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Educación superior: autónoma, gratuita y obligatoria

Pluma Invitada

Por: Pluma Invitada 

Las instituciones de educación superior (IES) públicas de México –universidades, tecnológicos, normales e interculturales– tienen historias, tradiciones, orientaciones académicas, regímenes legales y fines diferentes. Algunas son centenarias y otras fueron establecidas en las pasadas décadas. Casi todas desarrollan actividades de docencia, investigación y extensión en distintos grados, con propósitos más o menos especializados, con proyección y alcances nacional, estatal, regional o local.

Constituyen un proyecto cultural y educativo excepcional, construido a lo largo de la historia y hacen grandes aportaciones al país. En el ciclo escolar 2017-2018, las IES públicas atendieron a más de 2.8 millones de estudiantes y otorgaron más de 320 mil títulos, cerca de 70 por ciento de los conferidos a escala nacional. Además, atienden a más de 25 mil estudiantes de doctorado y en este ciclo graduaron 4 mil 200 doctores, 60 por ciento del total nacional.

La UNAM, otras universidades públicas federales junto con el IPN, y las públicas de los estados (UPES) realizaron más de 75 por ciento de la investigación nacional. Entre 1991 y 2018, las IES públicas han recibido 32 por ciento de las patentes aprobadas a instituciones de docencia o investigación. Publican más de 5 mil títulos al año, arriba de 20 por ciento de la producción editorial mexicana.

Históricamente han sido referentes de las luchas contra el autoritarismo, por la democracia y el cambio social. Desde 1929, destacaron por la huelga que devino la autonomía, la defensa de la educación popular en el IPN y las normales en los años 40 y 50; luchas universitarias en la década de los 60 y el movimiento estudiantil de 1968. Siguieron proyectos de democratización y construcción del sindicalismo universitario en los años 70; resistencia contra el ajuste estructural y las políticas neoliberales en los decenios de los 80 y los 90, y amplia participación por la democracia electoral en 1988, 2012 y 2016.

En el debate actual sobre el artículo tercero hay tres temas fundamentales para las IES públicas. En primer lugar, es imprescindible resarcir la omisión, por error o intención, de la actual fracción séptima que garantiza la autonomía universitaria. Este texto da jurisdicción federal a las atribuciones autonómicas –autogobierno e independencia– de las universidades que tienen esta condición. Además, reconoce y protege los derechos laborales de trabajadores académicos y administrativos, en el contexto del apartado A de la Ley Federal del Trabajo.

La autonomía es un derecho y una responsabilidad de las universidades y los universitarios. Es la máxima garantía para que las IES públicas cumplan con sus funciones y su compromiso social, a partir del análisis, la elaboración de alternativas y la crítica, fundadas en el conocimiento.

Sostengo que la autonomía debe servir para promover la obligatoriedad y la gratuidad, no para evadirlas. Por ello es necesario establecer en el segundo párrafo del artículo tercero que la educación superior pública, incluyendo la que se imparte en las instituciones públicas a las que la ley otorga autonomía, serán gratuitas y obligatorias.

Desde hace décadas miles de jóvenes han luchado por el acceso a la educación superior. La obligatoriedad atiende esta demanda. Implica, en la educación superior, una responsabilidad sólo para el Estado, no para los padres ni los educandos. Se trata del imperativo de atender a todos los que la quieran estudiar, habiendo cubierto el ciclo escolar anterior.

Han sido también históricas las luchas en defensa de la gratuidad, en la UNAM y en otras universidades del país. La iniciativa del Ejecutivo atiende estas demandas históricas por la gratuidad y el acceso a la educación superior pública.

Estos objetivos no son fáciles de cumplir. En 2018 había 4.2 millones estudiantes en la educación superior, 38.4 por ciento del grupo de edad entre 18 y 22 años. Para alcanzar una cobertura equivalente a 50 por ciento en 2024, es necesario incorporar a más de un millón de estudiantes a la matrícula actual, un incremento de 170 mil por año. La inversión para alcanzar esta meta es de 7 mil a 10 mil millones de pesos adicionales cada año. Y el costo para resarcir a las IES públicas el monto de las cuotas que dejarán de percibir por la gratuidad es de otros 14 mil millones.

Los poderes Ejecutivo y Legislativo tienen que ser coherentes. Aprobar la gratuidad y la obligatoriedad implican un compromiso de financiamiento suficiente para la educación superior pública. Si esto no se cumple, la gratuidad y la obligatoriedad serán letra muerta en el texto constitucional.

Así, las instituciones superiores publicas seguirán siendo la mejor garantía para la formación profesional y ciudadana de cientos de miles de jóvenes, así como para la creación de conocimientos y proyectos de bienestar, con capacidad crítica y autonomía intelectual. Por ello, son imprescindibles para transformar y para construir un nuevo proyecto económico, político y social en México.

Resumen de ponencia sobre normales y educación superior, en referencia a la reforma del artículo tercero

Fuente: http://www.educacionfutura.org/educacion-superior-autonoma-gratuita-y-obligatoria/

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Estancias infantiles, guarderías o abuelitos

Eduardo Backhoff Escudero

Por: Eduardo Backhoff

En estos días se está discutiendo en la Cámara de Diputados la propuesta educativa del secretario de Educación, Esteban Moctezuma Barragán. Entre las muchas ausencias de esta iniciativa destaco, por ahora, la eliminación de los programas de educación inicial. Simplemente lo borran de sus prioridades, en cambio anuncian con “bombos y platillos” la creación de 100 nuevos centros universitarios. Se les olvida, o posiblemente no lo saben, que en los primeros años de vida de un infante se desarrollan el lenguaje y las habilidades de comunicación, el razonamiento numérico, así como diversas capacidades cognitivas necesarias para conocerse a sí mismo y al mundo que los rodea.

