Artículos

Page 1228 of 2493
1 … 1.226 1.227 1.228 1.229 1.230 … 2.493

El llamado pensamiento crítico y la Educación Media Superior

Pluma Invitada

México / 19 de agosto de 2018 / Autor: Carlos R. Acosta / Fuente: Educación Futura

Carlos R. Acosta*

Basta echar un vistazo al documento titulado Planes de Estudio de referencia del Marco Curricular Común de la Educación Media Superior (SEP, 2017), para caer en cuenta del sesgo ideológico práctico-utilitario que le imprimen al llamado pensamiento crítico. Por eso la implementación del llamado Nuevo Modelo Educativo (NME) en la Educación Media Superior (EMS) no es más que la vieja invasión del modelo empresarial a la que hizo frente el Observatorio Filosófico de México hace ya diez años.

Lo anterior se deja claro, de entrada, por la definición que da el documento de pensamiento crítico como “la conjugación de distintas formas de pensamiento, como el analítico, el complejo o el creativo para llevar a cabo una valoración holística de un problema en por lo menos dos sentidos: la comprensión del problema en sus componentes, así como las relaciones con el contexto que le dan lugar y le permiten o impiden sostener su funcionamiento” (pp. 882-3). De esta manera, “valorar” un problema, comprender sus componentes y cómo se relaciona con el contexto ¡funcionalmente!, es pensar críticamente.

Las consecuencias de lo anterior no se dejan ver de manera inmediata, pero queda clara la intención de su uso al encontrar la idea en relación con la “resolución de problemas” (p. 24) o bien con la “innovación y creatividad” (p. 245), que se repiten como letanía a lo largo de toda la presentación de los planes de estudio. Incluso para la asignatura de Filosofía el pensamiento crítico se reduce a “pensar mejor” (analizar información), que tiene como punto de partida y de llegada al individuo como ente aislado, y solo como parte de la sociedad o una comunidad en segundo lugar (p. 777).

En ningún momento se hace referencia al contexto en el que surge y se pretende implementar ese NME, y en el que el pensamiento crítico intenta desarrollarse: la pobreza del 80 por ciento de la población y las condiciones de exclusión y marginación que eso provoca; los antagonismos entre las clases sociales reflejados en la pérdida de los derechos laborales conseguidos a lo largo de las luchas de la clase trabajadora; el proceso de despojo y destrucción de la naturaleza; la difusión y apología de la violencia en los medios de comunicación y redes sociales; el racismo, la xenofobia y los feminicidios que se expanden terroríficamente por todas partes y el lacerante etcétera.

Bajo este panorama, un pensamiento que no asume esa realidad como cuestionable de principio desde el mismo planteamiento del NME, no puede aspirar a ver más allá de la “adaptación” a esas circunstancias de injusticia, reduciendo el actuar de las personas a los límites que, como también se menciona en el documento, impone el ser “un buen ciudadano para el siglo XXI”. Lo que se propone, en pocas palabas, es formar estudiantes que puedan adaptarse plenamente a las exigencias de “innovación” y “agilidad del pensamiento” para responder a las “cambiantes” demandas productivistas del sector tecnológico-empresarial (véase la relación de esto con las llamadas “habilidades socioemocionales” en el certero análisis de Lev M. Velázquez Barriga, https://bit.ly/1UzKbe8).

La intención plasmada en el documento en cuestión, es la de reducir el filo crítico del pensamiento, y con ello su carga de reflexión ética y política, a una cuestión eficientista y de carácter cientificista, en donde el conocimiento y el análisis de la realidad son abordados desde una pretendida neutralidad con objetivos utilitaristas. Pero también en donde se hace un llamado a fomentar la ideología de mercado entre los estudiantes con el llamado “espíritu emprendedor” y una serie de características de corte productivista, como pretexto de “responder a los desafíos del presente”(p. 11).

Entonces ¿cuál debería ser el sentido de la palabra “crítica”? Sin duda uno en donde, sin dejar de lado los elementos fundamentales de cientificidad, incorpore de manera explícita el análisis de lo que de ideológico puede haber en todo análisis o abordaje sobre la realidad social.

De manera que la EMS no sea vista como una instancia neutral en donde pareciera que la totalidad condicionante se encuentra fuera, y la educación no estuviera atravesada por los problemas de cuestiones de género, marginación, clasismo, racismo, discriminación o los ignorados antagonismos entre las clases sociales. El filo crítico, como recordaba hace poco Pablo González Casanova, debe caracterizar a la ciencia y la educación (no sólo al pensamiento), para develar los mecanismos ideológicos y de poder que se encuentran en la realidad social explotadora, patriarcal, destructiva y aniquiladora del capitalismo, para emprender al mismo tiempo su transformación.

*Maestrante en Maestría en Intervención Pedagógica, por la Universidad Pedagógica Nacional, Unidad 22-A. Licenciado en Sociología por la Universidad Autónoma de Querétaro. Profesor del área de Histórico-Social en Educación Media Superior y Superior, y actualmente docente en el Colegio de Bachilleres. j.carlosriac@gmail.com

Fuente del Artículo:

El llamado pensamiento crítico y la Educación Media Superior

Fuente de la Imagen:

Los desafíos del pensamiento crítico

ove/mahv

Comparte este contenido:
Leer más »

No son (los) ninis, es el modelo económico

Igor Israel González Aguirre

México / 19 de agosto de 2018 / Autor: Igor Israel González Aguirre / Fuente: Horizontal

En lugar de atender los factores que determinan la precariedad en la juventud, el último informe del Banco Mundial se refiere a los “ninis” como una amenaza.

