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Las neurociencias no son el bálsamo de Fierabrás para el currículo de infantil

Alicia Alonso Gil

Por: Alicia Alonso

Las aplicaciones rigurosas solo pueden proceder del estudio reflexivo y contrastado de equipos multidisciplinares que busquen optimizar el desarrollo infantil desde una perspectiva holística, de equidad, que realice el bienestar infantil presente.

El pasado día 17 de abril, durante el Congreso Nacional de Educación Infantil y Neurociencia, Marcial Marín, secretario de Estado de Educación, afirmaba que en un marco de competencias de neurodesarrollo para alumnos de 0 a 6 años se hace necesario un nuevo currículo que deseche las asignaturas y se inspire en estos conocimientos para quienes se formen en educación infantil porque, según afirmó, el cerebro es el gran reto del siglo XXI.

Si bien hay aspectos ciertos en estas afirmaciones, vemos que se procede, como siempre, con improvisación, influidos por tendencias dominantes en unos sectores u otros, buscando titulares de prensa y sin tener en cuenta los análisis de profesionales; mucho menos las necesidades reales y derechos de los niños y niñas.

Marín resalta aspectos innegables de los estudios que defienden la trascendencia de la educación infantil para las etapas venideras de la persona, tanto en la mayor perspectiva de éxito académico como en el de la empleabilidad, para prevenir el fracaso escolar o para constituirse en un factor de equidad; pero olvida un aspecto esencial igualmente citado por todos esos estudios: esa educación infantil da esos resultados tan solo cuando es de calidad. Y este factor tiene que ver con aspectos esenciales que venimos denunciando desde hace tiempo las organizaciones de Educación Infantil sin que se nos haga caso alguno: la masificación de las aulas con ratios insoportables, tanto en el primero como en el segundo ciclo, que doblan o triplican las recomendaciones de la Comisión Europea; el baile de titulaciones autorizado para intervenir con el primer ciclo, tan solo inspirado por el abaratamiento de los costes de profesionales, sin que el adecuado conocimiento de las potencialidades y posibilidades infantiles y su respuesta preocupen lo más mínimo; la dejación del Estado, que no ha considerado necesario establecer unos requisitos mínimos comunes para ese primer ciclo, ni de centros ni de currículo, favoreciendo con ello la inequidad entre territorios; el limbo legal en que se encuentran multitud de centros que acogen a criaturas de estas edades que no han de cumplir requisitos si no se declaran como centros educativos. Otro aspecto esencial es que el primer ciclo no sea universal y mucho menos gratuito, lo que favorece la inequidad entre las diferentes capas sociales que pueden acceder a esta oportunidad, imprescindible además para compensar desventajas.

Desde la Plataforma de Educación Infantil 06 entendemos que la mejora de la Educación Infantil pasa por darle respuesta a estos aspectos y no por poner el foco en aplicar al currículo de quienes se formen en magisterio infantil un bálsamo de Fierabrás: el marco competencial del neurodesarrollo en 0-6.

Con este planteamiento del señor Marín, sin resolver los problemas diagnosticados, sin reflexión sobre ellos y sus posibles soluciones, incorporamos otro elemento. Este es el de un grupo de ciencias que ha despuntado como una enorme promesa aplicada a la educación, pero quienes investigan con rigor advierten de los peligros que supone generalizar demasiado pronto descubrimientos de un campo a otro, y hacerlo sin las adecuadas investigaciones previas. Así por ejemplo Ana Carballo (Neurocientífica UAB), en una entrevista concedida recientemente a El País (18-2 2018) afirma que no puede aún hablarse de neuroeducación, que los problemas de la educación no pueden resolverse solo con el conocimiento que se tiene del cerebro y que son representantes de la docencia quienes deben replantearse, con los conocimientos que proporcionan el conjunto de campos, la mejor respuesta posible en educación. En el mismo sentido se expresa David Bueno (Neurocientífico UAB), en una entrevista publicada en este periódico y quien en el X Congreso de Educación Infantil de AMEIGI (13 abril de 2018) recordaba el poco conocimiento educativo que tienen aún los neurocientíficos para poder aplicar en educación descubrimientos de su campo, y defendía la necesidad de crear equipos interdisciplinares que, partiendo de una concepción compatible de educación y de ser humano, trabajen conjuntamente en el desarrollo de ambos campos.

Como siempre, al calor del posible negocio de la formación, han ido saliendo gurúes en los últimos años, con la promesa de revolucionar la educación, aplicando estrategias y entrenamientos derivados de los descubrimientos de las neurociencias y causando furor novedoso. Pero las aplicaciones rigurosas solo pueden proceder del estudio reflexivo y contrastado de equipos multidisciplinares que busquen optimizar el desarrollo infantil desde una perspectiva holística, de equidad, que realice el bienestar infantil presente, no como un experimento genial que, fruto de un descubrimiento inmediato, se le ha ocurrido al secretario de Estado de Educación.

Claro que el currículo hay que modificarlo, llevamos años diciéndolo, de hecho ha sido el Ministerio, que no escucha a quienes saben, quien ha enfatizado la asignaturización y los exámenes continuos en la LOMCE, algo ajeno a la perspectiva competencial que ahora resalta Marín. Esa modificación ha de hacerse para responder a las auténticas necesidades y derechos infantiles, teniendo en cuenta las aportaciones del conjunto de las fuentes que deben servir para construirlo: la Psicología, la Sociología, la Pedagogía y sus diferentes didácticas, la experiencia práctica de profesionales que reflexionan y contrastan entre sí y con rigor en todo el territorio nacional, mapeando las necesidades para darles respuesta.

El conocimiento sintetizado por La Convención de los Derechos del Niño y sus desarrollos en forma de observaciones generales, también aplicadas al derecho a una Educación de calidad desde el nacimiento, es una fuente imprescindible igualmente.

En este contexto las neurociencias son también una gran aportación, pero para dar respuesta al derecho a esa educación de calidad en las primeras edades es preciso resolver al tiempo el resto de problemas expuestos. No pueden utilizarse como una cortina de humo que difumine el resto de problemas porque, además, estamos convencidas de que tampoco se haría con rigor; una aplicación irreflexiva e indiscriminada de algunos planteamientos, puede ser incluso negativa y contribuir a engrosar el número de problemas que ya tiene la educación infantil y que, con este tipo de declaraciones, se contribuye a aumentar.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/04/23/las-neurociencias-no-son-el-balsamo-de-fierabras-para-el-curriculo-de-infantil/

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Así son las nuevas pedagogías feministas

Ana Torres Menárguez

Por: Ana torres Menarquez

Talleres que cuestionan el amor romántico o cursos que revisan la escasa presencia de mujeres en los libros de texto son algunas de las iniciativas

 

Hora del recreo en un colegio cualquiera. Desde fuera, un observador no ve nada especial en el patio. Un tumulto infantil, niños que juegan al fútbol, otros que corren y niñas sentadas en corros por la periferia del espacio. Parece que cada uno está a su aire, donde le apetece. ¿Hay sexismo en ese escenario? Este planteamiento inicial de la socióloga Marina Subirats en su libro Balones fuera (Octaedro) ha inspirado a algunas escuelas a transformar sus recreos para evitar que los roles de género se reproduzcan desde la infancia. «Antes, el patio estaba acaparado por el campo de fútbol. La mayoría de niños solo jugaban a la pelota y las niñas se organizaban en otro tipo de actividades. Ahora todo es diferente: hay muchos más juegos compartidos», cuenta Alicia Bernardos, madre de dos alumnos del colegio público La Paloma, en el barrio madrileño de La Latina, que el pasado noviembre se sumó a la ola de transformación de los patios.

«Desde que son pequeños les enseñamos a estar de una manera en el mundo. El hecho de que los chicos ocupen la mayor parte del espacio con una actividad más agresiva y las niñas se resignen a los alrededores es el comienzo de la desigualdad», explica Irene Martínez, profesora asociada de la Facultad de Educación de la Universidad Complutense y autora del trabajo Construcción de una pedagogía feminista para una ciudadanía transformadora. Ella es una de las docentes preocupadas por introducir nuevas pedagogías feministas en los programas académicos de la escuela, una realidad todavía inexistente en España y reducida a talleres opcionales en algunos centros.

Martínez cree que el primer paso debe ser la formación del profesorado. «La educación no es neutral y es la responsable de reproducir sociedades desiguales, donde lo masculino está asociado con poder y superioridad intelectual o física, y lo femenino con sumisión y dependencia», explica. Desde hace un año imparte el taller Despatriarcalizar la educación, dirigido a docentes, en el que se revisan tanto las metodologías que se emplean en el aula como los contenidos desde la perspectiva de género.

