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Las mejores 8 canciones en español como homenaje al Docente

Miguel Ángel Hernández Vázquez

México / 15 de mayo de 2018 / Autor: Miguel Ángel Hernández Vázquez / Fuente: Revista El Arcón de Clío

A contracorriente, en tiempos donde la profesión docente ha sido atacada a nivel mundial por políticas educativas que la vulneran mediante Reformas “Educativas” y que están lejos de traducirse en mejores condiciones de infraestructura, recursos, materiales didácticos, apoyo tecnológico (TIC’s), presupuestales y salariales; y frente a la proximidad del Día del Maestro que se celebra en México el día 15 de mayo de cada año, hoy citamos una serie de canciones que son homenaje a la figura docente en Latinoamérica. No es casualidad que la gran mayoría sean de los años 70`s y 80`s del siglo pasado, ya que hoy los maestros están bajo fuego y difícilmente se les dedicarían textos y sonidos como los que a continuación mencionaremos:

1. Los profesores (1968) / Tito Fernández / Chile. Humberto Waldemar Asdrubal Baeza Fernández, alias “Tito Fernández”, también conocido como “El Temucano”, es el autor de esta canción que escribió ejerciendo como profesor y cuya letra no ha perdido vigencia. Por el contrario, bien podría ser el himno de batalla de cientos de miles de profesores a quienes diariamente se les incumple con el pago de su salario o padecen de un pago insuficiente para sobrevivir.

  01LosProfesoresTitoFernandez

“Yo soy maestro de escuela
no gano lo suficiente,
no puedo educar mis hijos
y eso no lo hallo decente..”

Escucha la canción haciendo click en el siguiente enlace:

https://soundcloud.com/user-510204892/01-los-profesores-tito-fernandez

2. Campana de palo (1971) / María Elena Walsh / Argentina. Las lamentables condiciones de pobreza y marginación de las escuelas rurales se hacen presentes en esta bella canción de María Elena Walsh, interpretada por Mercedes Sosa. Es innegable la actualidad de la letra que refleja los sacrificios con los que se brinda educación en poblaciones rurales no solamente argentinas sino de toda América Latina.

  02CampanadepaloMercedesSosa

“Soy la maestra argentina,
segunda madre y obrera.
Mis niños andan descalzos,
mi escuela es una tapera.

Soy la que siembra destinos
del mar a la Cordillera,
donde no llega la tiza
y el libro es una quimera…”

Escucha la canción haciendo click en el siguiente enlace:

https://soundcloud.com/user-510204892/02-campana-de-palo-mercedes-sosa

 

3. El maestro (1973) / Patxi Andion / España. El peligroso oficio de la enseñanza frente al prejuicio de autoridades gubernamentales y religiosas que ven con malos ojos que los niños aprendan a reflexionar y a cuestionar su realidad gracias a las lecciones de su maestro. Al final de esta historia sonora lo adultos respiran tranquilos ya que logran su objetivo de expulsar del pueblo al docente “rojillo”.

  03ElMaestroPatxiAndion

“…el cura cree que es ateo
y el alcalde comunista
y el cabo jefe de puesto
piensa que es un anarquista
le deben 36 meses
del cacareado aumento
y el piensa que no es tan malo
enseñar toreando un sueldo…”

Escucha la canción haciendo click en el siguiente enlace:

https://mx.ivoox.com/es/03-el-maestro-patxi-andion-audios-mp3_rf_25844193_1.html

4. El Profesor (1977) / Aguaviva / España. Esta canción resalta “el trabajo y la lucha comprometida, y a veces duramente reprimida, de muchos maestros y profesores, que en oposición radical al sistema, intentaron desarrollar unas acciones pedagógicas más liberadoras; maestros herederos de planteamientos como el de la Institución Libre de Enseñanza o maestros jóvenes e intuitivos, que despiertos e inquietos a la renovación pedagógica, entendieron su tarea escolar de forma radicalmente distinta a como era planteada y dirigida por el gobierno o secundada por las instituciones clericales”. Veinte años de canción en España (1963-1983), Fernando González Lucini, Ediciones de la Torre, página 184.

  04ElProfesorAguaviva

“Panorámica llorona
en el corral nacional
y una enseñanza ramplona
dirigida con batuta clerical.
Toda tu vida una lucha
en cien resmas de papel,
y un gobierno que no escucha
porque le asusta el leer.
¡Institución de Libre Enseñanza!
El recuerdo y la añoranza
de tu maestro Giner.”

Escucha la canción haciendo click en el siguiente enlace:

https://mx.ivoox.com/es/04-el-profesor-aguaviva-audios-mp3_rf_25864709_1.html

5. Luz de Setiembre (1984) / Daniel Altamirano / Argentina. Excelentes imágenes llegan a nosotros al escuchar esta dedicatoria a los maestros jubilados, que son retratados como amantes del saber y reconocidos por todos aquellos a quienes les transformaron la vida con sus enseñanzas. Al final del camino, un merecido descanso para quien luchó y se fatigó entre gises, libros, problemas, inercias, burocracias, reticencias, bajos salarios, risas, alegrías, llantos y la satisfacción de los resultados de sus estudiantes.

  05LuzdeSetiembreDanielAltamirano

“Lo imagino rodeado de palomas muy blancas,
caminando despacio, pensativo tal vez.
Con un libro en las manos, sereno y solitario,
jubilado y humilde, jubilado y humilde
como siempre lo fue.
A su lado, mi alma descifró tantos signos,
modulé, deletreando, la palabra deber.
Y crecí desde adentro hacia todos los rumbos,
y me fui por el mundo, y me fui por el mundo
con sus libros de fe.”