Hace un par de décadas, Foucault ponía el dedo en una de las múltiples llagas que rasgan nuestra contemporaneidad. Palabras más, palabras menos, aseveraba que el poder de narrar la historia (es decir, de decidir sobre esta y con ello de configurar al mundo) se sitúa, siempre, en el poder mismo.[1] La referencia al conocido filósofo galo no es gratuita. Tengo a la mano un extenso informe publicado recientemente por el Banco Internacional de Reconstrucción y Fomento (BIRF), una de las cinco instancias que conforman el Banco Mundial (BM). Dicho documento –titulado “Ninis en América Latina. 20 millones de jóvenes en busca de oportunidades”– encaja, sin duda, dentro de los argumentos del autor de Las palabras y las cosas y de Vigilar y castigar. El informe al que aludo es crucial, puesto que en lo básico se postula como insumo fundamental para la estructuración de las políticas públicas de juventud que habrán de implementarse en la región, es decir, como un eje alrededor del que los gobiernos latinoamericanos tendrán que alinearse de una forma u otra. Hasta aquí no hay nada nuevo. Diversas variantes de esta estrategia han sido utilizadas desde hace décadas por los organismos multilaterales e internacionales para impulsar sus agendas particulares y configurar un orden socioeconómico a modo.

Es preciso abordar con detenimiento el estudio ofrecido por el BM (así como la edición más reciente del “The Global Risk Report”, publicado por el Foro Económico Mundial (FEM), el cual es escalofriante y merece un análisis aparte). Hay que hacer una crítica severa de las metodologías y de los resultados derivados de la investigación citada, así como de los intereses a los que abona y los procesos que ahí se ocluyen al visibilizar algunos otros. Desde luego, lo anterior constituye parte de una tarea de más largo aliento que trasciende por mucho los límites de este ensayo. Más bien, en esta intervención me enfoco en otro aspecto menos tangible que la numeralia en sí, pero quizá por ello más ominoso. Me refiero al tufillo propagandístico que se desprende del discurso plasmado en el informe que da cuenta de la situación por la que atraviesa buena parte de la juventud latinoamericana. La discursividad nunca es neutra: tiene siempre una intencionalidad, ya sea manifiesta, ya sea disimulada e implícita. El acto de nombrar visibiliza, pero también ejerce una poderosa labor de ocultamiento. Volveré sobre este punto más adelante.

Basta señalar que no es inocuo denominar como “ninis” a un sector precarizado, violentado y excluido. El término en cuestión tiene una carga simbólica que sanciona negativamente a la juventud y, al mismo tiempo, perpetúa un conjunto de visiones estereotipadas que se colocan sobre la población joven. El asunto se torna más espinoso si se toma en cuenta la trascendencia política que seguramente tendrá el documento referido. Es sabido que el peso de los dictámenes emitidos por el BM no es menor en cuanto a la hechura de la política pública se refiere. Los contenidos de los programas gubernamentales abrevan directamente de ese tipo de fuentes. Si a esto se suma que, por ejemplo, en México la atención a la juventud está a cargo de una instancia que depende de la Secretaría de Desarrollo Social (SEDESOL), el horizonte se torna aún más espinoso. Ello no es una cuestión menor: desde ahí es desde donde se concibe a los sujetos de las políticas de juventud. Específicamente, desde la mirada de la SEDESOL, estos se delimitan en torno a sus carencias, se conceptúan como una falla, como una escisión, y no como actores con potencialidades cruciales. Paradójicamente, la juventud es enunciada por otras instancias gubernamentales como un actor fundamental para el desarrollo. En este sentido, dicho aquí como nota al margen, se precisa leer la incorporación del Instituto Mexicano de la Juventud a las filas de la SEDESOL  en paralelo con el reporte recientemente publicado por el BM al que me he referido aquí. Hay en ello una especie de correlato o de “cierre de pinza”. Una lectura de este tipo permite identificar los modos en los que desde dichos ámbitos se concibe a las y los jóvenes. Lo anterior es fundamental puesto que es precisamente el sujeto conceptuado como falencia el que se coloca a manera de target de la política pública. Insisto: nombrar algo de un modo y no de otro es todo menos inofensivo.

Con seguridad habrá quien piense que lo dicho hasta aquí tiene una raigambre conspiracioncita. No obstante, basta una revisión, aún apresurada,  para hacer evidente que lo propuesto por el BM puede leerse sin demasiados problemas bajo la óptica de lo planteado en el catálogo de principios de la propaganda utilizados ampliamente, desde hace décadas, en el plano de la política y la publicidad. Ahora bien: ¿estoy afirmando aquí que los autores del “Ninis en América Latina…” tenían a la vista cuando diseñaron su investigación el manual escrito por Goebbels el siglo pasado, o alguna otra referencia similar? ¿Asevero que el equipo de investigadores encargado de elaborar el trabajo del BM tenía una intencionalidad propagandística manifiesta? Desde luego que no. Y quizá esto sea aún más preocupante, puesto que abriría una discusión en torno a la ideología y su función en tanto mecanismo crucial para la construcción social de la realidad; discusión a la que estoy dispuesto pero que trasciende los contornos de esta intervención. Solo traeré a colación, a manera de parafraseo, el título de un autor que hoy resulta inevitable: porque no saben lo que hacen.[2]  El que tenga ojos, etc.

Como quiera que sea, para que lo sugerido hasta aquí no quede en el vacío paranoide de las teorías de la conspiración, aventuremos, pues, un breve ejercicio en el que, con base en el reporte del BM, pueden ponerse de relieve por lo menos tres principios claśicos de la propaganda política.

1. Principio de simplificación y del enemigo único. Este principio tiene dos finalidades: adoptar y propagar una idea única e individualizar al adversario. El reporte ofrecido por el BM en torno a las problemáticas de la juventud latinoamericana es un ejemplo claro de lo anterior. Dicho documento alude en primera instancia a la juventud como un sector poblacional monolítico, homogéneo, es decir, subsume la diversidad juvenil instituyente a la mirada fija, instituida, vinculada con un ideal del deber ser joven. Toda desviación de la ruta establecida por dicho ideal se sanciona negativamente y, en el extremo, se criminaliza. Veamos una de las razones por las que el reporte sugiere que es preciso tomar en cuenta el “fenómeno de los Ninis”:

Contribuye a la transmisión intergeneracional de la desigualdad […] Este desequilibrio, junto con el efecto negativo de largo plazo que el ser nini tiene sobre el desempeño en el mercado laboral, tiende a perpetuar la transmisión de la disparidad de género y de ingresos de una generación a la siguiente, obstruyendo la movilidad social y la reducción de la pobreza en la región (BM, 2016: 1).

