inseparables en las políticas públicas para la primera infancia”.5

De esa forma manifestaron su preocupación por considerar que las políticas de cuidados hacia los niños pequeños “se implementan mayoritariamente a través de ‘servicios’ que resultan parciales, caracterizados por la escasa inversión y la baja calidad […] La experiencia latinoamericana demuestra que tales políticas refuerzan la desigualdad, al ofrecer servicios precarios a los niños y niñas de los sectores más vulnerados”. En forma propositiva, en dicha declaración instan “a los Gobiernos de los Estados Latinoamericanos, a sus funcionarios, legisladores y otros actores políticos y sociales que participan en la definición o ejecución de las políticas públicas destinadas a la AEPI”:

a) a reformular las concepciones, los supuestos y las estrategias que las sustentan, reconociendo: – que la educación desde el inicio de la vida debe ocupar un lugar central en la formación integral de las personas; – que los cuidados deben formar parte de la ética inherente a las políticas estatales dirigidas a todos los seres humanos, en todos los campos de acción; – que cuidar y educar constituyen prácticas sociales inseparables e ineludibles en la primera infancia, para garantizar el cabal cumplimiento de los derechos humanos y el desarrollo pleno de las personas; – que el conocimiento y la formación profesional resultan indispensables para llevar a cabo una AEPI de calidad, en esta etapa clave para el desarrollo integral del ciudadano.

b) a valorar los avances ya producidos y la inversión realizada en América Latina: – en la construcción, implementación y desarrollo de una importante red de centros de AEPI; – en la implementación y consolidación de planes y programas de formación docente específicos, signo de progresismo y de la calidad de la educación inicial latinoamericana, desde su surgimiento hace más de un siglo hasta el momento actual; – en el diseño y la ejecución de políticas públicas de AEPI que se sustentan en las buenas experiencias llevadas a cabo desde los sectores educativo, de salud y de desarrollo social.

c) a redefinir las políticas públicas para la primera infancia en función del respeto por el interés superior del niño – prestando especial atención al equilibrio entre las respuestas implementadas en función de los derechos y las necesidades de los niños y las niñas, y de las personas adultas que los tienen a su cargo; – generando una adecuada sinergia entre los diferentes programas y servicios, evitando las fragmentaciones, que atentan contra la integralidad de las intervenciones y provocan pérdida de recursos; – invirtiendo los recursos financieros necesarios para hacer efectivos los derechos de la primera infancia y su interés superior.

Quienes suscriben esta declaración finalizan señalando: “Los avances producidos a lo largo de la historia en la atención y educación integral de la primera infancia son el fruto de una larga lucha llevada a cabo por mujeres, por militantes de derechos humanos, por educadores y ciudadanos en general”.


  1. Los “dones” de Froebel son una serie de juguetes concebidos para estimular el desarrollo del niño. En el jardín de infantes 213, Enriqueta Compte y Riqué, del Consejo de Educación Inicial y Primaria se encuentra una de las colecciones más completas existentes en el mundo en el momento actual. 
  2. Frabboni, Franco (1987), La educación del niño de cero a seis años. Bogotá: Cincel Kapelusz. 
  3. El de AEPI es un concepto acuñado por UNESCO, que refiere a la promoción del desarrollo y los aprendizajes integrales desde el nacimiento hasta la edad de ocho años. 
  4. La Organización Mundial para la Educación Preescolar es la organización más antigua dedicada al bienestar general, el desarrollo óptimo y la educación de los niños desde el nacimiento hasta los ocho años. Posee estatus consultivo con la Organización de las Naciones Unidas y UNESCO desde su fundación, en 1948. www.omep.org.uy
  5. Disponible en www.omep.org.uy/wp-content/uploads/2015/06/Declaraci%C3%B3n-de-la-Asamblea-Latinoamericana-de-la-OMEP-2017-version-definitiva.pdf

Fuente: https://ladiaria.com.uy/articulo/2019/4/primera-infancia-educacion-y-cuidados/

Comparte este contenido:

¿Pueden evitarse las guerras?