La pobre concepción que se tiene de esta etapa de desarrollo del individuo hace que las autoridades del gobierno se refieran a ellas como guarderías o estancias infantiles, nombres que hacen alusión a lugares donde se dejan, se cuidan, se vigilan y se entretienen a los infantes. Bajo esta concepción se puede entender la gran torpeza del secretario de Hacienda de proponer que los abuelitos sean quienes pueden cuidar a sus nietos. Si solo se tratara de cuidar y vigilar a niños,  seguramente, no sería tan escandalosa tal idea. Sin embargo, éste no es el caso. La investigación sobre desarrollo infantil apunta en el sentido de que son los tres primeros años de vida los que pueden hacer la diferencia entre un infante que tenga éxito en la escuela de aquel que sufrirá un rezago que le impedirá alcanzar escolarmente al resto de sus compañeros.

Es sabido que los niños desarrollan el lenguaje durante los primeros 30 meses de vida, que adquieren las habilidades previas para la lectura (readiness) de los 2.5 a los cinco años, que aprenden-a-leer (learning to read) de los seis a los ocho años y que desarrollan la habilidad de leer-para-aprender” (reading to learn) de los nueve a los once años. Es común que, en las clases sociales más privilegiadas, esta cronología del aprendizaje y dominio del lenguaje se dé de forma muy natural y fluida. Por el contrario, generalmente, en las clases más desprotegidas, donde en las familias prevalece el analfabetismo y la baja escolaridad (ej.: zonas indígenas, campos migrantes agrícolas, áreas rurales y de alta marginación), los niños se retrasan considerablemente en la adquisición y dominio del lenguaje. Así, desde muy temprana edad se producen brechas en el dominio del lenguaje oral y escrito que, con el paso del tiempo, se van abriendo.

Ésta es la razón principal por la cual los niños que se desarrollan con severas carencias materiales y lingüísticas no logran aprender lo mismo que aquellos que gozan de buenas condiciones para el desarrollo infantil. Lo anterior está muy bien documentado en las evaluaciones de aprendizaje nacionales e internacionales, las que siempre muestran el mismo patrón de resultados: a mejores condiciones de crianza, mejores aprendizajes. Sin embargo, es posible revertir este efecto perverso del contexto social en que vive un niño pobre, siempre que el infante tenga la oportunidad, desde muy pequeño, de ser expuesto a un medio rico, en cantidad y calidad de interacciones lingüísticas y sociales. El proyecto norteamericano que documenta lo anterior se conoce como Head Start. Los niños tienen un mejor progreso si ingresan al preescolar con un lenguaje fuertemente desarrollado y con diversas destrezas de comunicación. Como ya se dijo, la regla general es que el desarrollo del lenguaje depende del grado de exposición que tengan los niños a un lenguaje abundante, rico y diverso. Un buen desarrollo del lenguaje a temprana edad permite que los niños puedan desarrollar: un conocimiento general de sí mismos y del medio que los rodea; habilidades sociales, comportamientos adecuados para el aprendizaje; así como una variedad de destrezas cognitivas. La habilidad de leer es fundamental para que el niño tenga éxito en la escuela y, a n de cuentas, a lo largo de toda la vida. La transición más crítica se da en las etapas de aprender-a-leer a leer-para-aprender. Esta transición se da en la mayoría de los estudiantes entre los 8 y 9 años de edad, lo que usualmente suele ocurrir al término del tercer grado de primaria.

Los escolares que no logran esta transición a tiempo se rezagan enormemente del resto de sus compañeros, a tal grado que la diferencia en la habilidad para comprender textos puede ser hasta de seis grados escolares para los estudiantes que terminan el tercer grado de secundaria. Es decir, estudiantes que al terminar la educación básica tengan una habilidad de comprensión lectora de un alumno de cuarto grado de primaria. La idea de terminar el programa de estancias infantiles para darles el recurso a los abuelitos para que alimenten y cuiden a sus nietos es una ocurrencia decimonónica, que muestra una gran ignorancia del gobierno en turno sobre el desarrollo intelectual y lingüístico de los niños. No se trata de invertir en guarderías o en estancias infantiles, sino en verdaderos centros de desarrollo infantil, con personal especializado que ayude a compensar las carencias cognitivas y de lenguaje que los niños más pobres padecen en su hogar. De no hacerlo, estos niños estarán destinados al fracaso escolar y, como lo documentó Gilberto Guevara Niebla, abonarán para que sigamos siendo un país de reprobados.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/estancias-infantiles-guarderias-o-abuelitos/

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Los siglos de las mujeres

Elena Simón

Por: Elena Simón

Tras un siglo XX, «siglo de las mujeres», todavía quedan cosas pendientes para la igualdad: parar la socialización sexista, la violencia específica y superar el déficit de respeto y representación.+

El convulso e impredecible siglo XXI, del que aún no tenemos suficiente perspectiva histórica para calificar, nos permite introducir, desde nuestro pensamiento feminista y creativo, algunas hipótesis en forma de dudas o preguntas. No tenemos certeza de la dinámica que tomarán los acontecimientos sociales, culturales, políticos o económicos. Podemos inferir algunas consecuencias, avistar algunos itinerarios, deducir algunos hechos que se vayan a producir, derivados de otros que ya se producen. Pero, sin duda, no tenemos la bola de cristal para avistar lo que aún no ha ocurrido.

En el asunto de las mujeres y nuestros derechos ocurre esto exactamente: del acceso de las mujeres a derechos civiles, políticos y sociales se dedujo, en su momento, el fin de las desigualdades institucionales, jurídicas e, incluso, cotidianas. De la consideración de las mujeres como ciudadanas equiparables a los varones se esperaba el fin de la división sexual del trabajo y un trato igual para trabajo igual, el reparto de tareas domésticas y de cuidados y la consiguiente variación de los proyectos de vida en los jóvenes varones y mujeres. Del acceso de las mujeres a todo tipo de conocimientos, incluidos los más difíciles y especializados, se infería que ellas iban a tener una representación equilibrada en todos los ámbitos del saber y del poder. Se pensó que sólo sería cuestión de tiempo.