Escucha la canción haciendo click en el siguiente enlace:

https://mx.ivoox.com/es/05-luz-setiembre-daniel-altamirano-audios-mp3_rf_25864763_1.html

 

6. Palabra de luz (1985) / Alí Primera / Venezuela.Canción dedicada al educador y político venezolano Luis Bertrán Prieto Figueroa, que lamentablemente no pudo grabar Alí Primera debido al trágico accidente en el que perdió la vida. La versión que aquí presentamos fue interpretada por el hermano de Alí: Esmil Padilla, mejor conocido por su nombre artístico de José Montecano.

  06PalabradeLuzAliPrimera

“Es moderno Don Quijote
sólo que su gran delirio
es una batalla real,
su Rocinante es el libro
con que se enfrenta al molino
que hace trizas la verdad”

Escucha la canción haciendo click en el siguiente enlace:

https://soundcloud.com/user-510204892/06-palabra-de-luz-ali-primera

7. Encuentros (2005) / Leon Gieco / Argentina.Fantástica narración de la sensación infantil de acudir a la escuela al encuentro con el maestro: recuerdos, sabores, abrazos, protección, primeros aprendizajes, paisajes y trayectos se desparraman por esta canción cuya belleza es ya sello característico en la trayectoria de este cantautor argentino.

  07EncuentrosLeonGieco

“Chispa de luz en los ojos
veo quien soy junto a otros
No tiene edad la escuela
hoy dibujé mi nombre en letras
Mírame ya, nómbrame ahora
miedo no hay, ya no me toca
Puedo sentir que queda afuera
como un milagro la vergüenza”

Escucha la canción haciendo click en el siguiente enlace:

https://mx.ivoox.com/es/07-encuentros-leon-gieco-audios-mp3_rf_25864823_1.html

8. Canción para las maestras (2015) / Namaes / Argentina. Toda una declaración de cariño a las maestras de jardín de niños. Que importante labor la de brindar seguridad a los pequeños durante sus primeros años en la escuela. En esta canción se refleja perfectamente el agradecimiento de los niños a quienes diariamente las maestras reciben y cuidan en sus primeros pasos formativos.

  08CancionparalasmaestrasNamaes

“Voy a recordar todas las mañanas
al verme llegar tus ojos me abrazan
Quiero que sepas todo lo importante
que vos sos acá en este andar andante.
Hoy me desperté para cantarte
mundo de color que vos me mostraste
el aire de la sala, tu voz y la ventana
crayones, pinceles, todos los envuelve”

Escucha la canción haciendo click en el siguiente enlace:

https://soundcloud.com/user-510204892/08-cancion-para-las-maestras-namaes

Fuentes:

Fuente del Artículo:

Mejores 8 canciones en español como homenaje al Docente. México

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¿Qué es el mérito en la evaluación docente?