La referencia anterior ofrece una buena clave de lectura para desvelar el espíritu desde el que está escrito el informe, es decir, tanto la idea única que lo articula; como la individualización del adversario. Ahí se argumenta que las posibilidades de movilidad y ascenso social se ven obstaculizadas por un sector de la población específico –los jóvenes que no estudian ni trabajan–, el cual tiene un efecto pernicioso sobre los mercados de trabajo.  Son ellos y ellas, con su “ser nini”, los que perpetúan las disparidades sociales y económicas. ¿Realmente quienes redactan el informe son tan ingenuos como para no darse cuenta que por lo menos en buena parte de los países de América Latina la correlación entre las variables que analizan opera a la inversa? ¿Acaso no son precisamente las distorsiones que el modelo de desarrollo impone sobre los mercados laborales las que producen la emergencia de amplios sectores precarizados  que sufren una inclusión brutalmente desigual, y no al revés? En un contexto en el que las condiciones materiales mínimas para la subsistencia no están resueltas, ser “nini” no es, en la mayoría de los casos, una decisión sino una imposición. Como decía antes: el acto de nombrar de ninguna manera es inocuo.

2. Principio del método de contagio. Este busca aglutinar a diversos adversarios en una sola categoría o individuo. En este sentido, la referencia a los ninis plasmada desde el título del informe del BM, y hasta en las recomendaciones que en este se hacen, no es gratuita. Desde lo que pareciera una distancia aséptica, involuntaria en apariencia, el calificativo de ninis utilizado por los autores del informe ejerce una función de ocultamiento. No se les llama jóvenes precarizados o excluidos. Hacerlo así implicaría reconocer que la condición a la que se enfrenta este sector poblacional se debe más a la incapacidad estatal para brindar oportunidades dignas, y a la naturaleza predatoria del sistema, que al ejercicio de una agencia juvenil que opta por abandonar sus estudios o que a toda costa evita ingresar en el campo laboral. ¿Acaso reconocer que la verdadera falla se encuentra en el seno del modelo de desarrollo que suscriben las naciones latinoamericanas –o se les impone– y no en los sujetos no anula la hipótesis principal que sirve de guía para el desarrollo del documento auspiciado por el BM, en el cual se culpabiliza a los jóvenes precarizados de las condiciones en las que éstos se despliegan?

3. Principio de la transposición. Éste implica cargar sobre el adversario los propios errores o defectos. Quizá éste sea uno de los aspectos más perversos en el esquema propagandístico. Esto es así debido a su eficacia simbólica en términos de la influencia que ejerce sobre la opinión pública. En el extremo, no solo se utiliza la culpabilización como estrategia, sino que se tiende a criminalizar a lo “Otro”, a lo diferente, a lo que no se comprende. Basta revisar la pregunta que articula el marco conceptual desde el que se interpretan los datos obtenidos por los realizadores de la investigación. Dicha interrogante se plantea así: ¿por qué los jóvenes se convierten en ninis? La pregunta tiene un sesgo fundamental, puesto que asume que el joven es el que decide ingresar en las filas del desempleo o transformarse en un desertor escolar; como si la decisión de abandonar la escuela o de no trabajar fuese un asunto cuyo resultado se sitúa exclusivamente en el ámbito personal, sin influencias externas de ningún tipo. De ahí que no sea extraño encontrarse con aseveraciones que afirman que son los ninis los que distorsionan los mercados de trabajo, y no a la inversa. Lo anterior queda más claro en el informe citado cuando se argumenta que: “En algunos contextos [el fenómeno de los ninis], está vinculado a la delincuencia y la violencia” (BM, 2006: 1-7). ¿Cuál es la explicación que dan los autores del informe a lo anterior, por lo menos para el caso mexicano? Entre otras cosas, la violencia en México se debe ¡al incremento de los ninis hombres! ¿Acaso con argumentos de este tipo no se pone de relieve la delgada línea entre estos y la visión decimonónica que sugería que la juventud era una enfermedad que se curaba con el tiempo y con fuertes dosis de mano dura y control férreo? Se requiere prestar extrema atención al contenido de las políticas públicas de juventud por venir.

Es claro que urge una lectura más detenida del informe ofrecido por el documento publicado por el BM. Habrá que contrastar y contestar sus resultados con lo observado por otras comunidades académicas involucradas en la indagación del tema. Seguramente habrá –ojalá– más de alguna objeción con respecto a la interpretación de los datos expuestos en el informe. En todo caso, encuentro un buen arranque –y ése es el objeto de esta intervención– en poner de relieve la importancia que hay en el acto de nombrar. Éste de ningún modo es inocente o aséptico. Referirse a los jóvenes precarizados, violentados, excluidos, como “ninis”, tiene un trasfondo fundamental. Cuando uno revisa desde dónde y quiénes esgrimen los argumentos, queda clara la finalidad que persigue el documento revisado aquí. En este sentido, no está de más recordar la llamada de atención foucaultiana con la que se abre este texto: el acto de nombrar la realidad equivale, pues, a crearla. El asunto no es menor: cuando se nombra algo se pone en juego, al mismo tiempo, una serie de mecanismos de legitimación y de sanción; de exclusión y de integración; de memoria y de olvido. Nombrar justifica. Nombrar descalifica. Este acto aparentemente banal revela en última instancia uno de los modos en que el Gran Leviatán, por decirlo hobbesianamente, demuestra y ejecuta su autoridad suprema. Solo resta señalar que donde se ejerce el poder también se abre un espacio crucial para la resistencia y el desacato.