Transcurrió todo el siglo XX, al que podríamos llamar por derecho propio “el siglo de las mujeres” porque supuso un antes y un después en los derechos y oportunidades de las mujeres de buena parte del mundo (aunque no en todo el planeta) y también se hallaba bajo la influencia de las ideas de progreso lineal, continuo y ascendente.

El siglo XX iba arrastrando consigo una cierta ruptura de la división sexual del trabajo y de los espacios de reconocimiento y también una esperanza de que cada individuo, hombre o mujer, podría realizar proyectos de vida cada vez más elegidos y singulares, respecto a sus estudios, ocupaciones profesionales, formación de pareja y/o familia, dedicación a actividades y aficiones diversas en el tiempo libre, movilidad geográfica, disfrute de bienes culturales, etc…

Todo ello estaba significando pasos de gigante y, en el caso de las niñas, las jóvenes y las mujeres adultas de todas las edades, mucho más, pues salíamos de prohibiciones y prescripciones rígidas e innegociables que acarreaban castigos de marginación y apartamiento. Las mujeres nos fuimos apropiando de la parte sustraída y negada de lo humano, que también nos correspondía como humanas: espacios, tiempos, tareas, habilidades, rangos, títulaciones, etc…

Por eso podríamos decir que el siglo XX fue el siglo de las mujeres. Lentamente y de forma imparable íbamos saliendo de las madrigueras, de la hibernación y lográbamos cambiar progresivamente esa vieja piel dentro de la cual se nos había relegado a un solo espacio y oficio: el hogar y la condición de madresposas. Esta apertura de puertas, que habían perdido candados y llaves, invitaba a empujar y a ampliar el mundo. Se podía descubrir algo distinto y atractivo del otro lado, no sólo conocer dentro de los límites de la prudencia, decencia y oportunidad. Muchas mujeres empezamos a salir sin compañía masculina e, incluso, solas, a viajar, a trabajar, a acudir a distintos tipos de espectáculos o lugares de ocio y esparcimiento.

Se había producido una revolución silenciosa pero muy visible en las costumbres y modos de vida, acompañada de unos profundos cambios legislativos, tecnológicos e ideológicos, que permitían pensar y desear que las mujeres fueran seres humanos completos, con derechos, oportunidades y deberes equivalentes a los hombres.
Acabó el siglo XX y de todos estos cambios copernicanos, impensables para generaciones anteriores, que habían soportado prescripciones de género insoslayables y estáticas, no se derivó un proceso allanado y muchas secuelas se quedaron ahí para dificultar el fin del larguísimo período de las vindicaciones feministas en pro de la libertad, dignidad, presencia, representación, reconocimiento, voz e igualdad para las mujeres todas. Simplemente se fueron logrando parcelas de la igualdad formal.

Las secuelas que la enfermedad del sexismo va dejando se refieren tanto a aspectos materiales como simbólicos e ideológicos y son las que deberían constituir la agenda feminista del siglo XXI.

Tendremos que recordar, para terminar, la mayoría de cuestiones que tendrán que completar el ciclo de acceso de las mujeres a derechos y oportunidades, trato y condiciones, sin valores restados, sin conceptos y tratos denigrantes, sin carencias constatables en la representación, sin discusión ante las evidencias de desigualdad y aprobar las asignaturas pendientes, como son:

  • La persistencia de la educación y socialización sexista.
  • La violencia específica ejercida sobre las niñas, las jóvenes y las mujeres.
  • El déficit de respeto y representación.

Y, seguramente, mucho más que irá surgiendo a lo largo del presente siglo, aunque este valdría como un buen programa de mínimos.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/02/21/los-siglos-de-las-mujeres/

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Cuotas escolares: entre la gratuidad y el abandono.

Rogelio Javier Alonso Ruiz

Por: Rogelio Javier Alonso Ruiz

El Artículo Tercero Constitucional establece que uno de los rasgos fundamentales de la educación mexicana es la gratuidad. Asimismo, en el artículo sexto de las disposiciones generales de la Ley General de Educación, se determina la prohibición del pago de cualquier contraprestación que impida o condicione la prestación del servicio educativo a los niños y jóvenes. De esta forma, la inscripción, el acceso a la escuela, la realización de trámites o el otorgamiento de algún beneficio, no pueden estar condicionados al pago de alguna cuota, buscando así propiciar un trato igualitario para los alumnos. No obstante lo anterior, la Ley General de Educación no niega o prohíbe la existencia de las cuotas escolares, sino que les otorga el carácter de voluntarias y, por ende, intrascendentes para el goce del derecho a la educación.

Fue en el año 2013 cuando en el Senado de la República se abordó el tema de las cuotas escolares para hacer posteriormente una modificación al artículo mencionado de la Ley General de Educación. En la argumentación de los legisladores, se destacaba que las aportaciones voluntarias ascendieron, en 2010, a más de 6 mil 380 millones de pesos, lo que representaba un promedio de 690 pesos en casi la totalidad de las escuelas en contexto favorable. Ante tales cifras tan exorbitantes, vale la pena preguntarse: ¿qué está haciendo o dejando de hacer la autoridad educativa para que la operación de las escuelas requiera aportaciones con un monto de tales dimensiones? ¿son tales cifras un reflejo del deseo por maestros, directivos o asociaciones de padres de familia por lucrar con el derecho educativo o son consecuencia de los múltiples obstáculos en el funcionamiento normal de las escuelas del país?

La situación de infraestructura física de las escuelas mexicanas representa un caldo propicio para que las cuotas escolares proliferen. “El hecho es que ante la insuficiencia de recursos, los padres de familia tienen que aportar al gasto corriente para mantener la escuela de sus hijos en condiciones funcionales” (López, 2005, p. 249). Son los padres, en muchos casos, quienes se niegan a ver con indiferencia las carencias en los planteles escolares, no así quienes por ley deberían estar obligados a evitar esta situación. Las dolorosas e indignantes estadísticas de la situación física de las escuelas a las que asisten sus hijos sin duda pueden conmover a más de un padre de familia, para ello, una pequeña muestra: según el INEE (2018), “sólo una tercera parte de las primarias públicas tiene al menos una computadora para uso educativo” (p. 140), “uno de cada 10 preescolares y primarias no dispone de un sanitario en su inmueble” (p. 136) y “en alrededor de cuatro de cada 10 escuelas existe al menos un aula que requiere mantenimiento, pues presenta goteras o filtraciones de agua, o bien tiene fisuras o cuarteaduras graves en techos, muros o pisos” (p. 136).  Ante estos ejemplos de abandono, las cuotas escolares encuentran eco entre los padres de familia, quienes quizá por injusticia o por sentido de colaboración, terminan por asumir voluntariamente gastos que en realidad le corresponderían a otros cubrir.