Rogelio Javier Alonso Ruiz

Por: Rogelio Alonso

Uno de los argumentos centrales en la defensa de la Reforma Educativa y las políticas que de ella se han derivado es el supuesto de que, a partir de su implementación, los mejores maestros ocuparán las aulas, redundando así en una educación de mayor calidad. Seguramente no hay quien se pueda oponer a la idea de contar con los mejores profesores posibles para formar a la niñez y la juventud mexicanas. Sin embargo, surge una duda al respecto: ¿cuáles son los criterios que las autoridades educativas emplean y las acciones que realizan para determinar que un maestro es o no apto para ejercer su función o incluso para lograr estímulos profesionales? Al respecto, los promotores de las modificaciones constitucionales educativas surgidas en 2013, han dicho una y otra vez que el ingreso, la permanencia y la promoción de los docentes radicará únicamente en su mérito profesional, dejando atrás (al menos como aspiración) prácticas nocivas como la venta y la herencia de plazas docentes o el uso de influencias políticas o sindicales para obtenerlas.
Al revisar los rasgos del proceso de evaluación docente, es posible detectar que el mérito es reducido a condiciones que no son las más sustanciales en la labor del magisterio. En primer término, resulta inadecuado que el mérito de un profesor nada tenga que ver con su preparación académica: vale lo mismo ser egresado de una licenciatura en Educación Secundaria con especialidad en Matemáticas, que de una en Robótica, para aspirar a obtener una plaza de Matemáticas en educación secundaria. De este modo, es indiferente para el sistema de evaluación que un aspirante haya pasado cuatro años cursando una carrera donde diariamente desarrolló sus capacidades didácticas, a otro que difícilmente tiene las nociones pedagógicas más elementales. En segundo término, aunque la escolaridad no necesariamente se traduce en mejores desempeños, el nivel de preparación académica de los profesores es intrascendente al momento de buscar el ingreso, la permanencia o la promoción en el servicio docente; países como España, Honduras, Uruguay, Nicaragua o República Dominicana dan peso a la formación académica, los cursos de capacitación o las actividades de investigación para valorar al profesorado (Martínez, 2016).
El mérito del profesor mexicano, según la evaluación a la que es sometido, tampoco está relacionado con su trayectoria profesional. Aunque en la evaluación de un maestro para determinar su permanencia en el servicio se considera un informe de responsabilidades profesionales (elaborado por el director del plantel), realmente la información proveída en este instrumento es limitada al reflejar, si acaso, el actuar del profesor en el último año. La evaluación docente entonces no contempla mecanismos que permitan analizar y dar peso a un historial laboral más amplio de quienes buscan la permanencia o la promoción en el servicio. Así, por ejemplo, están en igualdad de condiciones para ascender a supervisor escolar, un director experimentado y un maestro de grupo con pocos años de haber ingresado, no obstante que el bagaje de cada uno sea radicalmente diferente. Al respecto, vale la pena voltear la mirada hacia otros horizontes: por ejemplo, para el logro de ascensos, en España existen comisiones especiales para el análisis del currículum de los aspirantes, mientras que en Uruguay se consideran los informes de las visitas anuales de los supervisores a los centros escolares (Martínez, 2016).
Llama la atención que para determinar el mérito de un profesor, la instancia encargada de evaluarlo, el INEE, no considere evidencias de desempeño, sino únicamente de conocimiento (examen) y de producto (informe de responsabilidades profesionales y expediente de evidencias). Si bien las evidencias de conocimiento se refieren a las “respuestas a preguntas relacionadas con el saber necesario para el desempeño” (SENA, 2013, p. 72), de ninguna manera se deben de considerar como una garantía del buen desempeño de un docente: existe una gran brecha entre poseer los conocimientos y saber aplicarlos adecuadamente en situaciones reales.  Así pues, en la definición del mérito de un docente para lograr su ingreso, permanencia o promoción en el servicio, se dejan a un lado las evidencias más importantes para valorar su desempeño.
Los participantes de la evaluación docente del ciclo escolar 2015-2016 manifiestan dudas sobre la pertinencia de los instrumentos a los que fueron sometidos. Llama la atención que éstos sean percibidos con amplios márgenes de mejora con respecto al reflejo de la práctica profesional: por, ejemplo, el 56.4% de los profesores encuestados, se declaró en desacuerdo sobre los aspectos que se evalúan en los exámenes, mientras que, con respecto al expediente de evidencias, el 21% de los encuestados señaló un bajo nivel de satisfacción sobre la correspondencia entre la entrega de trabajos de sus alumnos y la importancia del desempeño docente (INEE, 2018a). De este modo, los instrumentos no miden necesariamente el mérito de un docente, pues, dada su naturaleza, será imposible que puedan reflejar con fidelidad el actuar de un docente en contextos reales.
De este modo, queda claro que la evaluación docente, al referirse al mérito, no contempla de ninguna manera el desempeño cotidiano de los profesores; para eso, haría falta una acción fundamental: la observación directa. Aunque implicaría una tarea de esfuerzos económicos y organizativos mayúsculos, sólo quien es testigo directo del actuar del profesor puede tener una idea clara de su mérito. Difícilmente, al contestar un examen, elaborar un plan de clase o informar y reflexionar sobre la ejecución de ciertas acciones se pueda lograr una idea completa y acertada de la aptitud de un docente. En suma, el mérito al que se hace alusión al defender las prácticas evaluativas para el magisterio excluye elementos importantes de su biografía profesional, tales como la preparación académica, la trayectoria en el servicio educativo, los logros educativos importantes y, sobre todo, el desempeño cotidiano en  la escuela. El mérito se asocia entones con el cumplimiento adecuado de evidencias de conocimiento y de producto.
El INEE (2018b) reconoce que “la evaluación docente debe ser un medio adecuado para ponderar el mérito de cada docente” (p. 35), pero, simultáneamente,  advierte que se debe corregir “la relación entre la evaluación y la formación continua como un proceso de superación permanente y meritorio” (p. 35). La institución encargada de generar las directrices de la evaluación docente tiene claro que no existe una relación sólida entre las prácticas evaluativas al magisterio y el mérito real de éste, omitiendo elementos trascendentales como los que se mencionaron en párrafos anteriores. Así pues, la misma institución pone en tela de juicio el supuesto que ha impulsado la defensa de las políticas derivadas de la Reforma Educativa: si la evaluación no tiene un vínculo claro con el mérito docente, ¿se debe aceptar entonces el supuesto de que los mejores maestros están llegando a las aulas?
REFERENCIAS
INEE. Educación para la democracia y el desarrollo de México. México: autor, 2018a.
INEE. Principales resultados de la encuesta de satisfacción de la evaluación del desempeño. México: autor, 2018b.
INEE. Encuesta de satisfacción de los docentes que participaron en la evaluación del desempeño. Entrevistas con actores educativos. Ciclo escolar 2015-2016. México: INEE, 2016.
MARTÍNEZ RIZO, Felipe. La evaluación de docentes de educación básica. Una revisión de la experiencia internacional. México: INEE, 2016.
SENA. Base teórica conceptual para la elaboración de la planeación pedagógica. Bogotá: autor, 2
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Switching sides: Whitewashing history in the age of Trump

Henry Giroux

By: Henry Giroux

Madeleine Albright, without irony, has written a book on resisting fascism. She has also published an op-ed in the New York Times pushing the same argument.

Albright, former secretary of state under Bill Clinton, is alarmed. She wants to warn the public to stop the fascism emerging under the Trump regime before it’s too late.

Unfortunately, moralism on the part of the infamous and notorious is often the enemy of both historical memory and the truth, in spite of their newly discovered opposition to tyranny.

It defies belief that a woman who defended the killing of 500,000 children as a result of the imposed U.S. sanctions on Iraq can take up the cause of fighting fascism while positioning herself as being on the forefront of resistance to American authoritarianism.

Albright appears on ‘60 Minutes’ in 1996.

Denis J. Halliday, the United Nations humanitarian coordinator in Iraq for part of the sanctions era, once said of those measures: “We are in the process of destroying an entire society. It is as simple and terrifying as that.”

Is any policy worth the death of 500,000 children?

Albright, however, is not alone.

Hillary Clinton, herself a former war-monger and an unabashed ally of the financial elite, has also resurrected herself as a crusader in fighting the creeping fascism that now marks the Trump regime.

Speaking recently at the PEN World Voices Festival, Clinton appeared to have completely removed herself from her notorious past as a supporter of the Iraq war and the military-industrial-financial complex in order to sound the alarm “that freedom of speech and expression is under attack here in our own country.” She further called for action against America’s creeping authoritarianism.

‘Flight from memory’

It’s an odd flight from memory into the sphere of moral outrage given her own role in supporting a number of domestic and foreign policies both as a former first lady and as secretary of state.