(Foto: cortesía de Photo RNW.org.)

Referencias

[1] Michel Foucault. Microfísica del poder, La Piqueta, España, 1979, p. 79.

[2] Žižek, S. (1998) Porque no saben lo que hacen. El goce como factor político, Paidós: Argentina.

 

Fuente del Artículo:

https://horizontal.mx/no-son-los-ninis-es-el-modelo-economico/

ove/mahv

Comparte este contenido:
Leer más »

Reforma educativa y burocracia: problemas y soluciones

Juan Carlos Miranda Arroyo

México / 19 de agosto de 2018 / Autor: Juan Carlos Miranda Arroyo / Fuente: SDP Noticias

“Soy una prueba de los maestros olvidados y que la Reforma Educativa no fue más que movimiento inútil. En ciclos escolares anteriores presenté dos evaluaciones, una de permanencia y otra de promoción resultando idónea en ambas ocasiones, con buenos resultados. En la evaluación de permanencia obtuve el 2° lugar a nivel Ciudad de México, sin recibir a la fecha ni la “basificación” del segundo recurso, que fue la promesa por hacer el examen, ni la mejora salarial y menos la promoción.” Es la narración que me envió una profesora de Educación Primaria hace unos días.

Durante los últimos años he recibido una cantidad considerable de mensajes como éstos, e información de profesoras y profesores tanto de educación básica como de media superior, sobre irregularidades cometidas por la burocracia durante la puesta en operación y los procesos finos de la Ley General del Servicio Profesional Docente (LGSPD), que forma parte del aparato legal de aquello que se ha dado en llamar “Reforma Educativa”, del gobierno de Enrique Peña Nieto.

El contenido de dichos mensajes está dirigido a protestar en contra de las irregularidades en que han sido víctimas muchos de los docentes, directivos escolares y asesores académicos de la escuela pública, participantes de las evaluaciones organizadas por la SEP, a través de la Coordinación Nacional del SPD. Las denuncias y manifestaciones de coraje o decepción, por la manera en que se ha puesto en práctica la mencionada ley, también tienen por objetivo mostrar los desvíos y sesgos que han producido las burocracias tanto del gobierno federal como de las entidades federativas en tales procesos. Han sido de tal grado las fallas y las inconsistencias, -escriben las diferentes figuras escolares-, que por esa razón le han dado en llamar a esta Reforma más bien “administrativa y laboral”, pero no pedagógica.

Además de no ser educativa, esta Reforma ha sido deficientemente aplicada, pues la operación de la misma no se apega a criterios de equidad, eficiencia, transparencia y oportunidad en los procesos y productos de la evaluación educativa.

“Para la promoción obtuve el lugar 57 para Supervisión de Primaria. Al solicitar a la presidencia de la República, el informe (acerca) de cómo iba el proceso y la aclaración (respectiva sobre) la asignación de plazas, me informaron que a diciembre (2017) habían entregado 25 espacios. En mayo (de 2018) hubo otra remesa de 33 espacios más, lo que da un total de 58 plazas para Supervisor, por consiguiente debí haber sido asignada, lo cual nunca sucedió. La repuesta de las autoridades es: «Vuelve a hacer el examen, pero no hay lugares y lo sabes», lo cual es una burla a mi trabajo y a mi persona. Aún peor, el director que me asignaron en turno vespertino apenas si obtuvo la evaluación de “suficiente” en el examen de permanencia, sin hacer evaluación de promoción, y (aún) así lo asignaron como director de doble turno, con resultados muy por debajo de los míos, lo cual se supone que no debería hacerse, ya que fue asignado por “dedazo”. ¿Es o no es una burla?”, así lo narra una de las profesoras afectadas.

Aun si se concediera que esta Reforma tiene solo carácter “laboral” y no pedagógico, sus componentes legales deberían de cumplirse al pie de la letra, pero esto no ha sido así. La entrega de plazas, por ejemplo, a partir del criterio discutible del “mérito”, se ha quedado en el discurso, en incumplimiento o simplemente ha quedado arrastrada por el poder de la burocracia. No solo se trata de un problema de la aplicación inexacta de la ley (tal como lo han dicho algunos defensores de la Reforma Educativa actual), sino de la inercia deplorable de los usos y costumbres que gobiernan en las oficinas y mostradores locales o de cada entidad.

Algunos de los mensajes que he recibido y que más me han llamado la atención, son aquellos que se refieren a la aplicación torcida de la LGSPD, debido a que no se ha atendido lo escrito en ella ni se han seguido dichos principios básicos administrativos, ello se puede evidenciar en el manejo poco claro y expedito de la información, en la falta de transparencia en los procesos y el uso de los recursos, así como en la carencia de “certeza” y atención prioritaria al “mérito” como criterio para la designación de plazas, incentivos y reconocimientos profesionales; tampoco se ha atendido eficientemente el otorgamiento de promociones y el envío de los resultados puntuales, a los interesados, de las evaluaciones de desempeño.

Las preguntas que quedan sobre la mesa de los diputados federales y senadores, que fungirán como representantes de la sociedad en el Congreso de la Unión durante el siguiente periodo ordinario, a iniciar en septiembre próximo, son: ¿Qué modificaciones a las normas legales se prevén en el corto y mediano plazos en materia de educación para solucionar estas injusticias? ¿Hay planes para establecer un nuevo régimen de evaluaciones para docentes, directivos escolares y asesores técnicos con apego a la realidad educativa? De seguir adelante el plan de echar abajo la Reforma actual: ¿Están contemplados candados y sanciones dirigidos a las autoridades educativas, tanto del ámbito federal como estatal, a efecto de evitar estas aplicaciones sesgadas e irregulares de las normas?