Cabe decir también que la existencia de cuotas escolares, aunque sean voluntarias, son un factor que aumenta la de por sí alarmante desigualdad que impera en el panorama educativo mexicano. Sobra mencionar, como es lógico, que serán los padres en contextos socioeconómicos favorables los que mayores aportaciones económicas puedan hacer en beneficio de la escuela, situando así en desventaja a aquellas que se encuentran en entornos desfavorables. De este modo, se abona a uno de los principios más lastimosos del servicio educativo mexicana: dar las mejores experiencias educativas a quienes están mejor acomodados y dar las peores a quienes se encuentran en situaciones de mayor desventaja, perpetuando e incrementando así las diferencias sociales.

Así pues, se puede concluir en una situación contradictoria con respecto a las cuotas escolares: es inadmisible que sean utilizadas como pretexto para acceder al derecho a la educación, sin embargo, bajo las lamentables condiciones de infraestructura física que imperan a lo largo de la geografía nacional, su presencia en muchos casos, siempre y cuando sea voluntaria, se escuda en superar precisamente aquellos obstáculos que impiden que las escuelas operen con normalidad. A pesar del mañoso discurso que manejan las autoridades, en los que se presentan prácticamente como delincuentes a directivos escolares o asociaciones de padres de familia, cabe decir que el tema de las cuotas escolares no debería ser visto como un motivo de enfrentamiento entre la escuela y los padres de familia. La escuela se encuentra entre la espada (las condiciones para su operatividad) y la pared (la gratuidad). En todo caso, la existencia (y la necesidad) de cuotas escolares voluntarias debería ser un motivo de reclamo de los padres de familia hacia las autoridades que han propiciado que muchas escuelas estén en auténtico estado de abandono. No son los maestros, los directivos o las asociaciones de padres de familia quienes han provocado que existan escuelas con techos de cartón o sin sanitarios para los alumnos, como la misma estadística oficial lo puede confirmar.

Dentro de su ámbito de gestión, las escuelas deben buscar los medios para hacer viable su buen funcionamiento, aunque cabe aclarar que, de ninguna manera, el cobro de cuotas obligatorias debe ser una opción a considerar, pues es un atentado grave contra la gratuidad del derecho educativo. Las cuotas escolares, sean voluntarias o no, tampoco deben ser vistas como un remplazo de aquello que la capacidad de gestión de la escuela y, sobre todo de la parte directiva, debería lograr. No deben ser, en suma, un motivo para la exclusión de un solo alumno ni un medio exclusivo para la operatividad del plantel. Por otra parte, en vez de discursos condenatorios sobre las aportaciones económicas de los padres de familia a la escuela, la mejor manera que tienen los actores políticos para inhibir las cuotas escolares es procurar, como no lo han hecho hasta hoy, que ninguna escuela tenga carencias tan indignantes que ya no sólo les impidan ser espacios aptos para aprender, sino para estar seguros o, increíblemente, para satisfacer necesidades fisiológicas.  Como se observa, responder si son válidas o no las cuotas escolares voluntarias no cabe en un simple “sí” o “no”.

REFERENCIAS

DIARIO OFICIAL DE LA FEDERACIÓN. Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. Disponible en: http://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/htm/1.htm

DIARIO OFICIAL DE LA FEDERACIÓN. Ley General de Educación. México: autor, 1993.

INEE. La Educación obligatoria en México. Informe 2018. México: autor, 2018.

LÓPEZ, Adolfo, et al. El sostenimiento de la educación en México. México: UAEM, 2005.

SENADO DE LA REPÚBLICA. Boletín 1516: Prohíbe Senado cuotas en escuelas públicas. Disponible en: http://comunicacion.senado.gob.mx/index.php/periodo-ordinario/boletines/6795-boletin-1516-prohibe-senado-cuotas-en-escuelas-publicas.html (consultado el 15 de febrero de 2019

Fuente e imagen: https://proferogelio.blogspot.com/2019/02/cuotas-escolares-entre-la-gratuidad-y.html?m=1&fbclid=IwAR2JR_s6Vx8Q1p2v8rOuAmgvUolfh-OtPUubxr95omVbs5wWAfl1QfKY22w

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Abajo las diez barreras que impiden una educación inclusiva y emancipadora

Jaume Carbonell

Por: Jaume Carbonell

Se trata de barreras físicas, sociales, ideológicas simbólicas, mentales o emocionales que impiden el desarrollo integral de todos los seres humanos así como el pleno ejercicio de sus derechos democráticos.

Ante todo, están todos aquellos obstáculos que a causa de la pobreza y la creciente desigualdad social cierran la puerta al disfrute de unas prestaciones y servicios básicos como es el derecho a la educación. Pero las barreras en este ámbito son muy diversas y algunas de gran calado. Las hemos sintetizado en este catálogo. Y nos hemos quedado cortos.

1. Las que excluyen a la infancia refugiada e inmigrante. Se les restringe la libre movilidad y, en algunos países, se les cierre literalmente el paso o se les ponen mil obstáculos para que sus familias pueden legalizar su situación y ser escolarizados. En otros malviven en los llamados campos de refugiados -de concentración y supervivencia-. Y cuando son escolarizados suelen hacerlo en guetos escolares o en centros segregados, con una concentración mayoritaria de alumnado inmigrante. Mucho habrá que bregar para modificar los estereotipos y prejuicios de aquellos imperios y nacionalismos excluyentes que no entienden ni respetan los derechos básicos de los seres humanos desde la más tierna infancia, vengan de donde vengan y sea cual sea su lengua. Y también habrá que repensar las políticas públicas para garantizar el reparto equitativo del alumnado autóctono e inmigrante -entre la escuela privada y la pública y también dentro de esta-; y para entender que la diversidad cultural es la mejor vacuna para la convivencia y para el éxito escolar de toda la población.