There was the refusal to punish CIA torturers, the drone killings, the lavishing of funds to the military war machine, the shredding of the federal safety net for poor people and the endorsement of neoliberal policies that offered no hope or prosperity “for neighbourhoods devastated by deindustrialization, globalization, and the disappearance of work.”

Clinton’s critique of Trump’s fascism does more than alert the public to the obvious about the current government, it also legitimatizes a form of historical amnesia and a long and suppressed legacy of cruelty and human misery. It gets worse.

Michael Hayden, the former NSA chief and CIA director under George W. Bush, has joined the ranks of Albright and Clinton in condemning Trump as a proto-fascist.

Writing in the New York Times, Hayden, ironically, chastised Trump as a serial liar and in doing so quoted the renowned historian Timothy Snyder, who stated in reference to the Trump regime that “Post-Truth is pre-fascism.”

And yet he’s now being regarded as an honest, expert commentator on intelligence and other issues.The irony here is hard to miss. Not only did Hayden head Bush’s illegal National Security Agency warrantless wiretapping program while the head of the NSA, he also lied repeatedly about about his role in Bush’s sanction and implementation of state torture in Afghanistan and Iraq.

Dubious heroes

The United States and its Vichy Republican Party has drifted so far to the fascist right that people like Albright, Clinton and Hayden are serving as heroes in the political and ethical resistance to fascism.

While the call to resist fascism is to be welcomed, it has to be interrogated, not aligned with individuals and ideological forces that helped put in place the racist, economic, religious and educational forces that produced it.

I am not simply condemning the hypocrisy of former politicians who are now criticizing the emerging fascism in the United States. Nor am I proposing that only selective condemnations should be welcomed.

What I am suggesting is that the seductions of power in high places often work to impose a silence upon people that allow them to benefit from and become complicit with authoritarian tendencies and anti-democratic policies and modes of governance. Once they’re out of power, their own histories of complicity are too often easily erased, especially by the mainstream media.

Their newly found stances against fascism do nothing to help explain where we are and what we might do next to resist it now that it’s engulfing American society and its economic, cultural and political institutions.

What is often unrecognized in the celebrated denunciations of fascism by celebrity politicians is that neoliberalism is the new fascism.

And what becomes invisible in the fog of such celebration is neoliberalism’s legacy and its deadly mix of market fundamentalism, anti-intellectualism, rabid individualism, unchecked selfishness, shredding of the welfare state, privatization of the public sphere, white supremacy, toxic masculinity and all-embracing quest for profit.

‘Savage politics’

The new and more racist, violent and brutal form of neoliberalism under Trump has produced both a savage politics in the U.S. and a corrupt financial elite that now controls all the commanding institutions of U.S. society.

Systemic corruption, crassness, overt racism, a view of misfortune as a weakness, unapologetic bigotry and a disdain of the public and common good has been normalized under Trump, but it’s been gaining strength for the last 50 years in U.S. politics. Trump is merely the blunt instrument at the heart of a fascistic neoliberal ideology.

We need to be wary, to say the least, about those mainstream politicians now denouncing Trump’s fascism who while in power submitted, as noted U.S. sociologist Stanley Aronowitz puts it, “to neoliberal degradations of health care, jobs, public housing, and income guarantees for the long-term unemployed (let alone the rest of us).”

What is often ignored in the emerging critiques of fascism is neoliberalism’s legacy coupled with the mainstream media’s attempts to hold up many of its architects and supporters as celebrated opponents of Trump’s fascist government.

Trump is the extreme point of a long series of attacks on democracy —and former politicians like Albright and Clinton cannot be removed from that history.

Unchecked and systemic power, a take-no-prisoners politics and an unapologetic cruelty are the currency of fascism because they have long been the wedge that makes fear visceral and violence more than an abstraction.None of these politicians have denounced nationalism, the myth of American exceptionalism and the forces that produce obscene inequality in wealth and power in the U.S., or the oppressive regime of law and order that has ruled the U.S. ruthlessly and without apology since the 1980s.

This lethal mix is also a pathological condition endemic to brutal demagogues such as Trump. Trump and his ilk demand loyalty —not to justice and democracy, but loyalty to themselves, one that stands above the truth and rule of law.

Stamp out amnesia

The calls to resist fascism are welcome, but they can’t be separated from the acts of bad faith that helped produce it.

The fight against fascism is part of a struggle over memory. We must not engage in historical and social amnesia.

It is also a fight to defend the public spheres and institutions that make civic literacy, the public imagination and critical consciousness possible. We must expose the forces that are and have been complicit in the longstanding attack on democratic institutions, values and social relations, especially those that now hide their past and ideological convictions.

Any resistance to fascism has to be rooted in the call to make education central to politics with a strong emphasis on the teaching of historical consciousness and civic literacy as crucial weapons.

At the same time, the fight must be unwavering in its refusal to equate capitalism and democracy. We are at war over not just the right of economic equality and social justice, but also against the powerful and privileged positions of whiteness, toxic masculinity and the elimination of solidarity and compassion.

This is a war waged over the possibility of a radical democracy while acknowledging that the rich and powerful will not give up their power without a fight.

Looking for guidance on fascism in the U.S. today? Listen to Parkland activist Emma Gonzalez, 18, not Albright, Clinton or anyone else who has been complicit. (AP Photo/Andrew Harnik)

And so instead of listening to complicit politicians and others deeply embedded in a system of exploitation, disposability, austerity and a criminogenic culture, we need to listen to the voices of the striking teachers, the Parkland students, the women driving the #MeToo movement, the Black Lives Matter organizers and others willing to make resistance visible, collective and widespread.

The fight against American-style fascism cannot and will not be lead by establishment politicians and pundits parading as the new heroes of the resistance to Trump’s fascism.

Source:

http://theconversation.com/switching-sides-whitewashing-history-in-the-age-of-trump-95729

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Las técnicas de investigación del discurso grupal y el sentido crítico en los docentes

Jorge Díaz Piña

Por:  Jorge Díaz P.