Aparte de la necesidad de realizar modificaciones urgentes al marco legal de la educación en todo el país (no solo en lo que concierne a la evaluación de las figuras educativas), es conveniente que se ponga orden a los manejos irregulares que realizan las autoridades intermedias y superiores en las entidades federativas. Hacer un alto en el camino y crear nuevas condiciones para que los docentes, directivos y asesores sean respetados en sus derechos y obligaciones, son prioridades que deberá observar el próximo gobierno de la República, a partir de un nuevo marco legal.

Así mismo, es tiempo de valorar la pertinencia de crear un organismo autónomo que se dedique a revisar y resolver, de manera neutral, los procesos de evaluación a los que están y estarán sujetas las diferentes figuras escolares. Me refiero específicamente a la creación de una Defensoría de los Derechos de los Profesionales de la Educación.

Si en el ámbito federal los ciudadanos contamos con instituciones similares para defender derechos diversos en los ámbitos del consumo, la violencia, la discriminación, los conflictos fiscales y los servicios médicos, entre otros ¿por qué no habría de ser así para los educadores?

jcmqro3@yahoo.com

Fuente del Artículo:

https://www.sdpnoticias.com/nacional/2018/08/13/reforma-educativa-y-burocracia-problemas-y-soluciones

ove/mahv

Comparte este contenido:
Leer más »

12 datos curiosos del exitoso sistema educativo japonés

Camila Londoño

Chile / 19 de agosto de 2018 / Autor: Camila Londoño / Fuente: Elige Educar

¿Qué hace que los estudiantes japoneses aprendan de una manera diferente? ¿Por qué sus resultados académicos siempre son sobresalientes? Aquí te contamos por qué.

Calidad, no cantidad: esta es quizás una de las principales características del sistema educativo japonés. Aunque tiene un enfoque bastante tradicional, el sistema, del cual se enorgullecen todos los japoneses, ha permitido sobresalir a niños y niñas. De hecho, numerosos estudios han comparado que los estudiantes de esta nación, son quienes lideran en alfabetización y en habilidades matemáticas. ¿Cómo lo han logrado?

1. Matemática

La clase comienza con saludos al profesor, quien más adelante pregunta a los estudiantes si saben cómo resolver un problema que previamente había puesto en la pizarra. El primer estudiante que termina el problema, levanta la mano. El profesor se acerca, echa un vistazo al problema y rodea al estudiante para indicar que es correcto. El alumno se levanta y se aleja de su asiento. Otra mano se levanta, pero, esta vez, el primer alumno asume el papel de profesor. Los japoneses dicen que si enseñas lo que aprendes, recordarás aproximadamente el 90%.

Novakdjokovic Foundation

2. Lenguaje

Los padres japoneses saben lo difícil que puede ser ayudar a sus hijos a aprender caracteres para usarlos en la comunicación oral y escrita. Sin embargo, debido al enfoque de alta calidad de la enseñanza, cuando salen de la escuela primaria, los niños japoneses conocen 1.006 caracteres kanji. A la edad de 15 años, cuando finalizan su educación obligatoria, sabrán 1.130 adicionales. Además de los kanji, los japoneses tienen dos conjuntos de escrituras fonéticas, hiragana y katakana. Cada conjunto tiene 46 caracteres que se comportan como sílabas (generalmente incluyen una consonante y una vocal, como “ka”). Combinado con puntos específicos utilizados para marcar los cambios de los sonidos originales, estos son suficientes para expresar todos los sonidos del japonés moderno. La escritura hiragana se usa con kanji para escribir palabras japonesas comunes. Katakana se usa para escribir palabras introducidas de otros idiomas, nombres de personas y lugares extranjeros, sonidos y llantos de animales.

3. Las clases

Las asignaturas que estudian incluyen japonés, matemática, ciencias, estudios sociales, música, artesanía, educación física y economía doméstica (para aprender habilidades simples de cocina y costura). Un número creciente de escuelas primarias también han comenzado a enseñar inglés. Los estudiantes también aprenden artes japonesas tradicionales como shodo (caligrafía) y haiku. Shodo implica mojar un pincel con tinta y usarlo para escribir kanji (caracteres que se utilizan en varios países de Asia oriental y tienen sus propios significados) y kana (caracteres fonéticos derivados de kanji) en un estilo artístico. Haiku, por otro lado, es una forma de poesía desarrollada en Japón hace unos 400 años que tiene 17 sílabas en forma de verso, que consta de tres unidades métricas de cinco, siete y cinco sílabas. Utiliza expresiones simples para transmitir emociones profundas a los lectores.

4. El almuerzo

En las escuelas públicas primarias y secundarias, el almuerzo escolar (kyuushoku) se ofrece en un menú estandarizado y se come en el aula. De esta manera, los alumnos y los profesores logran forjar mejores relaciones mientras comen juntos.

5. Asistencia

Los estudiantes no se saltan las clases, ni llegan tarde a la escuela. Además alrededor del 91% de los niños en Japón expresa que nunca o sólo en algunas clases, ignoran lo que el profesor explicaba.

Novakdjokovic Foundation

6. Pertenencia

Los estudiantes en Japón tienen un fuerte sentido de pertenencia en la escuela, no se sienten ajenos. El 85% de ellos se sienten felices en la escuela.

7. Talleres

Un alto porcentaje de estudiantes japoneses asisten a talleres después de la escuela donde pueden aprender más cosas.

8. Educación inicial

La educación inicial es de suma importancia en Japón. El 99% de los niños japoneses asiste a la educación inicial.

9. Modales

En las escuelas japonesas, los estudiantes no rinden exámenes hasta 4º básico. Sólo hacen pequeñas pruebas. La meta durante los primeros tres años de colegio no es juzgar el conocimiento o el aprendizaje, sino establecer buenos modales y desarrollar el carácter. Por eso, a los niños se les enseña a respetar a otras personas y a ser gentiles con los animales y la naturaleza.