Por: Marcelo Colussi

¿Existe algún medio que permita al ser humano librarse de la amenaza de la guerra?preguntaba angustiado Albert Einstein a Sigmund Freud en una famosa carta de 1932: ¿Por qué la guerra?, cuando arreciaba el nazismo y el odio contra los judíos en Alemania y la posibilidad de un gran conflicto internacional ya se veía en el horizonte. Pocos años más tarde estallaría la Segunda Guerra Mundial, con un saldo de 60 millones de personas muertas, y el uso (innecesario en términos bélicos) de armas atómicas por parte de Estados Unidos para dar fin al enfrentamiento (en realidad: bravuconada para mostrar quién detentaba el mayor poderío). “Todo lo que trabaja en favor del desarrollo de la cultura trabaja también contra la guerra”, respondía el fundador del Psicoanálisis en otra misiva igualmente famosa: ¿Por qué la guerra?

 

Sin dudas la preocupación en torno a la guerra, a su origen y a su posible evitación, acompaña al ser humano desde tiempos inmemoriales (de ahí la diplomacia, como forma civilizada de arreglar diferendos). «Si quieres la paz prepárate para la guerra», decían los romanos del Imperium. No se equivocaron. El fenómeno de la guerra es tan viejo como la humanidad, y según van las cosas nada indica que esté por terminarse en lo inmediato. La paz, parece, es aún una buena aspiración,…..pero debe seguir esperando.

 

Más allá de pacifismos varios que hacen llamamientos a la evitación de la guerra, la misma es una constante en toda la historia. Sus móviles desencadenantes pueden ser variados (elementos económicos, guerras religiosas, problemas limítrofes, diferencias ideológicas), pero siempre, en definitiva, se trata de choques en torno al ejercicio de poderes. En otros términos, aunque la cultura (o civilización) se ha desarrollado y, eventualmente, puede ser un freno a la guerra, la dinámica humana se sigue desplegando en torno al ejercicio de la violencia. ¿Quién pone las condiciones? o, si se prefiere, ¿quién manda?, es el que detenta el mayor poderío (el garrote más grande ayer, las mejores armas estratégicas hoy). La apelación a la fuerza bruta sigue siendo una constante. Nos civilizamos… solo un poco. La fuerza bruta sigue mandando.

 

La posibilidad de un órgano global que vele por la paz de todos los habitantes del planeta, más allá de una buena intención, no ha dado resultados. Dejar librada la paz a la “buena voluntad” no funciona. El mundo, ayer como hoy (la comunidad primitiva o nuestra actual aldea global) se sigue manejando en función de quién detenta la mayor cuota de poder (el garrote más grande). La Organización de Naciones Unidas, que nació para asegurar la paz mundial luego del holocausto de la Segunda Guerra Mundial, ha fracasado rotundamente, porque no dispone de la fuerza necesaria para hacer cumplir su mandato. El ejército de paz de la ONU (los Cascos Azules)… dan risa, porque no constituyen un ejército. De hecho, quienes toman las decisiones finales allí son los cinco miembros permanentes del Consejo de Seguridad: Estados Unidos, Rusia, China, Gran Bretaña y Francia, las cinco principales potencias atómicas y, casualmente, los cinco mayores productores y vendedores de armas del mundo (¿“Astucias de la razón”? diría Hegel. ¿O patetismo descarnado?) Las declaraciones pomposas sobre la paz son pisoteadas inmisericordes una y otra vez.

 

Tomamos las armas para abrir paso a un mundo en el que ya no sean necesarios los ejércitos«, dijo el líder del movimiento zapatista en Chiapas, México, el Subcomandante Marcos, en un intento de sentar bases para un futuro distinto al actual, donde la violencia define todo finalmente (y la guerra es su expresión suprema). Pero, más allá de lo hermoso de tal formulación, un mundo sin guerras, por tanto, sin armas, sin tecnología de la muerte, un mundo que hace pensar en el ideal comunista de una comunidad planetaria de “productores libres asociados”, como dijera Marx, donde ya no fuera necesaria la fuerza coercitiva de un Estado, hoy por hoy eso no pasa de bella aspiración. O de quimera utópica.