LOS PATIOS ESCOLARES IMPORTAN
¿Qué ocurre si nos fijamos en los usos que hacen niñas y niños de un patio infantil? “Si aplicamos las herramientas de análisis que propone el urbanismo feminista y la coeducación, veremos que el espacio no es neutral al género. La configuración de los patios de recreo concede protagonismo a unos usos en detrimento de otros, e influye en los comportamientos que se producen en él”, explica Marta Monasterio, portavoz del colectivo Pandora Mirabilia, que junto con el estudio de arquitectura PEZ arquitectos, y las urbanistas feministas Col·lectiu Punt Sis de Barcelona, han impulsado el proyecto ‘Red de patios inclusivos y sostenibles’, gracias a una subvención de La Caixa obra Social.

Así, por ejemplo, en la mayoría de los patios la pista de fútbol (utilizada en mayor medida por niños) ocupa un espacio privilegiado y condiciona el resto de usos del espacio, que quedan relegados a los márgenes. En definitiva, que niños y niñas compartan espacios de juego no garantiza que ese juego se esté dando en igualdad de condiciones.

Dos colegios públicos de Madrid -el CEIP Nuestra Señora de la Paloma y el CEIP Santa María- han sido los pioneros en esta comunidad en transformar sus patios, un proceso que se inició hace un año y en el que han participado la dirección del centro, el profesorado, las familias, el alumnado y la Junta de distrito. “El objetivo ha sido mejorar los patios escolares y su accesibilidad, poniendo el acento en cuatro claves: participación, inclusión social, igualdad de género, y sostenibilidad ambiental”, señala Monasterio. Ahora la reducción de campo del fútbol ha dejado entrar, por ejemplo, un rocódromo donde niñas y niños juegan juntos.

Otro de los focos es analizar los mensajes de la televisión y la publicidad. Pone el ejemplo de Peppa Pig, la serie de dibujos de éxito infantil en la que la madre se pasa el día en casa preparando la comida y el padre sale cada mañana a trabajar con el maletín. Uno de los primeros pasos para los profesores debe ser, según Martínez, revisar su vida y empezar a aplicar la filosofía feminista en sus actos cotidianos. «Muchos de mis alumnos de primero de Magisterio tienen el discurso integrado, pero otros no despiertan hasta los 30. Actuar supone renunciar a cosas y enfrentarse a los otros, implica luchar», remarca.

La estrategia en la escuela debe ser, opina Martínez, ir más allá de la semana de la igualdad y hacer extensivos esos contenidos al currículum escolar. «No deberíamos tenerlo complicado teniendo en cuenta que la gran mayoría de docentes en las primeras etapas educativas son mujeres», añade. Durante el curso 2014-2015, el 66,2% del profesorado en España fueron mujeres, según datos del Instituto Nacional de Estadística. En Educación Infantil el porcentaje fue del 97,6%, en Primaria del 81,1%, en Bachillerato del 57,2% y, en cambio, en la Universidad solo del 40,5%.

¿Qué se puede hacer en el aula? El colectivo Pedagogías Invisibles ofrece el curso online Yo, tú, él, ella… conciencia de género en el espacio educativo, 45 horas de formación (150 euros) en el que revisan las metodologías, las relaciones profesor-alumno y los contenidos. «Analizamos las pedagogías invisibles, lo que aprendemos sin darnos cuenta sobre género, raza… lo que llamamos el currículum oculto», señala Eva Morales, doctora en Educación Artística y miembro del colectivo. Ese currículum oculto adoctrina: lo masculino siempre está por encima. “Los programas académicos son androcentristas, el hombre ocupa una posición central en el mundo, las sociedades, la cultura y la historia”, critica.

«El lenguaje tiene mucha importancia. Todo lo masculino es neutro. Ahí se está ejerciencido una influencia», señala. Por eso, utilizan guías de lenguaje inclusivo como la publicada por la Diputación de Huelva. Morales no cree que la fórmula sea utilizar el femenino plural en todos los casos, ya que puede haber gente que no se sienta cómoda, pero sí, por ejemplo, sustituir ‘los alumnos’ por ‘el alumnado’. En su tesis doctoral, como acto reivindicativo, ella empleó el femenino plural en lugar del neutro a sabiendas de que iba contra el estándar académico.

Aplicar el feminismo y actuar supone renunciar a cosas y enfrentarse a los otros, implica luchar

Durante años, Morales ha trabajado como mediadora de museos en diferentes colegios y ha visitado decenas de aulas de Infantil y Primaria. Ha observado como el sexismo se da también en el reparto de tareas dentro de la clase. «Las y los docentes suelen escoger a los chicos para las tareas relacionadas con la fuerza, como mover una mesa, o con el control, como asegurarse de que nadie arme alboroto en ausencia del docente. En cambio, a las chicas se les encarga lo que está más vinculado con el orden o la limpieza, como reponer tizas o borrar la pizarra». Programaciones lúdicas como el carnaval también ejemplifican los estereotipos de género en las profesiones. «Ellos de médicos y ellas de bailarinas… es una ocasión perfecta para trabajar el tema con el alumnado». Otra idea: la revisión de los eventos culturales. «Proponer dibujar una dragona y no un dragón para la celebración del día de Sant Jordi».

La propuesta de María Acaso, presidenta del comité asesor en arte de la Fundación Daniel y Nina Carasso y autora de Art Thinking (Paidós), y de María Llopis, autora del libro Maternidades Subversivas (Txalaparta), va un paso más allá al incidir en la educación afectivo-sexual. Lo que ellas llaman las políticas de la vergüenza. «El patriarcado nos hace pensar que el placer en nosotras es malo y en la escuela los pocos talleres sobre sexualidad giran entorno a la contracepción y a la prevención de enfermedades, que es muy importante pero no tiene que dejar fuera el tema de la estimulación», apunta Acaso, que hace dos semanas impartía con Llopis una charla para docentes en la Fundación Miró Mallorca titulada ¿Qué puede aprender la educación artística del porno feminista?.

«La razón de muchas cuestiones políticas está en la sexualidad y el colegio no lo pone fácil: hay que enseñar a las niñas a no sentir culpa sobre su propio deseo», indica Llopis, que además es aluma del Máster en Investigación Aplicada en Estudios Feministas, de la Universitat Jaume I. Entre otros mensajes, su idea es hablar de la masturbación femenina sin tapujos.»Es incomprensible que todos los centros se estén volcando en la innovación pedagógica y ninguno hable de feminismos», añade. El próximo julio participará como formadora en la primera edición del curso Summerlab Pedagogías Feministas, dirigido a educadores y organizado por el colectivo Pedagogías Invisibles en Matadero, Madrid.

El colegio privado de educación autodirigida Quatre Camins, en Castellón, ha contactado con Llopis para impartir en sus aulas uno de sus talleres de género. Desde su apertura hace un año, sus 48 alumnos trabajan en aulas multigrado, donde se mezclan edades y hay más de un profesor dirigiendo la clase. Los espacios son abiertos y los alumnos se mueven libremente. El aprendizaje se basa en el interés del niño y las asignaturas se llaman talleres. «Nuestra filosofía es seguir el ritmo evolutivo de los alumnos, esperamos a ver cuáles son sus intereses para responder a sus dudas», cuenta Delfina Ferrer, directora del colegio. Recientemente, un grupo de niñas de entre ocho y diez años han solicitado un taller de sexualidad y, además de recomendarles libros como El tesoro de Lili o Cosquillas, que tratan la sexualidad, el placer femenino y la menstruación, en el centro ya están preparando una actividad.

En Educación Infantil el 97,6% del profesorado en España son mujeres y en Primaria el 81,1%

El trabajo desde las editorales por incluir nuevos contenidos es clave. Iria Marañón, autora del libro Educar en Feminismo (Plataforma Editorial) y editora de libros de texto en una multinacional, lleva varios años contribuyendo al cambio. «Estamos introduciendo la figura de la mujer en los libros de Ciencias, devolviéndole su protagonismo», asegura. Desde las imágenes hasta el enunciado de las actividades, considera que los libros están plagados de «opresión invisible». «El sistema patriarcal está tan embebido que ya no lo vemos, pero, por ejemplo, en los temas de anatomía el cuerpo femenino solo se emplea para el aparato reproductor». Ella solicita cuerpos femeninos para explicar el sistema digestivo, o fotos de partidos de fútbol mixtos.