Por más significativos que puedan  parecer por sí solos los hechos o referentes de la realidad, no lo son si no los acompañan los significantes y los significados.  Esto es, si “alguien” o “algo” no establece un vínculo entre el significante (imagen acústica o palabra), el significado (concepto o noción) y la referencia (objeto que designa).  A la resultante de esta asociación entre significante, significado y referencia objetual se le denomina signo, como es sabido. Asociación que es arbitraria y que antecede al cualquier individuo que participe en una comunidad lingüística.  La arbitrariedad del signo radica en la inmotivación del significante respecto del significado y la referencia porque no guardan relación natural entre sí. Es resultante de una convención histórico-social lingüística.  De allí que el signo, su unidad, no dependa de la libre elección del individuo, pues la correspondencia entre aquellos es obligada por una especie de contrato social, de “carta forzada” que impone una “comunidad lingüística” (una nación, un Estado, etcétera), con base en los intereses y poderes prevalecientes en la sociedad al momento de su institución sociocultural imaginaria.  Es un producto de las fuerzas sociales.  Como lo indicó Ferdinand de Saussure, padre de la lingüística moderna, en su Curso de Lingüística General: “A la masa no se le consulta, ni el significante elegido por la lengua podría tampoco ser reemplazado por otro… No solamente es verdad que, de proponérselo, un individuo sería incapaz de modificar un ápice la elección ya hecha, sino que la masa misma no puede ejercer su soberanía sobre una sola palabra; la masa está atada a la lengua tal cual es” (citado en Mounin, 1971 p. 94).

A diferencia de la lengua que es una institución social, el habla es un acto individual de voluntad.  Mas la influencia del habla sobre la lengua es muy importante, ya que genera  procesos evolutivos y disruptivos de cambios en la lengua; la cual, sin embargo, condiciona, en tanto que sistema instituido, las posibilidades innovadoras del habla.

La simplificada exposición de las más elementales nociones de la lingüística sausseriana que hemos hecho, seguramente resultará innecesaria para los docentes formados profesionalmente en el área de Lengua, también podría serlo para los docentes que no lo son si establecen una comparación de lo expuesto con su práctica institucional en la escuela, ya que ¿acaso no se sintetiza o resume nuestro hacer en la tarea de lograr que los estudiantes resignifiquen “pedagógicamente” el mundo o su entorno? ¿de que acepten una correspondencia entre significantes y significados, sin entrar a considerar lo arbitrario e impositivo de esa asociación? ¿no es cierto que el habla de los estudiantes, su libre e innovadora participación, cuando ocurre, se le recrimina y proscribe al contradecir lo instituido?  Pero no resultará tan innecesaria la simplificación hecha, si se interrogan ¿quién o qué significa nuestra práctica docente, busca otorgarle sentido, procura identificarnos con ella: nosotros u otro hegemónico o dominante? ¿Cuándo hablamos o conversamos sobre ella, modificamos lo instituido o innovamos significativamente?  ¿o será como el caso del habla respecto de la lengua: aquella está sujeta a las condiciones de posibilidad de esta última? ¿no hay oportunidad de escapar a esa sujeción del habla?

Antes de intentar considerar estas cuestiones estableceremos otras observaciones que pueden ayudarnos a realizar una aproximación.  Todo enunciado participa de un orden discursivo normativo que lo trasciende (conjunto de producciones significantes que actúan como dispositivo de regulación ideológica sobre hablas, acciones y objetivaciones), así como todo texto se inscribe en otro texto que lo traduce (en un doble sentido: un contexto u otro texto discursivo que lo implica y, un contexto o situación discursiva determinada). Ambos, enunciados y textos, se adscriben a un universo de sentido que es previo, en cuanto discurso social instituido, que dirige o presiona semánticamente a los individuos hacia un núcleo de sentido (de “sentido común”).  Por consiguiente, todo sujeto desprevenido es capturado por la presión de la red de signos del sentido discursivo e ideológicamente hegemónico en la sociedad que le antecede y que regula su enunciación para producir en él un efecto de sentido que es reproductor.  Aquí, significantes, significados y referentes se articulan estratégicamente para constituir el efecto de sentido por medio de los signos o símbolos que componen.  En consecuencia, el sujeto no elige, sino que es “elegido” o sujetado, cuando carece de sentido crítico, por los discursos sujetantes para enunciar y textualizar su “decir” o sentidización.

Como ya señalamos, la unidad del signo no es biunívocamente correspondiente de modo natural, se produce arbitraria y convencionalmente de acuerdo a intereses y poderes.  Quiere decir esto, en consecuencia, que su significación es creada socialmente como un efecto de coacción alienante, como un efecto de significación y sentido ideológico hegemonizador, sin que ese efecto agote su referencia.  Por ello cuando hablamos o conversamos se nos hace prácticamente imposible establecer una correspondencia entre significante, significado y referencia; decimos siempre algo más y distinto de lo que deseamos pronunciar como significativo (perífrasis, circunlocución, lapsus, titubeo, etcétera). Por otra parte, como el efecto de significación y sentido no agota la referencia (lo dicho respecto de algo), porque es imposible establecer una correspondencia definitiva de significación con ella, esto da apertura para producir otros discursos y efectos de sentido crítico al recontextualizar las significaciones, esto es, al ser reinterpretadas desde un discurso-otro, desde otra semiosis o con-texto. Aquí opera la reflexión ontológica de todos los sujetos o doble flexión: su capacidad de asimilar y refractar racionalmente desde la incitación que provoca la argumentación dada, como la Tierra respecto de la radiación solar.  Trabajo crítico que se facilita cuando, por efecto de las crisis estructurales erosionadoras de la hegemonía del capitalismo, los significantes y los significados quedan “vacíos” al agotarse sus objetos referentes de significación, o quedan a la deriva, sin anclaje firme en algo que designe, por ejemplo, cuando se habla de derechos sociales y estos son visiblemente desconocidos o violentados; cuando se habla de democracia y el pueblo no gobierna directamente.