 

II

 

En la actualidad, si bien ha terminado la Guerra Fría –escenario monstruoso que sentó las bases para una posible y real eliminación de la especie humana en su conjunto en cuestión de pocas horas– continúan en curso cantidad de procesos bélicos, suficientes para producir muerte, destrucción y dolor en millones de personas en todo el mundo. Al menos son 25 las guerras en curso: Sudán del Sur, Siria, Afganistán, Birmania, Turquía, Yemen, Somalia, República Centroafricana, República Democrática del Congo, el conflicto israelí-palestino, Nigeria, Myanmar, la guerra contra el narcotráfico en todo México, Irak, por nombrar algunas, más la posibilidad siempre latente de nuevas guerras (Irán, Norcorea, Venezuela). La lista pareciera no tener fin. ¿Brasil y Colombia declararán la guerra a Venezuela? Parecía impensable unos años atrás; hoy día, no.

 

¿Por qué la guerra? ¿Es posible evitarla? Esta pregunta viene acompañando al ser humano desde sus orígenes, con lo que se ve que el problema es particularmente arduo y no existe una solución definitiva. “Usted se asombra de que sea tan fácil incitar a los hombres a la guerra y supone que existe en los seres humanos un principio activo, un instinto de odio y de destrucción dispuesto a acoger ese tipo de estímulo. Creemos en la existencia de esa predisposición [pulsión de muerte] en el ser humano y durante estos últimos años nos hemos dedicado a estudiar sus manifestaciones”, respondía Freud en su carta a EinsteinLa historia de la humanidad, o la simple observación de nuestra realidad global actual, muestra fehacientemente que la guerra acompaña siempre al fenómeno humano. Entre Honduras y El Salvador, hasta una guerra ¡por un partido de fútbol! pudo declararse.

 

Alguien dijo mordazmente que nuestro destino como especie está marcado por la violencia, pues lo primero que hizo el primer humano al bajar de los árboles fue, nada más y nada menos, que producir una piedra afilada: ¡un arma! De ahí a los misiles intercontinentales con ojiva nuclear múltiple con capacidad de barrer una ciudad completa pareciera seguirse siempre el mismo hilo conductor. ¿Será realmente nuestro destino?

 

Se podría pensar, quizá amparándose en un pretendido darwinismo social, que esta recurrencia casi perpetua es connatural a nuestra especie, genética quizá. De hecho, el ser humano es el único espécimen animal que hace la guerra; ningún animal, por sanguinario que sea, tiene un comportamiento similar. Los grandes depredadores matan para comer, continua y vorazmente…, pero no declaran guerras. Y las peleas entre machos por territorio y por las hembras, no terminan con la muerte del rival y su sometimiento. Como toda conducta humana, también la violencia –y la guerra en tanto su expresión más descarnada– pasan por el tamiz de lo social, del proceso simbólico. La guerra no llena ninguna necesidad fisiológica: no se ataca a un enemigo para comérselo. En su dinámica hay otras causas, otras búsquedas en juego. Se vincula con el poder, que es siempre una construcción social; quizá la más humana de todas las construcciones. Ningún animal hace la guerra a partir del poder; nosotros sí.

 

A partir de esto, se ha dicho entonces que si la guerra es una «creación» humana, si su génesis anida en las «mentes», perfectamente se podría evitar. En esta línea, para pensar en la posible evitabilidad de la guerra y de la violencia cruel y gratuita, puede partirse de las conclusiones a que llegaron varios científicos sociales y Premios Nobel de la Paz congregados en Sevilla (España) en 1989 para analizar con todo el rigor del caso qué había de verdad y de mentira en relación a la violencia. El Manifiesto de Sevilla que redactaron afirma que la paz es posible, dado que la guerra no es una fatalidad biológica. La guerra es una invención social«Se puede inventar la paz, porque si nuestros antepasados inventaron la guerra, nosotros podemos inventar la paz», expresaron en el documento.

 

No puede dejar de situarse el momento en que tuvo lugar tal acontecimiento: fue contemporáneo de la desintegración del campo socialista soviético y de la caída del Muro de Berlín, cuando el mundo quedó unipolarmente establecido, con Estados Unidos a la cabeza, y la Guerra Fría llegaba a su fin. Pudo pensarse en ese momento que el conflicto (¿conflicto de clases?) terminaba. De ahí la elucubración (quizá ingenua) respecto a que se podían sentar bases para terminar con las guerras (sin la molestia de un campo socialista. Pero ¿acaso desaparecían las contradicciones sociales, más allá de la pomposa declaración de Fukuyama de haber alcanzado el “fin de la historia y de las ideologías”?)