Novakdjokovic Foundation

10. El inicio de año y las vacaciones

El primer día de colegio ocurren el 1 de abril, fecha que suele coincidir con el florecimiento de los cerezos. El año académico se divide en tres semestres: del 1 de abril al 20 de julio, del 1 de septiembre al 26 de diciembre y del 7 de enero al 25 de marzo. Los estudiantes japoneses tienen seis semanas de vacaciones durante el verano, y tienen dos en invierno y primavera.

11. Limpieza

En los colegios japoneses, los estudiantes deben limpiar los salones de clases, cafeterías, e incluso los baños. Cuando limpian, los estudiantes se dividen en pequeños grupos y se les asignan deberes que van rotando a medida que pasa el año. Con esto, aprenden a trabajar en equipo y a ayudarse unos a otros.

12. Uniformes

Todos usan uniforme y el objetivo de esto es intentar remover las barreras sociales entre estudiantes. Se cree además que usar el uniforme ayuda a promover el sentido de comunidad entre los niños.

Novakdjokovic Foundation

Fuentes:Novakdjokovic Foundation /10 distinctive features of the Japanese education system that made this nation the envy of the world.

Fuente del Artículo:

http://www.eligeeducar.cl/12-datos-curiosos-del-exitoso-sistema-educativo-japones

ove/mahv

Comparte este contenido:
Leer más »

La organización del trabajo en el aula

Gilberto Guevara Niebla

México / 19 de agosto de 2018 / Autor: Gilberto Guevara Niebla / Fuente: La Crónica de Hoy

La planeación del trabajo docente se ordena en torno a los objetivos en materia de aprendizajes que se buscan alcanzar (deseablemente conversados o pactados con anticipación con todo el grupo) y su horizonte es el momento de la acción, es decir, la práctica, la interacción maestro-alumnos.

La práctica docente se sustenta siempre en determinadas pedagogías, sean explícitas o sean implícitas. El enfoque que yo promuevo es la pedagogía diferenciada (Perrenoud, 2007) que pretende lograr que todos los estudiantes aprendan, es decir, que el aprendizaje efectivo no sea privilegio de unos, con exclusión de otros, concepción que obliga al docente a trabajar con métodos distintos al de “una lección única para todos”.

En esta pedagogía, la enseñanza debe flexibilizarse a fin de atender las diferencias (cognitivas, emocionales o culturales) que existen entre los alumnos del grupo de clase. El texto Estrategias organizativas de aula (Grao, 2012) de Joan Agelet y otros, contiene un conjunto de ideas prácticas para organizar el trabajo en el aula de forma que se atienda efectivamente a la diversidad.

La organización del trabajo en el aula es una, entre otras, de las dimensiones del trabajo del profesor, pero recaba enorme importancia. Existen diversos modelos, pero Joan Agelet y colegas destacan en el primer capítulo de su obra los siguientes: 1) Talleres/ rincones; 2) un aula, dos docentes; 3) Diferenciación por niveles de aprendizaje; 4) Plan de Trabajo; 5) Contrato didáctico; 6) Los grupos cooperativos y 7) Proyectos de trabajo.

En los talleres se crea una situación de enseñanza-aprendizaje alrededor de un material o recursos que el docente coloca en diferentes espacios de la clase y que tienen objetivos de aprendizaje diferentes. Los alumnos trabajan solos, en pareja o en pequeño grupo y ellos escogen la tarea que llevarán a cabo. Se acostumbra organizar cinco o seis talleres con cuatro o cinco participantes cada uno, con una mecánica rotativa de forma que los alumnos pasen por todos ellos.

La estrategia de que dos docentes trabajen simultáneamente ante un grupo puede ser útil para enfrentar etapas críticas del curso y el segundo docente puede provenir del personal de apoyo o de las prácticas normalistas. En todo caso, su puesta en práctica exige una programación compartida y una organización flexible del trabajo.

La diferenciación del grupo por niveles de aprendizaje es una estrategia que busca atender la diversidad lógica de aprendizaje que existe en todo grupo de alumnos. Puede ser muy útil en momentos en que una estrategia de aprendizaje lo requiera de modo que se trabaje un mismo tema para todos, pero se realicen actividades diferenciadas por niveles de dificultad. En una experiencia de secundaria (Grau, 1993), se distinguieron tres grupos de alumnos: a) alumnos que tienen los instrumentos, técnicas y capacidades para aprender con autonomía; b) alumnos con algunas dificultades instrumentales o deficiencias conceptuales y c) alumnos con graves dificultades en la comprensión y expresión oral y escrita, con dificultades de atención y nula autonomía.

Otra estrategia es la que permite que cada alumno diseñe su propio plan de trabajo abordando determinados contenidos curriculares siguiendo su ritmo y nivel personal; en ocasiones esta estrategia se sustenta en un documento llamado contrato que se redacta mediante una negociación entre maestro y alumnos. En fin, en otra oportunidad, abordaré otras estrategias de organización del trabajo en el aula.

Fuente del Artículo:

http://www.cronica.com.mx/notas/2018/1090395.html

Fuente de la Imagen:

http://www.unitedcollege.cl/sitio/proyecto/herramientas_metodo/trabajo/

ove/mahv

Comparte este contenido:
Leer más »

Felicidad: nueva asignatura en las escuelas de India

Ismael Cala

Autor: Ismael Cala

“El objetivo es allanar el camino al bienestar físico y mental y resolver problemas causados por emociones negativas y destructivas, entre ellas la ira, el odio y los celos”.

India, un país económicamente pobre, acaba de estrenar el “currículum de la felicidad”, un programa educativo sobre las emociones, que cuenta con el apoyo del Dalai Lama. Para el líder espiritual tibetano, su objetivo es desarrollar la compasión y la felicidad. Es decir, allanar el camino al bienestar físico y mental y resolver problemas causados por emociones negativas y destructivas, entre ellas l a ira, el odio y los celos.
El “currículum de la felicidad”, que incluye meditación, educación en valores y ejercicios mentales, es, sin dudas, una gran noticia sobre la incorporación de la gestión emocional en los sistemas educativos tradicionales.