Patricia Raijenstein es otra de las pedagogas feministas. Su principal apuesta es que se reconozca el protagonismo de las mujeres pioneras de la música electrónica, un taller que ha impartido en La Casa Encendida de la mano de la Escuela de Oficios Electrosonoros y por el que han pasado más de 600 estudiantes de Primaria y Secundaria de Madrid. Concienciar sobre los mitos del amor romántico es otra de sus líneas de investigación y su taller Sin ti no soy nada atrajo a alumnos de Secundaria y Bachillerato hace unos meses en Matadero Madrid. «A través de un juego de cartas intento deconstruir las narrativas heteronormativas». Les muestra la teoría de la media naranja versus racimo de uvas para explicarles que el poliamor -relación de más de dos personas al mismo tiempo- es una opción viable siempre que se cuente la verdad y se consensúe con la pareja. «Intento abrir posibilidades en la adolescencia y mostrarles que pueden elegir lo que quieren ser».

Fuente: https://elpais.com/economia/2018/02/25/actualidad/1519556511_175919.html?rel=mas

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9 mitos sobre el aprendizaje automático

Mary Branscombe

Por: Mary Branscombe

El aprendizaje automático está resultando tan útil, que es tentador suponer que puede resolver todos los problemas y que se aplica a todas las situaciones. Como cualquier otra herramienta, el aprendizaje automático es útil en áreas particulares, especialmente para problemas que siempre ha tenido, pero sabía que nunca podría contratar a suficientes personas para solucionarlos; o para problemas con un objetivo claro, pero no hay un método obvio para resolverlo.

Aun así, es probable que todas las organizaciones aprovechen el aprendizaje automático de una manera u otra, ya que el 42% de los ejecutivos le dijeron recientemente a Accenture que esperan que la inteligencia artificial (IA) esté detrás de todas sus nuevas innovaciones para el 2021. Pero obtendrá mejores resultados si observa más allá de la exageración y evita estos mitos comunes, al comprender lo que el aprendizaje automático puede y no puede ofrecer.

Mito: El aprendizaje automático es IA
El aprendizaje automático y la inteligencia artificial se usan frecuentemente como sinónimos, pero si bien el aprendizaje automático es la técnica más exitosamente lograda en los laboratorios de investigación en el mundo real, la IA es un campo amplio que abarca áreas como visión artificial, robótica y procesamiento del lenguaje natural, así como enfoques tales como la satisfacción de restricciones que no involucran el aprendizaje automático. Piense en ello como algo que hace que las máquinas parezcan inteligentes. Ninguno de estos es el tipo de “inteligencia artificial” general que algunas personas temen que pueda competir o incluso atacar a la humanidad.

Tenga cuidado con las palabras de moda y sea preciso. El aprendizaje automático se trata de aprender patrones y predecir resultados de grandes conjuntos de datos; los resultados pueden parecer “inteligentes”, pero en el fondo se trata de aplicar estadísticas a una velocidad y escala sin precedentes.

Mito: Todos los datos son útiles
Necesita datos para el aprendizaje automático, pero no todos los datos son útiles para el aprendizaje automático. Para entrenar su sistema, necesita datos representativos que cubran los patrones y resultados que su sistema de aprendizaje automático deberá manejar. Necesita datos que no tengan patrones irrelevantes incluidos (como fotos que muestran a todos los hombres de pie y todas las mujeres sentadas, o todos los autos en el garaje y todas las bicicletas en un campo fangoso) porque el modelo de aprendizaje de máquina que genere reflejará esos patrones excesivamente específicos y los buscará en los datos con los que lo utilice. Todos los datos que utiliza para el entrenamiento deben estar bien etiquetados, y etiquetados con las características que coinciden con las preguntas que le hará al sistema de aprendizaje automático, lo cual requiere mucho trabajo.

No suponga que los datos que ya tiene son limpios, claros, representativos o fáciles de etiquetar.

Mito: Siempre se necesita mucha información
Los principales avances realizados recientemente en reconocimiento de imágenes, comprensión de lectura de máquina, traducción de idiomas y otras áreas, han sucedido gracias a la mejora en las herramientas, el hardware -como las GPU que pueden procesar grandes cantidades de datos en paralelo y grandes conjuntos de datos etiquetados, incluyendo ImageNet y el Stanford Question Answering Dataset. Pero gracias a un truco llamado aprendizaje por transferencia, no siempre se necesita un gran conjunto de datos para obtener buenos resultados en un área específica; en su lugar, puede enseñarle a un sistema de aprendizaje automático cómo aprender utilizando un gran conjunto de datos, y luego hacer que transfiera esa capacidad para aprender a su propio conjunto de datos de entrenamiento mucho más pequeño. Así es como funcionan las API de visión personalizada de Salesforce y Microsoft Azure: Solo necesita 30-50 imágenes que muestren lo que desea clasificar para obtener buenos resultados.

El aprendizaje de transferencia le permite personalizar un sistema entrenado previamente para su propio problema con una cantidad relativamente pequeña de datos.

Mito: Cualquiera puede construir un sistema de aprendizaje automático
Existen muchas herramientas y marcos de código abierto para el aprendizaje automático, e innumerables cursos que le muestran cómo usarlos. Pero el aprendizaje automático sigue siendo una técnica especializada; necesita saber cómo preparar datos y dividirlos para entrenamiento y pruebas, necesita saber cómo elegir el mejor algoritmo y qué heurística usar con él, y cómo convertirlo en un sistema confiable en producción. También necesita monitorear el sistema para asegurarse de que los resultados sigan siendo relevantes a lo largo del tiempo; ya sea que su mercado cambie o su sistema de aprendizaje automático sea lo suficientemente bueno como para terminar con un grupo diferente de clientes, debe seguir comprobando que el modelo todavía se ajusta a su problema.

Obtener el aprendizaje automático correcto requiere experiencia; si recién está comenzando, busque APIs para modelos previamente entrenados a los que puede llamar desde adentro de su código, mientras adquiere o contrata conocimientos en ciencia de datos y aprendizaje automático para construir sistemas personalizados.

Mito: Todos los patrones en los datos son útiles
Los que sufren de asma, las personas con dolor de pecho o enfermedad cardíaca, y cualquier persona que tenga 100 años de edad, tienen una tasa de supervivencia mucho más alta para la neumonía de lo que hubiese podido esperar. Tan alta, de hecho, que un sistema de aprendizaje automático simple diseñado para automatizar la admisión hospitalaria, podría enviarlos a casa (un sistema basado en reglas entrenado en los mismos datos que una red neuronal hizo exactamente eso). Desafortunadamente, la razón por la que tienen tasas de supervivencia tan altas es que siempre son admitidos inmediatamente porque la neumonía es muy peligrosa para ellos.

El sistema está viendo un patrón válido en los datos; simplemente no es un patrón útil para elegir a quién admitir (aunque ayudaría a una compañía de seguros a predecir los costos del tratamiento). Aún más peligrosamente, no sabrá que esos antipatrones inútiles están en su conjunto de datos a menos que ya los conozca.

En otros casos, un sistema puede aprender un patrón válido (como un controvertido sistema de reconocimiento facial que predijo con precisión la orientación sexual a partir de selfies) que no es útil porque no tiene una explicación clara y obvia (en este caso las fotografías parecen mostrar señales sociales como pose en vez de algo innato).

Los modelos de “caja negra” son eficientes, pero no dejan en claro qué patrón han aprendido. Los algoritmos más transparentes e inteligibles, como los Modelos Aditivos Generalizados, aclaran lo que el modelo ha aprendido para que pueda decidir si es útil implementarlos.

Mito: El aprendizaje de refuerzo está listo para usar
Prácticamente todos los sistemas de aprendizaje automático en uso en la actualidad, usan aprendizaje supervisado; en la mayoría de los casos, están entrenados en conjuntos de datos claramente etiquetados en los que los humanos han estado involucrados en la preparación. La conservación de estos conjuntos de datos requiere tiempo y esfuerzo, por lo que hay mucho interés en las formas de aprendizaje no supervisadas, especialmente el aprendizaje reforzado (RL, por sus siglas en inglés), donde un agente aprende por ensayo y error interactuando con su entorno y recibiendo recompensas por el comportamiento correcto. El sistema AlphaGo de DeepMind usó RL junto con aprendizaje supervisado para vencer a los jugadores Go de alto rango; y Libratus, un sistema construido por un equipo de Carnegie Mellon, usó RL junto con otras dos técnicas de IA para derrotar a algunos de los mejores jugadores de póker del mundo en el Texas Hold ‘Em sin límites (que tiene una estrategia de apuestas larga y compleja). Los investigadores están experimentando con RL en todo, desde la robótica hasta el software de seguridad de prueba.