 

Si hubiese sido cierto que con la extinción del socialismo europeo (y la conversión de China a un “socialismo de mercado”, un socialismo light para la visión occidental) terminaban las tensiones, ¿por qué el fenómeno de la guerra no decae, sino que, por el contrario, aumenta? ¿Por qué sigue en ascenso la inversión en armamentos a nivel global? (más de un billón de dólares anuales), –armas que, indefectiblemente, son usadas en contra de otros humanos, y por tanto continuamente renovadas, mejoradas, ampliadas–. ¿Por qué, pese a que en muchísimos países en estas últimas décadas han aumentado la información, la participación ciudadana en la toma de decisiones, la cultura democrática, se decide con valentía intelectual acerca de temas candentes como la eutanasia, el aborto o los matrimonios homosexuales, por qué pese a todo ese avance civilizatorio las posibilidades reales de desaparición de las guerras se ven como algo tan quimérico? Hay en todo esto una relación paradójica: de liberarse toda la energía de las armas atómicas acumuladas hoy día sobre la faz del planeta, se generaría una explosión tan monumental que su onda expansiva llegaría a la órbita de Plutón. ¡Proeza técnica!, sin dudas. Pero ello no impide que el hambre siga siendo la primera causa de muerte de la humanidad. Pareciera más importante hacer la guerra que la paz. Se invierte más en armas que en procedimientos para terminar con el hambre. ¿Nuestro ineluctable destino: la destrucción de la especie?

 

Dígase, por otro lado, que esa quimera ilusoria de un mundo “pacífico” con Washington a la cabeza en forma unipolar, duró muy poco. Con el retorno de Rusia y China al primer plano de la política internacional, quedó más que demostrado que las guerras siguen. Siria marcó el retorno de Rusia como superpotencia militar, disputándole la supremacía global a Estados Unidos de igual a igual (derrotándolo en el país medioriental). Y Venezuela, con la posibilidad de una conflagración de características impredecibles dado el total compromiso en este pretendido “patio trasero” estadounidense de las dos potencias euroasiáticas ahora intocables, Rusia y China, el espectro de una guerra total (con armamento nuclear) está más cerca que cuando la crisis de los misiles en Cuba en 1962.

 

Aunque vivimos el fin de un período especialmente bélico como fue la llamada «Guerra Fría» (una virtual Tercera Guerra Mundial), la virulencia del actual marco guerrerista es infinitamente mayor a aquél. Con el actual tablero político internacional puede decirse sin temor a equivocarse que hoy se viven días de tanta tensión como en los peores momentos de aquel enfrentamiento Este-Oeste. Quizá la marca de dicho conflicto no está dado, básicamente, por una pugna ideológica (como lo fue la Guerra Fría: pugna capitalismo-socialismo) sino por enormes intereses económicos de las actuales superpotencias, disputa por supremacías geoestratégicas. Pero, independientemente de los motivos finales, la tensión sigue estando. Y también las armas más letales, cada vez más mortíferas y eficaces. ¿Qué garantía real existe de que no se usarán? Incluso, puede haber errores fatales.

 

Si bien es cierto que, aparentemente, la humanidad ha pasado el peor momento respecto al holocausto termonuclear a cuyo borde vivió por varias décadas, la paz hoy está muy lejos de avizorarse. Nuevas y más maquiavélicas formas de violencia se van imponiendo. La guerra, la muerte, la tortura pasaron a ser «juego de niños», literalmente. Cualquier menor de edad, en cualquier parte del mundo, se ve sometido a un bombardeo mediático tan fenomenal que lo prepara para aceptar con la mayor naturalidad la cultura de la guerra y de la muerte. Sus juegos, cada vez más, se basan en esos pilares. Los íconos de la post modernidad chorrean sangre, y pasó a ser un juego en cualquier «inocente» pantalla la decapitación de alguien, su desmembramiento, el bombardeo de ciudades completas, el triunfador «bueno» que aniquila «malos» de cualquier calaña. La cultura de la militarización lo invade todo. Parece que la máxima latina sigue más que vigente: la paz se consigue con preparativos bélicos. Dicho sea de paso, la industria armamentista es el renglón más redituable a escala planetaria: unos 35.000 dólares por segundo, más que el petróleo, las comunicaciones o las drogas ilícitas. Y la mayor inteligencia creativa, paradójicamente, está puesta en este sector, el sector de la destrucción.