De allí que si intentamos replicar una situación discursiva para analizar un discurso grupal de los docentes, como ocurre en algunas técnicas de investigación autodenominadas liberadoras, –por contrarias a las técnicas de investigación de la gubernamentalidad o disciplinadoras del poder como la investigación-acción, “tipos/formas particulares de racionalización, por los cuales los docentes pueden ser observados y supervisados por otros al mismo tiempo que por sí mismos. Estas ‘formas autónomas de reflexión’ sobre la práctica están estrechamente vinculadas a pautas de la gubernamentalidad de la docencia” (Popkewitz, 1998 p. 62)–, situación en la que se crea o produce un texto colectivo a través de una conversación o diálogo a propósito de un tema sugerido por un analista, la presión semántica reproducirá u ordenará el sentido homogeneizante e identificante que la estructura discursiva dominante regula.  Los docentes dirán o hablarán en un principio (mejor, serán dichos o hablados por) el discurso social hegemónico: el discurso del otro u otredad dominante. La tarea del grupo auto-co-reflexivo, junto con la incitación interpeladora del analista, consistirá en objetivar primeramente  el discurso inconsciente del otro dominante asumido como propio, exteriorizarlo ante sí como discurso significador y sentidizador del otro dominante o ajeno alienante, lo que supone un acontecimiento disruptivo ante una contingencia emergente, su evidenciación como discurso del otro; para luego, en un segundo momento, distanciarse de él  y refractarlo,   de acuerdo con lo que ha sido sistematizado con autonomía pedagógica desde sus prácticas, y  que confronta y contradice el discurso  del otro dominante a partir de la inquietud o preocupación ética  de/por sí mismos y por sus estudiantes-representantes-comunidad, su profesionalidad. Buscando coincidencias consensuadas que los identifiquen entre sí, teniendo en cuenta las semejanzas y diferencias particulares de las trayectorias de vida  profesional. Asimismo, el grupo tenderá a renombrar sus praxis, articulando de manera espontánea y reflexiva nuevos significantes, significados y referentes para su contexto-situacional recontextualizado discursivamente, originando la condición de posibilidad de un discurso-otro-emancipador ante la revelada fragilidad por su arbitrariedad de los discursos del poder dominante, de la gubernamentalidad.  De esta manera, pueden surgir sentidizaciones alternativas potencialmente liberadoras  de su existencia profesional ya que pueden contribuir a la aparición de otros modos de pensar la educación y a asumir prácticas pedagógicas-otras al ser resignificadas, así como  informadas posteriormente de teorías y métodos pedagógicos desarrollados por otros docentes-investigadores desde paradigmas críticos.

Referencias:

Mounin, G. (1971). Saussure. Presentación y textos. Barcelona: Editorial Anagrama.

Popkewitz, T. (1998).  Gubernamentalidad y formación docente.  En Birgin, A. y otros  (comps). La formación docente.  Buenos Aires: Editorial Troquel.

*Correo: diazjorge47@gmail.com

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Los tres principales problemas que hay que superar para mejorar el aprendizaje.

Ángel Fidalgo

España / 13 de mayo de 2018 / Autor: Ángel Fidalgo / Fuente: Innovación Educativa

En  educación, independientemente del sector y ámbito, se dan  una serie de situaciones comunes que dificultan tremendamente el proceso de aprendizaje. Es importante identificarlas para así poder abordar una estrategia para su resolución.

Los tres principales problemas que afectan al normal funcionamiento del proceso de aprendizaje son:

Pasividad del alumnado. Habitualmente el alumnado permanece pasivo durante la mayor parte del proceso de aprendizaje, sobre todo en las clases magistrales. Desde el punto de vista cognitivo escuchar para tratar de reproducir lo escuchado es un medio muy pobre de aprender. Es necesario que, incluso en una clase magistral, nuestro alumnado esté activo, por tanto el reto es lograr que adquiera el hábito activo. Las metodologías activas ayudan, pero no son suficientes. De hecho, según los resultados de un reciente estudio que hemos realizado seguir una metodología activa no garantiza que el alumnado adquiera hábitos activos.

Carencia de conocimientos previos. Para abordar con éxito la gran mayoría de nuestras asignaturas es necesario que nuestro alumnado tenga una serie de conocimientos previos. Sin embargo es muy habitual que no los posean, bien porque se les ha olvidado, bien porque no los ha  recibido o sencillamente porque los obtuvo  de forma muy somera. En cualquier caso, el profesorado se enfrenta al siguiente dilema: si dedica tiempo a formar en los conocimientos previos no tendrá tiempo para finalizar el temario de la asignatura, pero  si no forma en dichos conocimientos los estudiantes no  entenderán la  asignatura (y se producirá, como es lógico, una gran tasa de abandono). Es bastante habitual que el profesorado de un determinado nivel educativo eche la culpa al nivel anterior. Sin embargo, la realidad es que el tipo de formación donde el alumnado está inactivo no consolida conocimientos y por tanto se olvidan o incluso se pierden.

Carencia de la competencia de cooperación. Se supone que la mayoría de nuestro alumnado (en distintos niveles educativos) ha realizado trabajo cooperativo. Pero normalmente  lo que ocurre realmente es que distribuyen o reparten las tareas  y posteriormente lo juntan.

Evidentemente esta acción ni es cooperar ni es trabajar en equipo. El alumnado, por tanto, no suele tener la competencia individual de trabajo en equipo (responsabilidad, compromiso, transparencia, seguimiento, ayuda, participación, cooperación, colaboración, liderazgo,….).