Sin embargo, el RL es menos común fuera de la investigación. Google usa DeepMind para ahorrar energía en sus centros de datos, al aprender a enfriarlos de manera más eficiente; Microsoft usa una versión específica y limitada del RL llamada bandidos contextuales para personalizar los titulares de noticias de los visitantes de MSN.com. El problema es que pocos entornos del mundo real tienen recompensas fácilmente detectables y comentarios inmediatos, y es particularmente engañoso asignar recompensas cuando el agente toma múltiples acciones antes de que ocurra algo.

Mito: El aprendizaje automático es imparcial
Debido a que el aprendizaje automático aprende de los datos, replicará cualquier sesgo en el conjunto de datos. Es probable que la búsqueda de imágenes de los CEO muestre fotos de CEO blancos y masculinos, porque más CEO son blancos y hombres. Pero resulta que el aprendizaje automático también amplifica el sesgo.

El conjunto de datos COCO, que a menudo se usa para entrenar sistemas de reconocimiento de imágenes, tiene fotos de hombres y mujeres; pero se muestran más mujeres al lado del equipo de cocina y se muestra a más hombres con teclados y ratones, o raquetas de tenis y tablas de snowboard. Entrene el sistema con COCO y este asocia a los hombres con el hardware de computadora con más fuerza que las estadísticas en las fotos originales.

Un sistema de aprendizaje automático también puede agregar un sesgo a otro. Entrenar un sistema de aprendizaje automático con marcos populares para representar palabras como vectores que muestran las relaciones entre ellos, y aprenderá estereotipos como “el hombre es para la mujer como el programador de computadoras es para el ama de casa”, o el médico para la enfermera y el jefe para la recepcionista. Si usa ese sistema con uno que traduce entre idiomas que tienen pronombres como él y ella, como el inglés, a los que tienen pronombres neutrales al género, como el finlandés o el turco, “son un médico” se convierte en “él es un doctor” y “ellos son enfermeros” se convierte en “ella es enfermera”.

Obtener recomendaciones similares en un sitio de compras es útil, pero es problemático cuando se trata de áreas sensibles y puede producir un ciclo de retroalimentación; si se une a un grupo de Facebook que se opone a la vacunación, el motor de recomendación de Facebook sugerirá otros grupos que se centren en las teorías de conspiración o la creencia de que la Tierra es plana.

Es importante conocer los problemas de sesgo en el aprendizaje automático. Si no puede eliminar el sesgo en su conjunto de datos de entrenamiento, use técnicas como regularizar las asociaciones de género entre pares de palabras para reducir el sesgo o agregar elementos no relacionados a las recomendaciones y así evitar el ‘filtro burbuja’.

Mito: El aprendizaje automático solo se usa para bien
El aprendizaje automático potencia las herramientas antivirus, observa el comportamiento de los nuevos ataques para encontrarlos tan pronto como se lanzan. Pero igualmente, los hackers están utilizando el aprendizaje automático para probar las defensas de las herramientas de antivirus, así como para crear ataques de phishing a escala, mediante el análisis de grandes cantidades de datos públicos o analizando cuán exitosos fueron los intentos previos de phishing.

Mito: El aprendizaje automático reemplazará a las personas
Es común preocuparse de que la inteligencia artificial le quite empleos y ciertamente cambiará los trabajos que hacemos y cómo los hacemos; los sistemas de aprendizaje automático mejoran la eficiencia y el cumplimiento y reducen los costos. A la larga, creará nuevos roles en el negocio y hará que algunas posiciones actuales se vuelvan obsoletas. Pero muchas de las tareas que automatiza el aprendizaje automático simplemente no eran posibles antes, debido a la complejidad o escala; no podría contratar suficientes personas para mirar cada fotografía publicada en las redes sociales para ver si presenta su marca, por ejemplo.

Lo que el aprendizaje automático ya ha comenzado es a crear nuevas oportunidades comerciales, como mejorar la experiencia del cliente gracias al mantenimiento predictivo, y ofrecer sugerencias y apoyo a los responsables de la toma de decisiones empresariales. Al igual que con las generaciones anteriores de automatización, el aprendizaje automático puede liberar empleados para utilizar su experiencia y creatividad.

Fuente: http://www.cwv.com.ve/9-mitos-sobre-el-aprendizaje-automatico/

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Comunicación para mejorar la educación rural

Luis B. Saavedra M.

Por Luis B. Saavedra M.

El presente texto resume un trabajo académico sobre la comunicación del personal directivo con el talento humano de un Núcleo Escolar Rural en Venezuela, en particular el NER 243 del municipio Petit del estado Falcón, realizado con la Profesora Lida Laguna, hoy Magister en Gerencia Educacional de la UPEL-IPB, luego de un arduo esfuerzo; más en estos días cuando las cosas se han tornado tan duras, por lo que su difusión resulta necesaria y así pueda servir a muchos otros colegas. Se fundamenta el mismo en la teoría de las relaciones humanas de Mayo y otros (1987), la acción comunicativa de Habermas (2002), el comportamiento organizacional y la comunicación (Weihrich y Koontz, 1994).

Se trata de una investigación de campo con un diseño no experimental, como es típico en ciencias sociales y los sujetos involucrados fueron: dos directivos y cincuenta y seis docentes, quienes respondieron una encuesta consistente en un instrumento tipo cuestionario con ítems semiestructurados, cuya confiabilidad fue 0,7; los datos arrojados de las frecuencias se analizaron manualmente mediante estadística descriptiva, en un corte transaccional.

Se concluyó que el personal directivo pocas veces motiva a los docentes a participar en la toma de decisiones, así como en el fortalecimiento de los equipos de trabajo, por lo que se impone que los medios de comunicación (memorándum, correspondencia escrita, reuniones, correo electrónico) que disponen deben optimizarse y alcanzar así altos niveles de inspiración. Respecto a las barreras de la comunicación, destaca los directivos que pocas veces expresan con claridad las demandas o requerimientos al personal a su cargo. Ello da lugar a situaciones confusas y equívocas a la hora de interpretar la finalidad de la información ofrecida o comentario emanada de la dirección. La función de la comunicación, poco se ejerce, porque el personal no siente la suficiente confianza para preguntar al gerente respecto a alguna tarea; otra función que requiere mejorarse es la innovación. Por lo que se recomienda mejorar la escucha activa, así como sensibilizar y formar habilidades y destrezas gerenciales en la dimensión comunicación asertiva mediante círculos de estudio.

Delors (1996) señala que la educación «tiene que adaptarse en todo momento a los cambios de la sociedad, sin dejar de transmitir por ello el saber adquirido, los principios y los frutos de la experiencia» (p. 18); por lo que es un medio eficaz que permite vivir experiencias significativas de acuerdo a las necesidades e intereses del que aprende en la medida en que se potencia a su desarrollo integral. Sobre todo, en el nivel de Educación Primaria, en donde se pretende promover cambios significativos que conduzcan a la formación integral de manera que pueda participar en la transformación personal y del hecho educativo y, por lo tanto, del país.

Entre otros procesos, se entiende que la educación es comunicación eficaz, que logre los objetivos del emisor y tenga correspondencia, participación y co-creación de nuevos saberes. Sólo en esa medida habrá calidad educativa, pero ésta constituye una cualidad que requiere valorar la comunicación como un medio para alcanzar el compromiso, excelencia y competencias necesarias científica-técnicas y humanísticas en el educando, de acuerdo a las demandas actuales.

Al respecto, la comunicación es un proceso fundamental, implícito en toda actividad humana, debido a que se utiliza para establecer relaciones con otras personas, así como intercambiar ideas, exponer opiniones, interactuar con el mundo que le rodea. A partir del lenguaje y la consiguiente comunicación se desarrolla el proceso de socialización que caracterizan a los seres humanos, por lo que genere relaciones interpersonales adecuadas, que contribuya a compartir información. Lo cual motiva e incide en ciertas actitudes. Claro, si este es un diálogo abierto, porque cada uno de los actores puede opinar y participar, con lo que se logrará un ambiente armónico entre los directivos, docentes, estudiantes, personal y comunidad. Sin embargo, como reconocen Whetten y Cameron (2005) es un problema difícil (p. 212).