Como expliqué en el libro “El analfabeto emocional”, el camino a la espiritualidad, la libertad personal y a la inteligencia emocional debería iniciarse en la infancia, para que familiares y maestros ayuden a los más jóvenes a reafirmar su potencial.

Vivimos en un mundo con demasiada gente rendida a la frustración y en un escenario azotado por el terrorismo, crímenes machistas, xenofobia y apología del odio. Sencillamente, los protagonistas de tales desastres carecieron de formación emocional. Y, como ya se sabe, una instrucción escolar de calidad no es suficiente para formar seres humanos equilibrados.

En una comparación muy ilustrativa, el psicólogo Guy Winch dice que los niños aprenden higiene dental desde los cinco años, pero nadie les enseña en materia de higiene emocional. “¿Cómo es que pasamos más tiempo cuidando nuestros dientes que nuestras mentes?”, se pregunta el lúcido Winch.

En un país con los retos y las dimensiones de India, el programa podría convertirse en un excelente experimento para el mundo entero. Ya sus habitantes, como he comprobado en tantos viajes y eventos celebrados allí, han dejado sobrada constancia de su actitud frente a la adversidad.

¿Y qué sucede en el resto del planeta? En México, Argentina, España, Dinamarca o Estados Unidos, entre otros países, hay experiencias interesantes en este sentido, aunque pendientes de generalizarse en todo el sistema educacional.

La gran pregunta que me hago es cómo sería el mundo si todos hubiésemos sido educados emocionalmente desde la escuela primaria. Ya el gran Aristóteles decía: “Las emociones pueden ser educadas y a la vez utilizadas a favor de una buena convivencia”. ¿Cómo es posible que, tanto tiempo después, no hayamos sido capaces de reaccionar ante la evidencia?

Fuente: http://www.estrategiaynegocios.net/centroamericaymundo/1203208-330/felicidad-nueva-asignatura-en-las-escuelas-de-india

Comparte este contenido:
Leer más »

Frantz Fanon: de la descolonización al pensamiento crítico

Raúl Zibechi

Autor: Raúl Zibechi

Uno debe ponerse del lado de los oprimidos en cualquier circunstancia, incluso cuando están equivocados, sin perder de vista, no obstante, que están hechos del mismo barro que sus opresores (Emil Cioran)

Frantz Fanon fue un ser extraordinario. Vivió su breve vida entre cuatro países: en su Martinica natal, en Francia y en Argelia-Túnez, donde se comprometió con la lucha por la independencia integrándose como militante al Frente de Liberación Nacional (fln). La coherencia entre su vida y su obra es un faro que nos debe guiar en estos momentos de incertidumbre, cuando afloran riesgos notables que ponen en peligro la existencia misma de la humanidad de abajo.

Intervino en una de las guerras más crueles de la historia moderna. El fln estimó que fueron asesinados un millón 500 mil de argelinos entre el comienzo de la guerra en 1954 y la proclamación de la independencia en 1962, lo que representa el quince por ciento de una población que no llegaba a los 10 millones. Historiadores franceses reducen esa cifra a un tercio, lo que sigue siendo un porcentaje asombroso. Una cantidad similar de argelinos fueron torturados.

Como médico-jefe del hospital psiquiátrico de Blida (nombrado en 1953), Fanon tuvo una experiencia fenomenal: recibió y atendió tanto a franceses torturadores como a argelinos torturados, lo que le permitió acceder a los recovecos más recónditos de la opresión y la humillación coloniales. Uno de los aspectos menos conocidos de su maravillosa vida fue haber convertido el hospicio-prisión en “una nueva comunidad que introdujo el deporte, la música, el trabajo, y donde se tiraba un periódico escrito por enfermos”.

Su profesión como psiquiatra le permitió comprender actitudes de los seres humanos que nunca fueron explicadas adecuadamente por el pensamiento crítico. En esos años se había consolidado el giro hacia el economicismo y el materialismo vulgar, que todo lo apostaban al desarrollo de las fuerzas productivas, camino en el cual las ideas emancipatorias tendieron a mimetizarse con los postulados capitalistas.

La interiorización de la opresión

La generación militante de las décadas de 1960 y 1970 conocimos a Fanon a través de Los condenados de la tierra , su obra póstuma publicada en 1961. Es el libro/manifiesto de un combatiente que afirma la necesidad de la violencia para enfrentar y superar la colonización, porque sabe que “el colonialismo no cede sino con el cuchillo al cuello”.

Los condenados… es un texto luminoso, plagado de ideas que marchan a contrapelo del sentido común revolucionario de la época, como su defensa del campesinado y del lumpen-proletariado como sujetos políticos, ya que observa que en las colonias los proletarios son el sector más “mimado por el régimen colonial”. Critica también la cultura política de las izquierdas, que se dedican a captar a las personas más “avanzadas” –“las élites más conscientes del proletariado de las ciudades”, constata Fanon- sin comprender que en el mundo del colonizado el lugar central, y liberador, lo juegan la comunidad y la familia, no el partido o el sindicato.

Su apasionada defensa de la violencia del oprimido debe ser tamizada. Siempre es necesario recordar, como enfatiza Immanuel Wallerstein, que “sin violencia no podemos lograr nada”. No es un tema menor, porque el grueso de los partidos y movimientos antisistémicos parecen haberlo olvidado en su apuesta por incrustarse en las instituciones estatales.

Pero también es cierto, como reconoce el sociólogo, que la violencia por sí misma no resuelve nada. Fanon va más lejos cuando afirma que “la violencia desintoxica”, porque “libra al colonizado de su complejo de inferioridad”. En esa línea de argumentación, en Los condenados de la tierra concluye: “La violencia eleva al pueblo a la altura del dirigente.” Sabemos que las cosas son más complejas, como lo enseña medio siglo de lucha armada en América Latina.