2. Las que afectan a las personas con cualquier tipo de diversidad funcional. Nos referimos a las barreras arquitectónicas que dificultan todo tipo de desplazamientos por el espacio rural o urbano o el uso de diversos códigos comunicativos en los distintos centros y espacios socioeducativos. Pero también a las que se ponen en el ámbito de la contratación laboral y dentro del ocio y la cultura. No hay inclusión real sin la normalización del libre acceso a todo tipo de servicios y trabajos por parte de toda la población. Y, lamentablemente, con la llegada de la crisis que mengua el estado de Bienestar y se producen recortes, los recursos y apoyos a estas personas suelen disminuir, aumentando la vulnerabilidad de unos de los colectivos más vulnerables.

3. Los muros del aula. Que impiden que penetre el viento de la libertad, los olores de la naturaleza, las voces del vecindario y el ruido de la ciudad: todo cuanto se vive y acontece en un entorno plagado de situaciones y experiencias de aprendizaje. Que encierra al alumnado dentro de cuatro paredes y aísla al profesorado que trabaja desde la soledad individual, ignorando lo que se puede llegar a aprender cuando entre aulas y grupos de distintas edades se comparten saberes ayudándose entre sí; cuando los pasillos, el patio y otros lugares del centro se convierten en espacios didácticos y educativos; cuando los docentes reflexionan conjuntamente sobre lo que hacen y por qué lo hacen; o cuando los centros se convierten en un laboratorio de investigación y experimentación donde el alumnado se mueve constantemente por distintos rincones, talleres y ambientes de aprendizaje, sustituyendo los tradicionales muros grisáceos de incomunicación por espacios abiertos, luminosos y polivalentes.

4. Los muros de la escuela. Que dificultan una conexión entre distintos centros para tejer redes de colaboración con el propósito de compartir dudas, deseos, retos, formación, experiencias y proyectos. Para avanzar juntos en la aventura de la renovación pedagógica y de la educación emancipadora. Un camino que recorrer en paralelo con otros agentes educativos y sociales que intervienen en el proceso de socialización infantil y juvenil. A esto, según sea el tiempo o el territorio, se le llama ciudad educadora, planes de entorno, sistema formativo integrado o educación a lo largo y ancho de toda la vida: porque se aprende siempre y en cualquier lugar. Por eso se denuncia la rigidez del currículo escolar que impide la relación con otros saberes y experiencias sociales que operan en la vida cotidiana, en las familias y en el grupo de iguales, en las actividades extraescolares y culturales o en las redes sociales. De ahí el valor de los proyectos de vida personalizados del alumnado que incorporan en el aprendizaje todo lo que aprenden dentro y fuera de la escuela.

5. La asignaturización del saber. El conocimiento parcelado y troceado en disciplinas y en compartimentos estancos contribuye a reducir y empobrecer el saber en un mundo cada día más complejo e interconectado. Además, empobrece las visiones globales acerca de la comprensión histórica y actual del mundo en todas sus dimensiones cognitivas y contextuales. Y, como muy bien dice Freire, el texto no se entiende sin el contexto en el que confluyen los conocimientos acumulados por la Humanidad pero también los saberes extraídos de la experiencia del sujeto. Por otro lado, existen suficientes evidencias acerca de la bondad pedagógica del trabajo por proyectos -cuando este es fruto de un riguroso proceso reflexivo y no de una mera moda pasajera- y de otras propuestas globalizadoras e interdisciplinares, que forman parte del ADN de las pedagogías innovadoras de los últimos tiempos.

6. La manipulación informativa y la posverdad. La propagación de noticias falsas (fake news) -sin ningún tipo de escrúpulos, prescindiendo de hechos y evidencias-, tiene hoy un efecto viral y letal merced a las consecuencias multiplicadoras de las redes sociales. La información se tergiversa y simplifica, la información se confunde con la opinión, y el cultivo de las emociones más primarias se antepone a la exposición y argumentación de razones. Y las mentiras, a base de repetirlas, se convierten en verdades en el imaginario colectivo. Por otra parte, cabe recordar que los grandes medios de comunicación refuerzan progresivamente los nexos entre el poder financiero y político, marcando la agenda de lo que se dice y se oculta. Ante este panorama, hegemonizado por la velocidad de la ingente información, la ciudadanía choca con un gran muro a la hora de acceder a una información veraz, honesta y rigurosa. También existen, afortunadamente, contrapoderes informativos más libres y críticos, aunque su presencia es minoritaria y menos visible. ¿Se trabaja en las escuelas con y sobre los medios de comunicación para despertar la conciencia y el pensamiento crítico?

7. El pensamiento conservador y neoliberal. La sombra del pensamiento que teoriza, justifica y legitima la conveniencia de mantener las actuales relaciones de poder y el orden establecido es muy alargada. Para ello se venden relatos continuistas o de mera adaptación epidérmica, o en otros casos -con una ofensiva creciente- se instalan discursos neoliberales, bajo una cierta pátina de modernidad, que significan un retroceso en toda regla de los derechos y conquistas sociales, acrecentando las barreras entre las distintas clases sociales y entre los colectivos visibles e invisibilizados. Para combatir el adoctrinamiento del pensamiento único neoliberal, que fomenta la ideología de la competitividad y del sálvense quien puede, se requieren fuertes dosis de pensamiento crítico; y la mejor forma de impulsarlo es a través de la conversación democrática horizontal, donde se planteen dudas, se hagan preguntas y se vaya formando una ciudadanía que se empodere día a día en contacto con una realidad plural, compleja y cambiante.