En este sentido, las escuelas pueden convertirse en organizaciones óptimas, en las cuales se fortalecen los valores y el sentido de identidad de cada uno de los miembros de una institución, tal como lo señala Habermas (1995), la grandeza de las organizaciones no se fundamenta en garantizar solo la sobre vivencia de quienes las crean, sino, sobre todo, que su trascendencia deviene de ser instrumento del desarrollo de la humanidad. De allí que se les da importancia a las relaciones humanas, la comunicación y del trabajo en equipo en los procesos productivos de sentido y de resultados.

En el caso de la comunicación organizacional, permite la interacción entre los empleados y el entorno, por lo que se dice que es interna y externa. En efecto, King (2012) expone que la comunicación organizacional «es una importante herramienta de mucho aporte laboral en la actualidad que da lugar a la transmisión de la información dentro de las organizaciones para identificar los requerimientos, logros de la organización y los colaboradores de la misma» (p. 1).

De allí que, para el desenvolvimiento eficaz de la gerencia educativa, se hace necesario que exista una efectiva comunicación, por lo que es recomendable conocer al talento humano, desarrollar y aumentar la habilidad para escuchar, aprender a dar la información de forma clara, precisa, sencilla, asimilable; que permita la participación, cooperación entre el personal, estudiantes y representantes; ello supone lograr que los personas participen activamente en el logro de los fines de la organización. La efectividad, el buen trato y el entendimiento de la información dada y recibida, hace parte de la plenitud con que se desarrolle la comunicación organizacional interna.

Atendiendo a estas consideraciones, se destaca la importancia de la comunicación organizacional en las instituciones educativas, porque contribuye a mejorar las relaciones interpersonales entre el personal y comunidad, que promuevan una comunicación interna, de manera que se conozca la situación de la escuela; evitando cualquier tipo de conflicto o confusión al momento de laborar y enviar o recibir la información, generando a su vez, que éstos desarrollen un sentido de pertenencia y colaboración, ya que se encuentran informados de todas la decisiones, acciones y proyectos a realizar por parte de la dirección y de los docentes. Al mismo tiempo, les brindan la oportunidad de manifestar sus opiniones y ofrecer sugerencias.

De esta manera, en las escuelas se debe propiciar el trabajo en equipo eficaz entre los directivos y docente, ya que permite que cada integrante exprese o comparta sus diferentes puntos de vista u opiniones, acerca de la consecución de las metas y objetivos educativos. En efecto, el triunfo de una organización educativa depende de la identificación, comunicación y compromiso que pueda existir entre sus integrantes.

Funciones de la Comunicación Interna

La comunicación interna cumple funciones esenciales para la vida de organización, para Ongallo (2007) algunas de estas funciones en base a lo que considera «las cinco ies de la comunicación», son las siguientes:

-Impulso: esta se le deben dar los líderes de la organización, porque mediante la comunicación hacen que se alcancen los resultados y objetivos de la organización; con ello se busca canalizar la voluntad de impulsar cambios, de allí que es fundamental para motivar a los miembros de una empresa. Las organizaciones que canalizan el proceso de comunicación para impulsar a su personal a la consecución de las metas, estará fortaleciendo el conocimiento de la organización, los equipos y los estilos de dirección.

-Innovación: la comunicación permite dinamizar el proceso de incorporación de las innovaciones en las organizaciones, ya sea en cuestiones tecnológicas, estructurales, jerárquicas, de expansión de marca, entre otras. La función innovadora de la comunicación incluye actividades de comunicación tales como los sistemas de sugerencias a nivel general, el trabajo de investigación y desarrollo. En la innovación de la organización se requiere cambios en el comportamiento de los individuos, hecho que afecta a todo el conjunto ya que exige una actitud positiva y de mucha prospectiva en todos y cada uno de los estamentos: directivos, administrativos y empleados.

-Implicación: este punto marca el objetivo mismo de la comunicación: poner en común, hacer común. La comunicación interna permite que los miembros que participan en el proceso se involucren en la toma de decisiones y se identifiquen con el proyecto en común. La comunicación en la empresa es eje fundamental para la productividad pues una comunicación eficaz permite la optimización de ventas y para los colaboradores pues el que exista una buena comunicación permite que se construya un buen clima organizacional y además que estos se sientan involucrados con la organización.

-Información: La adecuada gestión de la comunicación interna propicia la llegada de la información relevante a todos los niveles de la organización, dinamizando su funcionamiento, reduciendo los niveles de incertidumbre, entre otras cuestiones fundamentales.

-Identidad: Una comunicación bien entendida genera valor para la organización, puesto que contribuye a que los miembros asuman los valores, estilo organizativo y modus operandi de la misma. Todo lo que se comunica debe estar en consonancia con lo que se es. La misión de la comunicación interna es crear las condiciones necesarias para la satisfacción de la estrategia general de la organización.

En este sentido, la comunicación interna es una estrategia transversal al servicio de las otras. Todos los colaboradores de una organización, no importa si ésta tiene o no fines de lucro, necesitan conocer el rumbo hacia dónde se dirigen como conjunto. Es decir, la visión de la organización. Ésta debe ser claramente definida y transmitida desde la dirección hacia todos los niveles de la estructura, con el fin de clarificar las metas (dispuestas según un análisis previo de los escenarios futuros) y motivar. Las funciones antes descritas resultan de interés para cualquier organización, porque permite mediante la comunicación lograr cambios en el personal, la organización y sus procesos, a través de la participación, cooperación e identidad de sus miembros, en la búsqueda de la excelencia.

El paradigma en el cual se sustentó este estudio es el positivista, definido por Hurtado (2000) como aquel que se basa en el análisis de datos recolectados directamente de la realidad, mediante instrumentos de medición, en la que busca la causa de los fenómenos sociales con independencia de la subjetividad de las personas; de allí que se diga que el investigador se limita a responder, por lo que dice que la comunicación es vertical entre el investigador y el investigado.

Por lo tanto, las investigaciones basadas en este paradigma se orientan a la comprobación de hipótesis, considerando la vía hipotético-deductiva como la más efectiva para todas las investigaciones. Tal como lo exponen De Urrutia y González (2003), este paradigma parte del supuesto de que toda ciencia debe ser neutra, imparcial y objetiva, sostiene que deben utilizarse los procedimientos de la ciencia naturales para estudiar los hechos. En base a lo expuesto, el investigador y el objeto de investigación son independientes; el conocer y el objeto conocido constituyen un dualismo discreto.

A fin de diagnosticar el proceso de comunicación organizacional entre los directivos y el talento humano del Núcleo Rural 243 del municipio Petit del estado Falcón, se utilizará como tipo de investigación de Campo, ya que los datos serán recogidos directamente de la realidad donde ocurren los hechos. De acuerdo a la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (2011), está definido como:

…el análisis sistemático del problema en la realidad, con el propósito bien sea de describirlo, interpretarlo, entender su naturaleza y factores constituyen, explicar sus causas y efectos, o predecir su ocurrencia, haciendo métodos característicos de cualquiera de los paradigmas o enfoques de investigación conocidos o en desarrollo. Los datos de interés son recogidos en forma directa de la realidad… (p. 18).

Este tipo de investigación es también conocida como investigación in situ ya que se realiza en el propio sitio donde se encuentra el objeto de estudio. En este sentido, fue de nivel descriptivo, definida por Silva (2008) como aquella cuyo «…propósito es exponer el evento estudiado, haciendo una enumeración detallada de sus características, de modo tal que en los resultados se pueden obtener dos niveles de análisis, dependiendo del fenómeno del propósito del investigador: …» (p. 19). Se presentan, describen, analizan e interpretan en forma ordenada los datos obtenidos los cuales son recogidos de primera mano por el propio investigador, lo hace en la propia realidad donde ocurre el fenómeno.

De acuerdo al objetivo general de este estudio el diseño de investigación fue no experimental, ya que no se manipularon ni se tuvo control sobre ninguna de las variables. Con relación a este tipo de diseño, Palella (2006) expone que: «Es el que se realiza sin manipular deliberadamente la variable. El investigador no sustituye intencionalmente las variables independientes. Se observan los hechos tal y como se presentan en su contexto real (p. 96).

En función de lo planteado, en esta investigación los datos fueron recogidos directamente de la realidad de la escuela, sin intervenir, ni modificar las condiciones. Por lo que será un diseño transeccional descriptivo, expresado por Hernández, Fernández y Baptista (2006) como aquel en el cual se recolectan datos en un solo momento, en un tiempo único, con el propósito de describir variables y analizar su incidencia e interrelación en un momento dado. En consecuencia, se procesaron los datos provenientes del instrumento (cuestionario) que se aplicará, en un solo momento.