 

Si es cierto que las guerras se mantienen porque, en definitiva, son un buen negocio para algunos, esto debería llevarnos a preguntar: ¿es entonces esa la esencia de lo humano? ¿La primera piedra afilada del Homo habilis de dos millones y medio de años atrás, un arma, es nuestro ineluctable destino? La pulsión de autodestrucción que invocaba Freud en su «mitología» conceptual para entender la dinámica humana, la pulsión de muerte (Todestrieb), no parece nada descabellada.

 

III

 

Retomando entonces el esperanzado y optimista Manifiesto de Sevilla formulado por la UNESCO: ¿es cierto que la guerra puede desaparecer? Si no es un destino ineluctable de nuestra especie, si la clave es preparar y educar a la gente para la paz, ¿por qué cada vez hay más guerras pese a los supuestos esfuerzos por construir un mundo libre de este cáncer?

 

Es curioso: nunca antes en la historia se habían destinado tantos esfuerzos a educar para la paz, para la no-violencia; nunca antes se había legislado tan profusamente acerca de todos los aspectos vinculados a la muerte y la agresividad. Nunca antes se había intentado poner fin a los tormentos de la guerra, la violación sexual, la tortura como lo que vemos actualmente, con tratados y convenciones por doquier, con combates frontales al machismo, al racismo, a la homofobia. Pero las guerras se mantienen inalterables, violentas, crueles y brutales. La actual tecnología militar nos hace ver las hachas, las flechas o las bombardas como inocentes juegos de niños, no sólo por el poder letal de las actuales armas de destrucción masiva, sino por la criminalidad de la doctrina bélica en juego: golpear poblaciones civiles, desaparición forzada de personas, concepto de guerra sucia, grupos élites preparados como «máquinas de matar», y como un ingrediente descomunalmente importante: guerra psicológica. Es decir: como parte de la guerra, mantener embobada a las poblaciones, desinformada, anestesiada. Hay una larga lista de operaciones de psicología militar que, cada vez más, se afinan y perfeccionan, teniendo efectos más devastadores que las bombas.

 

Crecen los esfuerzos por la paz, pero también crecen las guerras. Lo cual lleva a pensar si crecen realmente esos esfuerzos preventivos, si están bien direccionados, o si quizá hay que plantear la cuestión en otros términos. Las guerras, en definitiva, se hacen a partir del ejercicio de poderes, y la defensa a muerte de la propiedad es el eje común que los aglutina. Todo indica que vale más la defensa de la propiedad privada que la de una vida humana (si mato al ladrón que me robó el teléfono celular, no soy un asesino. ¿Interesa más la propiedad privada que la vida?) La esperanza que nos queda es que si se cambian las relaciones en torno a la propiedad, podría cambiar también la civilización basada en la guerra. La cita anterior del Subcomandante Marcos va en esa línea. Por lo pronto, dato importantísimo soslayado por la academia y los medios de comunicación capitalistas: jamás un país socialista inició una guerra.

 

Para conseguir la paz (lo cual suena bastante grande por cierto, ampuloso incluso): ¿alcanza «educar para la paz«? ¿Se pueden cambiar las crudamente reales relaciones de poder apelando a una transformación moral? ¿Cómo conseguir efectivamente reducir la violencia, reinventar la solidaridad y liberar la generosidad, tal como piden las declaraciones de Naciones Unidas? Obviamente están planteados ahí enormes desafíos: está demostrado que no hay un destino genético en juego que nos lleva a la guerra como nuestro sino inexorable. Hay grupos humanos actuales, en pleno siglo XXI, aún en la fase neolítica de desarrollo, pueblos nómades sin agricultura ni ganadería, recolectores y cazadores primarios, sin concepto de propiedad privada, que no hacen la guerra. ¿Podremos llegar a imitarlos pese a toda la parafernalia técnica que desarrollamos? El comunismo, como fase superior del socialismo, sería esa comunidad. En principio, nada justificaría ahí las guerras, porque el grado civilizatorio alcanzado sería maravilloso. Pero sin pensar en utopías, la realidad actual nos muestra 25 guerras simultáneas, con desplazados, muertos, desmembrados, odio y mucho miedo.