8. La burocracia de la Administración. No hay duda de que hay leyes y normas básicas que son necesarias para el buen gobierno y funcionamiento de una institución social como es la escuela. Pero cuando estas son excesivas, con la letra pequeña de decretos, disposiciones y normativas de todo tipo, el buen funcionamiento se entorpece y lo que sería un buen trampolín para gestionar un centro se convierte en una pesada carga y en una barrera entre la legalidad y la realidad. Un inspector decía que bastaba con pocas, poquísimas leyes, pero que estas fueran conocidas y se cumplieran. Pero estamos lejos de allanar este camino. Es más: la carga de tarea administrativa por parte de los directores se acrecienta ante el vendaval de evaluaciones, controles, informes, aplicativos, parrillas, etc. Parecía que con la introducción de las TIC todo esto se iba a simplificar pero no es así: porque existe un ejército de informáticos dispuestos a inventar nuevas tareas y protocolos. Por eso, con frecuencia, las leyes educativas circulan por una pista, y la realidad transita por otra, tomando un atajo siempre que pueden.

9. El academicismo y el recetismo. Dos muros desconectados situados en las antípodas. El uno, instalado en la torre de marfil de la Academia universitaria especulando, teorizando, investigando o simplemente reproduciendo saberes acontextualizados que se van repitiendo año tras año sin aterrizar en la escuela y, por tanto, desligados de la práctica docente cotidiana. El otro, enraizado en el aula pero obsesionado en buscar procedimientos, técnicas y recetas mágicas para resolver todo tipo de problemas, siempre guiado por la actividad inmediata y haciendo caso omiso a la reflexión. Es el muro que disuade de viajar de la acción al pensamiento, del qué tengo que hacer al por qué lo tengo que hacer, de mantenerse siempre con las luces cortas o de avanzar, de tanto en tanto, con las largas. Uno de los grandes desafíos de la innovación es precisamente el de tender puentes entre ambas culturas y actitudes para construir pensamiento a partir de la realidad y para enriquecer la práctica pedagógica con la reflexión.

10. La inercia y la indiferencia. La dinámica de instituciones sociales como la escuela anclada en el pasado se mueve por inercias muy arraigadas que se reproducen y enquistan con el paso del tiempo. El individualismo, el corporativismo, el autoritarismo clásico o suavizado o la resistencia al cambio son algunos de los componentes que explicitan un discurso que trata falsamente de apaciguar, neutralizar u ocultar cuantas situaciones conflictivas emerjan. Y, obviamente, no hay comunidad democrática que no se construya y enriquezca a partir del conflicto. Pero si este no se reconoce y se mira para otro lado, no hay reconstrucción sino parálisis e, incluso, destrucción. Es bueno recordar al respecto las palabras de Albert Einstein: “El mundo no será destruido por los que hacen el mal, sino por aquellos que miran sin hacer nada”. Por eso no hay educación inclusiva, transformadora y emancipadora sin conciencia ni compromiso. No hay posibilidad alguna de cambio si no se derriban los muros de la pasividad, la apatía y la indiferencia.

Fuente e imagen: http://eldiariodelaeducacion.com/pedagogiasxxi/2019/02/20/abajo-las-diez-barreras-que-impiden-una-educacion-inclusiva-y-emancipadora/

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Educar contra el odio

Julio Rogero

Por: Julio Rogero

Hemos de reivindicar y hacer posible cada vez con más fuerza que uno de los objetivos más básicos del derecho a la educación es el de ser garante de que todos, cada uno con su singularidad y su plena dignidad, sean valorados y queridos desde lo que cada uno es y quiere ser.

Entre los discursos del presente, que dan forma y configuran la realidad, están adquiriendo especial fuerza los discursos del odio. En ellos se da, por un lado, la exaltación de lo idéntico, de lo que se presenta como único, de lo que es igual a nosotros, de lo homogéneo, de lo mío y de los míos. Por otro lado, se produce una demonización, criminalización, culpabilización y desprecio del diferente a nosotros, de quien piensa de otra manera, tiene otra identidad (racial, sexual, étnica o religiosa) o viene de otro lugar, y también de aquellos etiquetados como perdedores respecto a los valores mayoritarios: los precarios, parados, pobres, insolventes o sobrantes. Hay discursos del odio que son silenciosos y mudos, que se transmiten sin palabras. Son las barreras invisibles del sistema a los que son diferentes (barreras económicas, culturales, académicas…), que levantan fronteras entre las personas con concertinas imaginarias que hieren el corazón. Así se les dice, simbólicamente, de forma continuada que son diferentes (inferiores) y que merecen vidas diferentes (peores).

Buscamos las causas y los culpables de esta situación y no encontramos a los que lo provocan. El enemigo es cada vez más difuso. Son, cada vez menos, personas concretas, más redes financieras y de poder, corporaciones… La distancia entre opresores y oprimidos cada vez es mayor y ya no les vemos. Su triunfo es que han logrado que no percibamos en ellos la amenaza a nuestras vidas precarias, sino que esa peligrosidad la veamos en los “otros”, en los que vienen de fuera, en los que están fuera de los nuestros, de nuestra clase, de nuestra cultura, de nuestro color, de nuestro género. Así se produce el discurso de que esos otros son cualquiera que es distinto a nosotros porque piensa diferente, porque no tiene nuestro estatus social, cultural y económico y son pobres, porque tienen otro origen cultural y étnico, porque tiene otras creencias o son ateos. Por eso les sentimos como una amenaza que pone en peligro nuestra buena vida, nuestras seguridades y nuestras certezas. Hoy nos animan a que veamos a los inmigrantes como una de las grandes amenazas creando grandes mentiras sobre ellos para que los veamos como los que nos roban, nos quitan el trabajo, son delincuentes, colapsan la seguridad social y los servicios sociales, potenciales terroristas si son musulmanes…

A esos discursos del odio que se dan en nuestra sociedad, se añaden otros asentados en el sistema educativo, disfrazados en constructos que los ocultan para difundirlos mejor: “libertad de elección”, la “excelencia académica”, la “cultura del esfuerzo”, “éxito escolar”, “fracaso escolar”, “líderazgo”, “emprendimiento”, etc. El nulo cuestionamiento de estas falacias van conduciendo, primero, a la indiferencia hacia el otro, segundo, a su invisibilización, y tercero, a la legitimación de su sufrimiento. Es así como se ponen en peligro, desde muy pronto, las conquistas de derechos y de bienestar económico y social que creíamos consolidadas para todas las personas.