Sistema De Variables

Cuadro 1. Técnico Metodológico

Variable Dimensiones Indicadores Ítem
Comunicación organizacional en las instituciones educativas Comunicación -Motivación

-Trabajo en equipo

-Medios

-Relaciones Interpersonales

-Clima organizacional

 1

2

3

4

5
Barreras -Personales

-Semánticas

-Físicas

 6,7

8,9

10,11
Funciones -Impulso

-Innovación

-Implicación

-Información

-Identidad

 12,13

14,15

16,17

18,19

20,21

 

Fuente: Elaborado por Laguna (2017)

 

Población y Muestra

 

 

La población, según Tamayo y Tamayo (2000) «es la totalidad del fenómeno a estudiar en donde las unidades de población poseen una característica común, la cual se estudia y da origen a los datos de investigación». (p. 114). La muestra para Tamayo y Tamayo (2000), es definida como «una parte representativa de la población que se investiga» (p. 218). La muestra debe proporcionar datos válidos respecto a la población, la muestra en sí debe constituir un perfil bastante preciso de la población. En este sentido, la población a los efectos del presente estudio, estuvo conformada por 2 directivos y 56 docentes del Núcleo Rural 243 del municipio Petit del estado Falcón, por ser población finita, pequeña y de fácil acceso, no se tomó muestra sino que se trabajó con el total de la población, constituyéndose un censo poblacional, como el procedimiento que permite obtener información de carácter primario y abarca a todos las unidades poblacional, porque la población coincide con la muestra (Tamayo y Tamayo, 2000).

Cuadro 2. Distribución de la Población

Nº Escuela Básica Personal Docente
1 Colombia 3
2 Murucusa 8
3 Juan Camejo 3
4 Curairima 1
5 Despedida 3
6 Los Riegos 5
7 La Caridad 1
8 San Ilario 8
9 Las Puente 6
10 Santa Rosa 8
11 Macanilla 4
12 El Canide 2
13 San Lorenzo 1
14 Trapichito 2
15 San Diego 1
56

Fuente: Información suministrada por la Dirección del NER 243 (2017)

Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos

 

Técnicas de Análisis de Datos

Los datos que se obtuvieron a través de la aplicación del cuestionario permitieron que sean tratados mediante el análisis descriptivo en oportunidad de medir la efectividad del mismo. Por lo tanto, el tratamiento estadístico de los datos que se obtendrán, fueron efectuados con la aplicación de la estadística descriptiva donde se apoyara en gráficos y diagramas que presentan los datos organizados para facilitar si interpretación. Según Sierra (2000) que se refiere «a la tarea de describir los datos, valores o puntuaciones obtenidas para cada variable» (p. 356).

Dentro de esta perspectiva, el presente trabajo fue la variable en referencia, posteriormente se especificaron los valores o puntuación obtenidas, de igual forma se elaborará una tabla de distribución de frecuencia para cada una de las preguntas o ítems del instrumento, presentándose su respectivo gráfico, a partir de los cuales se realizaron las inferencias vinculadas con el tema de investigación.

Tomando en consideración los señalamientos que proceden, se tiene que una vez aplicado el instrumento, se procesaron los datos en forma manual, para lo cual se tabularon las frecuencias y los valores porcentuales emanados de las respuestas. Los resultados se colocaron en cuadros y gráficos, para luego proceder al análisis de los mismos y poder elaborar conclusiones y recomendaciones.

A continuación, se presenta la información recolectada a través del instrumento aplicado a los docentes del Núcleo Rural 243 del municipio Petit del estado Falcón, el cual está estructurado por 21 ítems, que permitieron analizar la gestión, barreras y funciones presentes en la comunicación.

Dimensión: Gestión de la Comunicación

Cuadro 3

Motivación

 

Nº ITEMS Alternativas
Si Frecuentemente Pocas veces No
f % f % f % f %
1 La comunicación que se produce en la escuela le motiva a participar en la toma de decisiones 0 0 13 23,21 32 57,14 11 19,64

Fuente: Datos obtenidos del cuestionario aplicado al personal objeto de estudio (2017)

 

 

De los resultados obtenidos del cuadro anterior, se tiene que el 57,14% de los docentes del Núcleo Rural 243 del municipio Petit del estado Falcón, encuestados exponen que pocas veces la comunicación que se produce en la escuela le motiva a participar en la toma de decisiones, un 23,21% de ellos respondieron que frecuentemente y el 19,64% que no en relación a la interrogante.

De lo expuesto se expone que en la escuela se requiere gestionar de forma eficiente la comunicación, debido a que la tendencia de respuesta indica que es un aspecto que presenta debilidad; lo que difiere del deber ser en las organizaciones, así lo manifiesta Fernández (2008) al opinar que la comunicación es un aspecto que contribuya a la motivación, cuando es bien definida y confiable, ya que fomenta la participación y la cohesión de las personas buscando la efectividad en el trabajo.

Conclusiones

De acuerdo con el análisis de los resultados obtenidos, se presentan a continuación las conclusiones con base a los objetivos planteados en el presente estudio:

Al diagnosticar la gestión del personal directivo en la comunicación organizacional interna en el Núcleo Escolar Rural 243, municipio Petit del estado Falcón, se conoció que pocas veces motiva a los docentes a participar en la toma de decisiones, así como en el fortalecimiento de los equipos de trabajo, que es fundamental para la cohesión del grupo, lo que contribuiría a crear procesos sinérgicos en las escuelas y, con ello, la mejora del quehacer diario del docente; por lo tanto poco contribuye a mejorar la efectividad en el logro de las metas organizacionales.

La comunicación que se da frecuentemente entre los miembros de la escuela contribuye a que se mantengan buenas relaciones interpersonales; a pesar de ello, pocas veces la comunicación que mantiene el personal directivo con los docentes contribuye a un ambiente organizacional armonioso. Es de indicar que los medios de comunicación que disponen deben mejorarse, debido a que existen debilidades en el manejo de la información, necesario para la efectividad en el logro de las metas organizacionales. Es de indicar que, para algunos docentes, la comunicación poco contribuye a crear un ambiente agradable y a valorar la escuela en la que trabajan; por lo que se requiere mejorarla, a fin de mantener buenas relaciones interpersonales.

Respecto a la identificación de las barreras de la comunicación presentes entre el personal directivo y docente del Núcleo Escolar Rural 243, municipio Petit del estado Falcón, se pudo conocer frecuentemente la comunicación con el personal directivo depende del estado de ánimo que este tenga, no propician un ambiente de privacidad para tratar temas confidenciales con el personal docente, pocas veces expresa claramente sus requerimientos al personal. Además, se presentan situaciones problemáticas debido a la mala interpretación por parte del personal de alguna información o comentario emanada de la gerencia; en relación con el nivel de ruido en la escuela permite que las personas se escuchen de forma adecuada y la interacción entre el personal directivo y demás miembros de la escuela se produce a distancias apropiadas para que la escucha sea efectiva.

Recomendaciones

En base a los objetivos y las conclusiones obtenidas surge se recomendación lineamientos gerenciales en la comunicación organizacional dirigido a la institución, directivos y docentes del NER 243:

En toda institución educativa para lograr sus fines realiza un conjunto de actividades o tareas de manera coordinada e interrelacionada, para lo cual debe contar con una comunicación organizacional adecuada. El caso de las Escuelas Bolivarianas, como organizaciones en donde interactúan los diferentes colectivos, directores, docentes, administrativos, obreros, estudiantes, padres y representantes para que exista un buen desempeño de todos los actores debe haber relaciones de trato y comunicación de tal forma que permitan crear ambientes de trabajos armoniosos, donde la participación e integración sea positiva para la escuela. Es decir que los directivos y docentes para lograr un trabajo efectivo tienen que establecer una comunicación de alta fidelidad entre ellos, con los padres y representantes, la escuela y el entorno.

Instituciones

Lograr mediante la gestión de comunicación en el Núcleo Escolar Rural 243, municipio Petit del estado Falcón, motivar al personal a objeto de crear las bases de una buena relación, porque sin comunicación es imposible que se llegue a solucionar algún problema.

Crear espacios extramuros para mejorar la función de información; mediante oportunidades que se presentan para propiciar una comunicación entre los integrantes de la organización (reuniones, entrevistas, actos, actividades sociales, entre otras), a fin de propiciar la comunicación cruzada y ascendente.

Mejorar la función de implicación en la comunicación a través del desarrollo de talleres de comunicación organizacional interna, para lograr la participación efectiva del personal en la propuesta de alternativas, toma de decisiones y que se promuevan valores como trabajo en equipo, calidad, cooperación, convivencia, honestidad, el respeto, entre otros.