Esta situación hace que formar en la competencia de trabajo en equipo sea difícil y complicado, ya que únicamente se suele evaluar el trabajo. Además, todas las personas que componen el equipo de trabajo reciben la misma nota, desde la que más ha trabajado a la que menos.

Realmente estas tres situaciones están estrechamente relacionadas y posiblemente el cambio de  una de ellas afecte al resto. Es cierto que parte del profesorado está sensibilizado con estas carencias y trata de paliarlas a través de proyectos basados en innovación educativa. Sin embargo, esta acción es totalmente insuficiente, principalmente porque es minoritaria y puntual. Es necesario replantearse la forma de solucionarlo.

Lo triste de todo esto es que hay líneas de innovación educativa que han demostrado su eficacia, que tienen definido a la perfección el proceso de implantación y que además no suponen ni una inversión económica ni un cambio en el modelo educativo.

Si tenemos identificados los problemas y la forma de resolverlos ¿por qué siguen vigentes?

Nota.

Este post forma parte del planteamiento que he realizado en la charla impartida en el congreso “Tools and Methods of Competitive Engineering”. TMCE 2018 el día 7 de Mayo de 2018.

 

Fuente del Artículo:

Los tres principales problemas que hay que superar para mejorar el aprendizaje.

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Gestion autonome des écoles: Questions et préoccupations

D. Brent Edwards Jr.

Banque mondiale / 13 mai 2018 / Auteur: D. Brent Edwards Jr. / Source: L’Internationale de l’Education

La gestion autonome des écoles (SBM) constitue une des principales voies mises en lumière par le Rapport sur le Développement dans le monde 2018 (WDR) de la Banque mondiale, en vue d’améliorer l’éducation. Cela n’a rien de surprenant car depuis 1990, la SBM est une des reformes préférées de la Banque mondiale en matière de gouvernance dans l’éducation. En effet, comme l’avait souligné Dean Nielsen, un ancien Chargé principal d’évaluation au sein du Groupe indépendant d’évaluation de la Banque mondiale, le soutien de la Banque mondiale en faveur de la SBM s’est manifesté dès 1999, à travers sa Stratégie du secteur de l’éducation, sans qu’elle ne produise toutefois « aucune preuve que la SBM altère la valeur des résultats scolaires » (Nielsen, 2007, p. 84). Bien que de nombreux changements aient été observés au cours des vingt dernières années, une lecture plus attentive du WDR 2018 soulève des questions et des inquiétudes quant à la description de la SBM qui en est faite par la Banque mondiale et au bien-fondé des dispositifs SBM, en tant que stratégie pour améliorer la qualité de l’éducation.

La première question qui se pose concerne les définitions. Lorsqu’il est question de SBM, la Banque mondiale n’est pas vraiment précise ni constante sur ce qu’elle entend par ce terme. Le WDR 2018 stipule que le fait «de conférer aux écoles et aux communautés un pouvoir décisionnel et des ressources peut résoudre deux problèmes. » p.149. Tout d’abord, un dispositif SBM « peut encourager les enseignants àréagir instantanément aux besoins de leurs élèves » s’il donne aux « chefs d’établissements locaux et aux parents la capacité d’influer plus directement sur les enseignants et autres représentants éducatifs ». Pour autant, l’identité des « autres » représentants n’est pas clairement établie (p.149). En second lieu, le WDR souligne que « les écoles et communautés peuvent disposer d’informations plus pointues sur les besoins des écoles locales », ce qui, conjugué à un accès discrétionnaire aux ressources, leur permet de répondre plus précisément à ces besoins » (p149). En dépit de ces affirmations, le WDR ne définit pas concrètement ce qu’englobe un dispositif SBM, au-delà de l’observation générique concernant le fait de : « conférer un pouvoir décisionnel et des ressources aux écoles. » Il s’agit d’une omission substantielle, car il est dès lors difficile de traduire les propos ou la discussion qui suivent sur la SBM, en une information pratique, utile au public principalement visépar le WDR : à savoir, les décideurs politiques des pays à faible revenu ou à revenu intermédiaire. Bien que le terme SBM ait déjà été défini dans de précédentes publications de la Banque en tant que regroupement de chefs d’établissements, d’enseignants et de parents qui participent aux conseils d’établissement dans le but de prendre en charge un certain nombre de tâches de gestion, la définition élusive avancée dans le WDR 2018, tient peut-être au fait que l’échantillon d’exemples présenté dans le rapport n’est lui-même pas conforme à cette définition. Ce point renforce d’ailleurs les craintes exprimées précédemment, sur ce que promeut véritablement le WDR 2018 au-delà de toute affirmation évasive sur les avantages liés à un accroissement du pouvoir décisionnel et des ressources directement confiés aux écoles et aux communautés.

De même, la seconde question soulevée concerne les exemples référencés dans le Rapport et leur interprétation. Alors que la SBM (ou de façon plus générale, la gestion des écoles) constitue un des quatre domaines fondamentaux que le WDR 2018 identifie comme ayant un impact sur l’apprentissage, le Rapport ne consacre que trois pages à ce sujet (p 148-150). Pourtant, de nombreux exemples sont présentés dans les limites de cet espace restreint. Le fait d’accorder si peu de place au traitement de multiples exemples, compromet la teneur des propos exposés dans le WDR 2018. On y trouve ainsi des commentaires généralistes sur la supervision par la communauté, sur les programmes boursiers, sur la nécessité de donner le temps aux parents d’apprendre à « s’impliquer efficacement dans la gestion de l’école » (p 149) et sur l’importance de la capacité des parents et des communautés « à maitriser le flux d’informations relatif à la responsabilisation des enseignants et des écoles. » (p150). Cependant, aucun de ces exemples ne met clairement en évidence le fonctionnement attendu de ces stratégies dans la pratique. Il en ressort des déclarations théoriques d’ensemble comme celles mentionnées précédemment et que la Banque mondiale défend depuis les années 1990, telles que le fait que la SBM devrait favoriser les relations fondées sur la responsabilisation, devrait permettre plus de réactivité dans un contexte local, et devrait être plus efficace car les acteurs locaux connaissent les besoins de leurs écoles et peuvent ainsi y répondre de manière « plus précise ». Malheureusement, la Banque mondiale n’a pas utilisé les années écoulées depuis 1990, pour mener des recherches qui nous aideraient à comprendre comment mettre la théorie sur la SBM en pratique.