Pese a la importancia que tuvo en nuestra generación el último libro de Fanon, considero que el primero, Piel negra, máscaras blancas, de 1952, es el que nos brinda mejores pistas sobre un siglo de fracasos de las revoluciones triunfantes. Aporta una mirada desde la subjetividad del oprimido, algo que los marxistas nunca habíamos conseguido desentrañar de forma tan cristalina. Nos dice que el complejo de inferioridad del colonizado tiene dos raíces: la económica y la interiorización o “epidermización” de la inferioridad. El varón negro desea blanquearse la piel y tener novia rubia. La mujer negra se plancha el pelo y sueña con un varón blanco. Deben abordarse ambos aspectos o la liberación será incompleta.

Fanon pone el dedo en la llaga cuando afirma que “el colonizado es un perseguido que sueña permanentemente en convertirse en perseguidor” (Los condenados de la tierra). En consecuencia, el colonizado no sólo quiere recuperar la hacienda del colono, sino que también desea su lugar, porque ese mundo le suscita envidia. Mira de frente el núcleo duro de los problemas legados por las revoluciones y que no podemos seguir eludiendo, en vista de dramas como los que atraviesa Nicaragua. ¿Por qué los revolucionarios se colocan en el lugar, material y simbólico, de los opresores y los capitalistas, y en ocasiones de los tiranos contra los que lucharon? Nos deja con la pregunta, ofreciendo apenas pistas sobre los caminos posibles para salir de este terrible círculo vicioso que reproduce la opresión y el colonialismo interno en nombre de la revolución. Fanon recorre los vericuetos de la psiquis del oprimido, con el mismo rigor y valor con que cuestiona a los revolucionarios que, cegados por la rabia, cometen abusos en el cuerpo de los colonizadores.

Las similitudes entre oprimidos y opresores sólo pueden desbordarse desde una lógica distinta a la del poder, y sólo pueden desarmarse si somos capaces de reconocerlas. Los dirigentes sandinistas comenzaron ocupando las residencias de Somoza y usando sus coches por razones de “seguridad”, hasta que el clan gobernante terminó actuando como el dictador.

La zona del no-ser

Fanon comprendió en carne propia que existe una zona de nuestras sociedades donde la humanidad es vulnerada sistemáticamente por la violencia del opresor. Se trata de un lugar estructural, que no depende de las cualidades de las personas. Estima que es justamente en esa zona, que denomina “zona del no-ser”, donde puede nacer la revolución por la que está dando su vida, y advierte que el mundo colonial tiene compartimentos cuyas fronteras están señalizadas por cuarteles y estaciones de policía. Esos dos mundos tienen vida propia, reglas particulares y se relacionan jerárquicamente. Sostengo que el período actual de acumulación por despojo/cuarta guerra mundial, implica la actualización de las relaciones coloniales. Es probable que la potente actualidad de Fanon venga de la mano de la creciente polarización entre el uno por ciento más rico y la mitad más pobre y humillada de la humanidad, rasgos propios del período colonial.

En todo su trabajo, el autor se empeñó en mostrar que lo que vale para una zona, no necesariamente puede trasladarse a la otra. Que los modos de hacer política en la metrópoli no pueden ser los mismos que en la colonia. Que las formas de organización legales y abiertas de las zonas donde rigen los derechos humanos de los ciudadanos, no pueden ser copiadas por quienes viven en territorios arrasados como las favelas, los palenques, las comunidades de los pueblos originarios y las barriadas de las periferias urbanas.

Para Fanon, los pueblos oprimidos no deben caminar detrás de los partidos europeos de izquierda, cuestión que en el mismo período denunció su maestro Aimé Césaire en la Carta a Maurice Thorez, donde enuncia el “paternalismo colonialista” del Partido Comunista Francés, que consideraba la lucha de los pueblos contra el racismo como “una parte de un conjunto más importante”, cuyo “todo” es la lucha obrera contra el capitalismo.

*

En América Latina existen varios movimientos que muestran cómo los oprimidos y las oprimidas van resolviendo a su manera los dos asuntos que he abordado. Los textos “Economía Política i y ii ” del subcomandante insurgente Moisés del ezln , las memorias del dirigente nasa-misak del Cauca colombiano, Lorenzo Muelas, así como las reflexiones y análisis de autoridades mapuche, entre muchas otras que no puedo citar, son buenos ejemplos de pensamiento critico en la zona del no-ser.

En el mismo sentido, las voces de las mujeres de abajo pueblan el grueso volumen recopilado por Francesca Gargallo, Feminismos desde Abya Yala. Ideas y proposiciones de las mujeres de 607 pueblos en nuestra América. A esa multiplicidad de voces habría que sumar otras formas no occidentales de expresar cosmovisiones, desde el tejido y la danza hasta el cuidado de los animales, las plantas y la salud.

En segundo lugar, descubren que para despojarse de la imagen del opresor no alcanza con recuperar los medios de producción. Es un paso necesario sobre el que debe crearse algo nuevo, pero sobre todo diferente al mundo viejo, tejido de relaciones sociales no jerárquicas ni opresivas. La historia de las revoluciones nos enseña que este es el aspecto más complejo y la piedra con la que hemos tropezado una y otra vez.

Fanon advirtió los riesgos de que la acción rebelde termine reproduciendo la lógica colonial, en una luminosa y premonitoria referencia a Nietzsche: al final de Piel negra, máscaras blancas advierte que siempre hay resentimiento en la reacción. Sólo la creación de lo nuevo nos permite superar las opresiones, ya que la inercia reactiva tiende a invertirlas.

Medio siglo después podemos celebrar que muchos movimientos están empeñados, aquí y ahora, en vivir con dignidad en la zona del no-ser, esquivando las jerarquías estadocéntricas y patriarcales. Imaginemos que en esas creaciones late el corazón generoso de Fanon, desbordante de compromiso y creatividad.

Fuente: https://www.rebelion.org/noticia.php?id=245239

Comparte este contenido:
Leer más »
Page 1228 of 2493
1 … 1.226 1.227 1.228 1.229 1.230 … 2.493