Este sistema educativo está basado en la selección, en la alabanza del éxito y el mérito, la clasificación y la expulsión del que fracasa y del diferente, de las personas con discapacidad o con diversidad funcional, por su diferente identidad sexual y de género… Así la escuela, de forma inconsciente, reproduce los elementos subyacentes en los discursos del odio. Levanta muros de desprecio o silencio entre los bien valorados: los buenos, los excelentes…, y los que son infravalorados y perdedores: los que fracasan, que suelen coincidir con los desfavorecidos, los inmigrantes pobres…

Estos muros de indiferencia y ocultamiento del otro se asientan también entre las diferentes redes escolares y contribuyen a la erosión de la convivencia y la cohesión social. Hoy es cada día más necesaria y urgente la lucha contra el odio, también en la escuela. Parece difícil que la puedan afrontar seriamente la escuela concertada y privada, porque por su naturaleza son redes escolares que privan a muchos de estar con todos. En esas redes se busca lo puro, lo perfecto, lo homogéneo, lo igual, lo idéntico, lo mismo. En la escuela privada están resguardadas las clases altas y medias altas, las élites que la pueden pagar. En la privada concertada están las clases medias, que quieren preservar a sus hijos e hijas de la contaminación con los que solo pueden obstaculizarles en su promoción social y acumulación de capital cultural que les añada valor en el mercado de trabajo .

En la escuela de titularidad pública es donde están todos, sin ningún tipo de discriminación más que la que el propio sistema educativo actual impone por las dependencias que todavía tiene con una concepción clasista, autoritaria y selectiva al servicio del poder. Suele suceder que los que suspenden, fracasan y abandonan son los que, con frecuencia, son marcados por los discursos del odio, que subyacen también en esta escuela. Cuando se valora de forma supremacista a los exitosos, quizás sin darnos cuenta, estamos promoviendo el desprecio, la indiferencia y la invisibilización de los perdedores y las perdedoras, de los que no se ajustan a los patrones impuestos. Esas valoraciones van configurando una visión del mundo donde unos son más importantes que otros, unos tienen más derechos que otros, unos son más iguales que otros, unos son más dignos de ser tenidos en cuenta que otros. Y eso va justificando los suspensos, las expulsiones, el abandono escolar, la segregación de los diferentes por su diversidad funcional, sexual, por su clase social. Es ahí donde se ponen las semillas de la desigualdad, de la exclusión, del desprecio y de la expulsión del distinto.

La lucha contra el odio es un deber ineludible, una obligación moral y un compromiso urgente. En esa lucha contra el odio tiene un papel central la escuela y la educación más allá de sus muros. Por ello, sabemos muy bien, quienes defendemos la escuela pública, que esta es el lugar donde es posible y necesario que se dé una educación superadora de esas realidades excluyentes y esos lenguajes de animadversión al que se califica de distinto y diferente. Somos conscientes de que la lucha contra el odio se ha de dar en todos los ámbitos del vivir para que sea posible una vida digna para todos. En la escuela pública es donde, por ser la escuela de todos, es una tarea central la experimentación de vivir con todos los demás desde el respeto, el diálogo, el cuidado mutuo, la cooperación, la empatía y el amor. En la educación contra el odio y a favor de la convivencia positiva en esta escuela es necesario hacer constantemente un elogio y una valoración real y concreta de lo impuro, de la mezcla, de lo mestizo, del diferente, de lo plural donde todos y cada uno de los seres humanos que la habitan sean considerados valiosos desde su igual dignidad, sus idénticos derechos humanos y su ciudadanía plena en una sociedad democrática.

Hemos de reivindicar y hacer posible cada vez con más fuerza que uno de los objetivos más básicos del derecho a la educación es el de ser garante de que todos, cada uno con su singularidad y su plena dignidad, sean valorados y queridos desde lo que cada uno es y quiere ser.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/02/18/educar-contra-el-odio/

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¿Por qué la calidad educativa en Uruguay viene en picada?

Hana Fischer

Por: Hana Fischer. 

En el más reciente informe PISA (2016), Canadá ocupa el séptimo mejor lugar entre 70 naciones evaluadas. Dentro de las Américas, es la posición más alta

La calidad educativa en Uruguay viene en caída franca. Así lo atestiguan los resultados de las pruebas internacionales PISA que se realizan cada tres años. Esa situación contrasta violentamente con lo que fue la tónica histórica nacional en esa área.

¿Por qué?

Porque durante la mayor parte del siglo XX fuimos una nación que se caracterizaba por la cultura y buena formación de sus habitantes. Dentro del ámbito latinoamericano constituíamos una agradable excepción. Lamentablemente, ya no es más así.

Las pruebas PISA evalúan a jóvenes que están por terminar su ciclo escolar obligatorio. O sea, de unos 15 años. Examinan el aprendizaje en tres áreas clave: lectura, matemática y ciencias. Simultáneamente, investigan la motivación de los alumnos para aprender, la concepción que tienen sobre sí mismos y sus estrategias de aprendizaje.

El experto en educación Pablo da Silveira, señala que Uruguay participó por primera vez en este programa en 2003. Desde entonces hubo mediciones en 2006, 2009, 2012 y 2015.

Da Silveira expone que de esa información surge, que  América Latina está muy por detrás de los países que obtienen buenos resultados educativos. No obstante, la región ha venido mejorando con respecto a sí misma. Sin embargo, “Uruguay fue a contramano de sus vecinos. Somos el único país de la región, donde los resultados de la última medición son peores en todas las pruebas a los resultados de la primera”.