  1. Directivos

Crear y fomentar el trabajo en equipo, para que todos los integrantes sientan suya la organización, reforzando su misión, visión y objetivos, a fin de incentivar e involucrar a todo el Núcleo Escolar Rural 243, municipio Petit del estado Falcón para la consecución de los objetivos, con ánimo y energía, a través del diseño de un modelo de gestión gerencial basada en la comunicación efectiva.

Utilizar todos los medios e instrumentos disponibles (intranet, jornadas informativas, reuniones, buzón de sugerencias, revistas y boletines,) para establecer mecanismos de retroalimentación informativa.

Propiciar la gestión de comunicación, para mejorar las relaciones interpersonales en el Núcleo Escolar Rural 243, municipio Petit del estado Falcón, debido a que estos son la clave fundamental para lograr la cohesión grupal, incentivo y cooperación.

Minimizar las barreras personales en el proceso de la comunicación, para facilitar información y motivar a los docentes; con ello, mejorar el entendimiento de los mensajes, para coordinar esfuerzos en el cumplimiento de los objetivos organizacionales.

Desarrollar y aumentar la habilidad para minimizar las barreras semánticas, para escuchar, aprender a dar la información de forma clara, precisa, sencilla, asimilable; que permita la participación, cooperación entre el personal; ello supone lograr que los personas participen activamente en el logro de los fines de la organización.

  1. Docentes

Promocionar la comunicación en Núcleo Escolar Rural 243, municipio Petit del estado Falcón, basada en un clima organizacional de respeto, la cordialidad, empatía, comprensión y firmeza en lo que se les dice, sin dejar de ser amable; para lo cual se debe tener una sonrisa, un gesto amable no solo con el personal directivo, sino con los demás compañeros.

Propiciar las funciones de impulso e innovación, mediante el rol comunicador de los directivos, quienes deben hacer partícipes permanentemente a todo el personal de las escuelas, en las decisiones, aplicación de estrategias, proyectos, entre otros.

Fijar estrategias para mejorar la función de identidad en la comunicación organizacional interna, debido a que es la clave fundamental para lograr un mejor desempeño, base de una buena relación y medio para solucionar algún problema.

Promocionar la comunicación basada en el respeto, la cordialidad, empatía, comprensión y firmeza en lo que se les dice, sin dejar de ser a amable; para lo cual se debe tener una sonrisa, un gesto amable con todos los que hacen parte de la institución educativa.

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Fuente del artículo: https://www.aporrea.org/educacion/a267757.html

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Columna de Educación: El mito de la educación basada en el cerebro

Paulo Barraza Rodríguez

Por Paulo Barraza Rodríguez

Uno de los mayores problemas que enfrenta hoy la educación chilena en términos de calidad, es la proliferación e inserción en la práctica escolar cotidiana, en la academia y en políticas educativas, de técnicas pedagógicas pseudocientíficas basadas supuestamente en el estudio del cerebro

¿Estoy dispuesto como apoderado a que el dinero que gasto en la educación de mis hijos sirva para financiar una educación basada en creencias pseudocientíficas? ¿Estoy dispuesto como directivo de establecimiento educacional a pagar grandes sumas de dinero por seminarios o talleres que van a desinformar o peor aún mal-informar a mis docentes? ¿Están dispuestas las universidades a contratar académicos que transmitan contenidos sin sustento empírico a futuros profesionales de la educación? ¿Está dispuesto el Ministerio de Educación a que la política pública en educación se base en conjeturas y no en evidencia? Estas preguntas reflejan muy bien uno de los mayores problemas que enfrenta hoy la educación chilena en términos de calidad: la proliferación e inserción en la práctica escolar cotidiana, en la academia y en políticas educativas, de técnicas pedagógicas pseudocientíficas basadas supuestamente en el estudio del cerebro.

Para que se haga una idea de cuál es la situación actualmente, al año son muchos los docentes que asisten a seminarios de “neurociencia y educación” y varios los establecimientos educacionales que pagan mucho dinero por charlas y talleres dictados por personas sin formación alguna en el área, pero que se autodenominan “especialistas en neurociencias”, en los que se promete explicar cómo lograr en simples pasos que los alumnos aprendan “más” o cómo enseñar “mejor” en base a supuestos hallazgos neurocientíficos.

Un ejemplo prototípico del negocio detrás de estos cursos, se refleja en un taller de “neuroeducación” dirigido a docentes que se ofreció hace un tiempo atrás en Santiago, con contenidos que mezclaban psicología popular y pseudociencia, a un valor de 10 UF por asistente (con un promedio de 80 asistentes, calcule Ud.). Súmele a esto el perjuicio educacional que significa mal-informar a profesores que volverán a sus aulas a aplicar estos supuestos conocimientos neuroeducativos con sus alumnos, perdiendo tiempo y recursos valiosos.

Para ser aún más claro, lo que habitualmente se vende como técnicas educativas basadas en hallazgo neurocientífico no son más que una sarta de neuromitos o creencias pseudocientíficas que afectan negativamente el quehacer educacional (Pashler, McDaniel, Rohrer, & Bjork, 2008). De acuerdo con la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE, 2002) los neuromitos se definen como un error de interpretación que encuentra su origen en malas citas o un mal entendimiento de hallazgos científicos, los cuales generalmente son aplicados en educación u otros contextos. Ejemplos de neuromitos que actualmente están insertos en nuestros colegios son los “estilos de aprendizaje”, la “gimnasia cerebral” (BrainGym), la idea de que hay estudiantes “cerebro-izquierdo o cerebro-derecho”, el “efecto Mozart”, entre otras excentricidades (Howard-Jones, 2011).

Aunque cueste creer, la penetración de estas creencias pseudocientíficas no solo llega a los colegios, sino también a las universidades. En Chile existen planteles de educación superior que ofrecen Diplomados y Magíster en Neurociencias con aplicación a la Educación. Aunque llamativas, estas ofertas académicas hay que tomarlas con pinzas. Las razones de tal precaución son diversas: la nula formación o trayectoria profesional en neurociencias de algunos docentes de estos programas y la debilidad de sus contenidos. Solo como ejemplo, en uno de estos programas se imparte la asignatura “antroposofía y neurodesarrollo”. De más está decir que el concepto “antroposofía” no tiene nada que ver con el ámbito investigativo de las neurociencias.

Como guinda de la torta, tenemos que los neuromitos en la educación chilena incluso están presentes en decretos ministeriales. Concretamente, los decretos 170 y 83 (Mineduc, 2009; 2015) mencionan los “estilos de aprendizaje” y sugieren adaptar las prácticas educativas a los “estilos” de los estudiantes. Al respecto, la evidencia científica acumulada desde hace más de cinco décadas (Arbuthnott & Krätzig, 2015; Cuevas, 2015) es enfática en demostrar que adaptar las clases según el estilo de aprendizaje de los estudiantes no tiene ningún efecto sobre el rendimiento académico. A pesar de la gran cantidad de evidencia científica existente, cada año cientos de profesores asisten a cursos de capacitación para aprender a detectar diferentes estilos de aprendizajes y conocer las últimas técnicas para hacer clases adaptadas a cada estilo, y así poder dar cumplimiento a los decretos del Mineduc.

El mensaje final es poner fin de una vez por todas al negocio de la pseudociencia en educación. Es crucial que docentes y directivos de colegios denuncien a quienes, aprovechándose del gran interés que despierta la neurociencia en el público general y en la educación en particular, quieran lucrar con sus anhelos ofreciendo recetas mágicas vestidas de cientificismo para aprender y enseñar mejor. Se insta a la cautela y a cultivar una actitud crítica respecto de este tipo de intervenciones fraudulentas que sobre-simplifican un problema muy complejo como es el aprendizaje en contextos escolares. Tal como señala Hyatt (2007), es tiempo de que los educadores y otras entidades formativas en el ámbito educativo –sean universidades u otras entidades– se aseguren de que las prácticas que no estén basadas en evidencia se dejen de usar con niños, con la esperanza de mejorar aprendizajes. Esto último es también una invitación al Mineduc a revisar el sustento empírico de las intervenciones educativas que mandata por decreto, con el objetivo de derribar falsas creencias y construir entre todos una educación de calidad, a escala humana y basada en evidencia.

Fuente del artículo: https://www.latercera.com/tendencias/noticia/columna-educacion-mito-la-educacion-basada-cerebro/280421/

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We can’t retool U.S. schools based on Finland or China

Maureen Downey

By Maureen Downey

Get Schooled recently ran an essay about Chinese education, in which “the goals are excellence, diligence and compliance.” This approach was valorized in the narrative provided by Amy Chua in “Battle Hymn of the Tiger Mother,” in which she argues on behalf of highly disciplined, harsh, authoritarian schooling and parenting.