 

La educación no termina de transformar la ética; por tanto, no es el mejor camino para transformar la realidad socioeconómica. Un persona con mucha educación formal –con todos los post grados universitarios que se quiera, maestrías y doctorados– no es necesariamente un agente de cambio; por el contrario, puede ser de lo más conservador, y por tanto defender a muerte el actual orden de cosas justificando la guerra («A veces la guerra está justificada para conseguir la paz», dijo el educado afrodescendiente Barack Obama, cuando era presidente de la principal potencia bélica del mundo al recibir el Nobel de la Paz). Las guerras, por cierto, no las deciden las poblaciones, el ciudadano común de a pie, sino unos pocos encumbrados en algún lobby de hotel lujoso, plagados de títulos universitarios.

 

Una transformación social implica básicamente cambios en las relaciones de poder. Y esto último nos lleva –círculo vicioso– a un cambio que se resiste a ser operado si no es desde una acción violenta, como han sido hasta ahora todos los cambios en las relaciones de poder habidos en la historia. «La violencia es la partera de la historia», dedujo Marx, analizando con otros términos la máxima latina. Si hay cambios posibles entonces, ¿más guerra todavía? La Revolución Francesa, paradigma primero de nuestra actual sociedad planetaria democrática y ¿civilizada?, triunfó cortando la cabeza de los monarcas. Es radicalmente cierto lo dicho por los zapatistas entonces: hoy por hoy, para conseguir un mundo futuro sin ejércitos, es necesario triunfar, imponerse sobre el mundo actual, defendido a capa y espada por las armas de la clase dominante. Y ese triunfo tendrá que apelar a la violencia revolucionaria. ¿Quién cede el poder alegremente, sin resistencia? Absolutamente nadie.

 

Hoy, desde las ciencias sociales de los poderes que marcan el ritmo global (la historia la escriben los que ganan, no olvidar), se habla insistentemente de resolución pacífica de conflictos. Acción violenta y lucha armada quieren hacerse pasar como rémoras que quedaron en la historia, como un pecado del que no hay que hablar, que cayeron junto con el muro de Berlín, y la línea en juego actualmente nos lleva a desarrollar una educación para la convivencia armónica. Lo curioso, lo fatal y tristemente curioso es que pese al Decenio para la Paz que fija la Organización de Naciones Unidas (que pasó sin pena ni gloria, y del que nadie se enteró prácticamente), estamos cada vez más inundados de guerras. Y todavía no empezaron todas las que están en lista de espera de la actual administración de Washington. Claro que… quien juega con fuego se puede terminar quemando. ¿Empezará la guerra de invasión en Venezuela? Allí hay estacionado armamento nuclear para uso del gobierno venezolano, con más potencia que los misiles de Cuba en 1962. ¿Se juega con fuego?

 

Con el «pesimismo de la inteligencia y el optimismo de la voluntad» que la situación requiere, como reclamaba Gramsci, creamos firmemente y hagamos lo imposible para que ese supuesto destino ineluctable de la violencia y las guerras no se termine concretando. Hoy, con los armamentos atómicos de que se dispone (17,000 misiles nucleares), el fin de la especie humana está garantizado si se desata una gran guerra total. Venezuela, no lo dudemos, puede ser el disparador. Nadie, absolutamente nadie es una “santa paloma” (¡los humanos no somos eso!, ni la Madre Teresa lo es); pero, una vez más: nunca un país socialista inició una guerra.

Fuente: https://www.alainet.org/es/articulo/199410

Comparte este contenido:
Page 1075 of 2503
1 1.073 1.074 1.075 1.076 1.077 2.503
OtrasVocesenEducacion.org