Las pruebas PISA tienen por objeto, “evaluar hasta qué punto los alumnos cercanos al final de la educación obligatoria han adquirido algunos de los conocimientos y habilidades necesarios para la participación plena en la sociedad del saber”.  O sea, algo de suma relevancia para cualquier gobernante que aspire sinceramente a mejorar la calidad de vida de la población.

Luis Silveira, investigador del Instituto de Competitividad de la Universidad Católica, expresa que hay una cierta equivalencia entre el PBI per cápita de los países y los resultados obtenidos en ciencias en la pruebas PISA. Ergo, la igualdad de oportunidades donde hay una educación de calidad es algo tangible y no retórica vacua.

El objetivo de esas pruebas no es hacer un “campeonato” mundial de aprendizaje y darles una “copa” a los ganadores. Por el contrario, la intención es brindarles insumos a los países donde sus resultados no son tan buenos, con el fin de que extraigan las lecciones oportunas y las apliquen en pos del bien común.

Canadá es la contracara de Uruguay.

En el más reciente informe PISA (2016), Canadá ocupa el séptimo mejor lugar entre 70 naciones evaluadas. Dentro de las Américas, es la posición más alta.

Por consiguiente, es oportuno analizar bajo qué fundamentos está erigido su exitoso sistema educativo:

Para empezar, Canadá no tiene un sistema centralizado ni cuenta con un Ministerio de Educación. El informe PISA -con una lógica muy propia de los organismos burocratizados- expresa que “Canadá demuestra, sorprendentemente, que el éxito puede lograrse sin una estrategia nacional”.

Son los gobiernos provinciales los que establecen y administran sus sistemas escolares. Hay competencia entre ellos y se debaten los resultados a nivel ciudadano. Los canadienses comparan permanentemente a través de los medios de comunicación, de las asambleas legislativas y en reuniones sociales, lo que hace su provincia en relación con las demás. Ese debate democrático es el que va marcando la dirección de la educación en cada región.

La capacitación y evaluación de los profesores es permanente. Precisamente, la alta calidad de su  profesorado es el rasgo distintivo de aquellas naciones que cuentan con un sistema educativo exitoso. Asimismo, la limitación del poder de los sindicatos para influir en la toma de decisiones con respecto a la enseñanza.

En resumidas cuentas, lo que se está realizando en Canadá es una gestión de calidad en las organizaciones educativas. Es decir, la dirección no es vertical sino horizontal, se aspira a la excelencia, se incentiva el esfuerzo continuo, hay objetivos cuantificables y se evalúan continuamente para ver si se alcanzaron. Si no fue así, se hacen las correcciones necesarias. Las retribuciones son de acuerdo a los resultados.

Esas son las principales claves del éxito canadiense.

Al comparar la forma en que funciona la educación en Uruguay con la de Canadá, de inmediato comprendemos las causas de nuestra decadencia:

Nuestro sistema educativo es hipercentralizado y la opinión de los padres y ciudadanos cuenta muy poco. Además, el sindicato de los profesores es poderoso y parece más preocupado porque el Estado “arroje” más plata en el área (ergo, aumentar sus sueldos) que en mejorar la calidad educativa.

Una muestra paradigmática de lo anteriormente dicho es la siguiente;

En este año tocaba hacer las pruebas PISA y así lo dispusieron las autoridades educativas. Pero en un liceo público un grupo de docentes ocupó el establecimiento e impidió que se realizaran. En un comunicado su sindicato afirmó que esos sondeos son una herramienta que permite “al gran capital controlar a distancia lo que ocurre en los sistemas educativos nacionales” y por eso se oponen.

Lo que estos gremialistas pretenden esconder bajo su retórica ideologizada, es que esas pruebas al evaluar a los estudiantes, simultáneamente, están evaluando a sus profesores. Y eso es lo que realmente les molesta.

En Uruguay no hay nada parecido a una formación docente continua y a la inmensa mayoría de los docentes de secundaria tampoco les interesa.

Otra muestra de lo poco dispuestas que están las autoridades educativas a realizar una autocrítica y enmendar errores, es lo siguiente:

Hace seis años se creó el Instituto de Evaluación Educativa (Ineed). Su rol es evaluar la calidad en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Por ley se estableció que sus cargos serían designados por estricto concurso, entre académicos reconocidos y absolutamente independientes, tanto del oficialismo como de cualquier partido político o ideología.

En tan corto tiempo ya han renunciado cuatro altos jerarcas de ese organismo. ¿Por qué? Por las presiones de las autoridades educativas que pretenden evitar que los informes técnicos sean realmente independientes.

Mariano Palamidessi fue el director ejecutivo del Ineed hasta la semana pasada. Renunció porque se hartó de las maniobras de los jerarcas para “edulcorar” la realidad. Lo hizo poco después de presentar el informe Aristas 2017, que expone graves problemas en cuanto a equidad educativa entre alumnos de tercero y sexto año de primaria.

Palamidessi denunció la existencia de presiones de parte de la comisión directiva del Instituto, para relativizar u ocultar ante la opinión pública las penosas conclusiones a las que arribó el informe. Incluso, le exigieron que de conceder una entrevista a un medio de comunicación, debía hacerlo “acompañado” por un integrante de esa directiva…

Palamidessi alertó que peligra la autonomía del Ineed. Recalcó que “los institutos autónomos de evaluación surgen, en todo el mundo, para que no dependan de la autoridad educativa (quien fija las políticas a evaluar). Puede que a veces se digan cosas que gustan y a veces no, pero es lo que necesita un sistema serio”.

Sin embargo, en el Ineed cinco de los seis integrantes de la comisión representan a organismos que evalúa…

Estas diferencias colosales entre el sistema imperante en Uruguay y el de Canadá, permiten descubrir por qué la calidad educativa en Uruguay viene en picada.

Fuente del artículo: https://es.panampost.com/hana-fischer/2018/11/11/calidad-educativa-uruguay/?cn-reloaded=1

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