The Get Schooled essay challenged readers to consider whether U.S. schools should become more like Chinese schools, and U.S. parents more like Chinese parents, in order for the U.S. to challenge the Chinese in their performance on international standardized tests.

The specter of falling behind has motivated school reform many times. When I was in first grade in 1957, the Soviets launched Sputnik, and we fell behind in the space race, prompting massive efforts to overhaul schools under the assumption our STEM education was inadequate.

By 1983 I was a high school English teacher in Illinois. That year A Nation at Risk was published by President Reagan’s National Commission on Excellence in Education, opening with “Our once unchallenged preeminence in commerce, industry, science, and technological innovation is being overtaken by competitors throughout the world …the educational foundations of our society are presently being eroded by a rising tide of mediocrity that threatens our very future as a Nation and a people…others are matching and surpassing our educational attainments.”

Around that time, it was common for Americans to lament our failures relative to Japan and its culture of worker compliance and loyalty, and academic excellence. I taught some Japanese exchange students back then, and they talked about how their teachers would hit them if they got too interested in someone of the opposite sex, which would take their attention from their studies. Further, suicide notes of Japanese teens often identified pressure to succeed in school as the cause of their decision to end their lives. But their tests scores were impressive.

It probably helped that Japan did not have a military and its enormous costs, and so could focus its resources and attention largely on commerce, education, infrastructure, and other domestic investments. That fact was mostly absent from appeals for the U.S. to be more like Japan, even though at the time we were still recovering from the costs of Vietnam and beginning the Reagan-era military buildup.

More recently, Finland has been set as the model for U.S. schools, again because of their comparative scores on international tests, and their unusually happy teachers.

It’s always tempting to see greener grass on the other side of the ocean, without getting close enough to notice how much manure lies at ground level or how different the weather might be to green up what’s visible. I think that looking longingly at other nations can be deceiving, and for a variety of reasons.

First, the nations we are encouraged to emulate tend to be culturally and racially homogeneous. Having a monoculture helps to focus on and perpetuate national goals and ways of being. I don’t say that to argue against cultural diversity of the sort we have in the United States. I think the multiplicity of perspectives across the social spectrum is healthy and invigorating, if often difficult to put into harmony. Diversity does work against common cause, however, including agreeing on the purpose and process of education.

Trying to be more like Finland, or China, or Japan, or the next shiny distraction overseas overlooks the critical issue that context matters in how social institutions function, and matters a great deal.

Let’s take Finland, a monocultural nation with a strong socialistic economic system. Schools are well funded, and children are protected by a range of social services that make them relatively healthy and school-ready. If you want U.S. schools to be like Finland’s, by all means vote to increase your taxes, because you can’t get their schools with our financing. If you want the U.S. to have schools like Finland’s, then you have to make the U.S. more like Finland.

If you want us to be more like China, then you have to reconceive a lot of American values. The Get Schooled essay includes the acknowledgement that the Chinese system produces “homogeneous and driven graduates” based on a “narrow and rigid approach [that] doesn’t yield a diverse, independent-thinking and inventive workforce…The Chinese system kills curiosity from a very early age…The Chinese [rely] on coercion and intimidation to establish order and routine.” They also have a culture in which test scores are indicators of both ability and character, and are highly prized as valid measures of success.

Within nations, there are local cultures that don’t often mix well. A few years ago, football star Adrian Peterson nearly lost his career when he disciplined his son by punishing him with a licking with a switch. That’s the way he’d been brought up in Texas, with the switch not spared. Culturally, Peterson was subjecting his son to a form of discipline that had been administered in his own family for generations. He thought he was being a good parent for doing what his parents had done to shape him up. But corporal punishment of children had become unacceptable to families working from other assumptions, and his career and public reputation were in tatters.

Peterson sounds as though he’d be a good fit in China, where according to the Get Schooled essay, “when 3-year-old Rainey begins an elite preschool refusing to eat eggs, his teachers force-feed him. When he balks at napping, teachers warn him the police will take him away. Other willful acts by children are met with threats their mothers will not return to pick them up at the end of the day.” But not in Minnesota, where his football career had taken him to, and where it nearly ended because of the severe disciplinary methods he used in his home.

I’m not here to attack or defend whipping kids with switches, being a Tiger Mom, or raising your taxes. (Well, I’d defend the last one, and I’m sure many of you would attack.) My point is simply to say that you can’t take something out of its national or cultural context, deposit it neatly into one that’s quite different, and expect it to work the same.

We may well have something to learn from how other nations educate their children. But ignoring why those practices work there will have consequences here. If you have Finland Envy, or China Envy, or Japan Envy, make sure that you envy the whole country and how it is structured and populated before you isolate a schooling practice and insist we should institute it here.

Source of the article: https://www.myajc.com/blog/get-schooled/opinion-can-retool-schools-based-finland-china/ZcqxE1BJcpUunJkMUdKXaK/

 

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La educación y el sujeto de la acción educativa

Guillermo Dávalos

Por Guillermo Dávalos

En Bolivia aún el carácter universal y gratuito de la educación postulado por la CPE es una aspiración que contrasta sobre todo con la exclusión del sistema educativo de los adolescentes.

En Santa Cruz solo algo más de tres de cada diez adolescentes del nivel más pobre están escolarizados, subiendo a seis de cada diez en los tres siguientes niveles socioeconómicos y a ocho en los del nivel de mayores ingresos; por el otro lado, cerca de siete de cada diez de los del nivel más bajo de pobreza están incorporados al mercado laboral poniendo en evidencia que a mayores niveles de pobreza, mayor inserción temprana al mercado laboral y por tanto, mayor exclusión del derecho a la educación, reproduciendo el círculo vicioso de pobreza e inequidad.

Este es el contexto que explica la privación de libertad de 183 adolescentes varones y 18 mujeres menores de 18 años, además de 115 bajo medidas socioeducativas en los centros dependientes de la Gobernación de Santa Cruz y el Centro Fortaleza de la iglesia católica, quienes están asumiendo de manera auspiciosa la educación como derecho humano en contextos de privación de libertad.

La educación de las personas menores de 18 años en el encarcelamiento se presenta como un escenario altamente complejo, por la escasa pertinencia dado el carácter burocrático centralista de la gestión educativa en Bolivia, que junto la escasez de ítems se tradujeron en un viacrucis de cerca de dos años para obtener la autorización del Ministerio de Educación e instalar el Centro de Educación Alternativa Amboró en el Centro de privación de libertad de El Torno con escasos tres ítems, que son complementados con media docena de profesores voluntarios y los técnicos del centro.

Más aún se tiene que recurrir a formas poco convencionales logrando que una unidad educativa permita de manera excepcional el acceso a la educación regular inscribiendo a 38 adolescentes, quienes pasan clases a distancia con apoyo del equipo interdisciplinario de los centros de privación de libertad y figuran como alumnos de la unidad educativa solidaria, puesto que no pueden acceder al CEA por restricciones de edad. Como corolario de este persistente empeño se logró la promoción de una docena de bachilleres a los que sumará otro tanto esta gestión, los que a la fecha carecen de oportunidades de profesionalización.

Está claro, por tanto, que el primer reto para asegurar el derecho a la educación pasa por romper con el secante centralismo de la gestión educativa de manera que la misma sea pertinente a los sujetos poseedores de este derecho que, en el caso de adolescentes menores de 18 años privados de libertad, debe darse en el marco de una inserción o inclusión social que fortalezca sus capacidades en la construcción de planes de vida y de compromiso frente al mundo en el que viven pugnando por integrarse al mundo adulto y por el otro se oriente a la tecnificación y apropiación de conocimientos y herramientas a través de un plan de capacitación para el trabajo.

A los jóvenes que salen de las cárceles sin educarse, además se le suman las condiciones deficitarias e inferiores que suelen impactar en la subjetividad por estar en el encierro, transformándolos en personas frustradas, con más resentimiento, más hostilidad, más violencia, más vulnerabilidad. Este contexto los suele hacer volver al circuito de violencia y delito que sumado a las condiciones sociales y económicas, la estigmatización y las familias que los reciben con una alta vulnerabilidad, solo logran profundizar los procesos de exclusión.

Fuente del artículo: https://www.eldeber.com.bo/opinion/La-educacion-y-el-sujeto-de-la-accion-educativa-20180814-0007.html

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