Troisièmement, l’interprétation des éléments mentionnés soulève une inquiétude supplémentaire. Avant toute chose, il conviendra néanmoins de saluer la Banque mondiale, pour avoir reconnu àmaintes reprises que certaines formes de SBM ont obtenu des résultats mitigés, et ne sont pas parvenues à accroitre l’implication des parents ou à améliorer l’apprentissage des élèves. Ceci dit, toute personne familière avec la documentation sur la SBM notera que les deux revues systématiques de littérature récemment conduites àce sujet, n’ont été que partiellement voire aucunement utilisées dans le rapport WDR 2018 (Carr-Hill et al., 2015; Westhorp et al., 2014). Ce point est inquiétant car les revues soulignent la difficulté à tirer des conclusions sur l’efficacité de la SBM (Carr-Hill et al., 2015), et mettent également en exergue des circonstances qui pourraient favoriser un meilleur fonctionnement de celle-ci (Westhorp et al., 2014). Ce dernier point constitue précisément le type de propos qui contribuerait à renforcer le WDR 2018. Au vu des résultats complets mis en évidence par les revues préalablement citées, on peut s’interroger sur les cas particuliers présentés dans le WDR 2018. Des inquiétudes quant à l’interprétation fallacieuse ou la divulgation partielle des détails de recherche sont quelque peu inéluctables avec la Banque mondiale, si l’on considère les antécédents de cette institution, en particulier au regard des questions en lien avec la SBM (Edwards & Loucel, 2017).

Alors que de nombreuses études sont citées – plus de 25 dans les trois pages consacrées à la SBM, un seul exemple tiré du WDR2018 suffit à prouver que nous ne pouvons être convaincu par aucune des interprétations révélées dans le WDR2018 sur la réalité en matière de la SBM. Le WDR fait référence à un programme réalisé au Mexique, qui constituerait l’exemple probant d’un programme de supervision permettant d’accroitre la responsabilisation par le biais d’un processus « d’échange circulaire d’informations entre les différentes parties prenantes ».(p150). Il est indiqué que le succès de ce programme tient au fait qu’il « ne s’adressait pas à un groupe unique mais visait à faire circuler l’information de manière explicite entre les dirigeants éducatifs et les enseignants ainsi qu’auprès des communautés et des parents » (p150). Voilà toute l’information dont nous disposons dans le WDR 2018. Toutefois, en lisant les commentaires se rapportant à ce cas, pour lequel aucun nom ou information particulière ne sont spécifiés dans le WDR 2018, on apprend que les écoles mexicaines ayant participé à ce programme supposé (connu sous le nom de : Program of Specific Attention for the Improvement of Educational Achievement) ont choisi de mettre en œuvre une ou plusieurs des quatre stratégies en faveur de l’amélioration de la gestion des écoles, dont la SBM fait partie (de Hoyos, Garcia-Horeno, & Patrinos, 2015). Pourtant l’étude diffusée ne fournit aucune information sur le nombre d’écoles investies en termes de SBM, sur le mode de fonctionnement, ou sur les raisons que nous aurions de croire que cela a contribué à améliorer les résultats aux tests. En outre, sur ce dernier point, les résultats de la recherche restent flous. Deux approches statistiques distinctes ont été appliquées, dont une n’a attribué aucun effet notable àl’intervention de l’école dans la gestion, en comparaison avec d’autres écoles similaires issues des groupes témoins de référence. Cependant, même en présumant que le programme mentionné a effectivement eu un impact, nous ne savons toujours pas ce que cela démontre au regard de la SBM. Cette information si élémentaire sur la recherche sous-jacente àl’exemple du Mexique, sème le doute sur les commentaires déjà imprécis publiés dans le WDR 2018 en matière de SBM. Nous devrions donc rester prudents et ne pas prendre les affirmations sur la SBM révélées dans le Rapport, au pied de la lettre.

On peut passer plus brièvement sur les quatrième et cinquième préoccupations. A propos de la quatrième, le WDR 2018 déclare que « tout autre intervention [dans le système éducatif] devrait contribuer à renforcer l’interaction enseignant-apprenant » (p.145). Il est pourtant difficile d’imaginer en quoi les fonctions de supervision et de responsabilisation que le WDR 2018 envisage dans le cadre de la SBM, favoriseraient cette interaction plutôt que de la compromettre. Dans un chapitre plus en amont, le WDR 2018 indique que selon la Banque mondiale, il est possible de résoudre tous les défis d’apprentissage grâce à un judicieux mélange « d’incitations, de mécanismes de responsabilisation et de relations de pouvoir » (p. 172). Pour autant, aucune indication pratique n’est apportée sur le fonctionnement des dispositifs de SBM dans la pratique, les contextes d’opération, les conditions applicables, etc., ou sur la manière dont ces mécanismes permettront de consolider ou pas, l’interaction enseignant-apprenant (il va sans dire que ce qui est entendu par « interaction enseignant-apprenant » n’est pas spécifié et apparait uniquement comme un euphémisme servant à caractériser la capacité des enseignants à améliorer les résultats aux tests scolaires). En d’autres mots, le WDR 2018 manque de profondeur dans ses propos sur la mise en œuvre de dispositifs SBM. Cette carence est surprenante étant donné l’importance qu’accorde ce rapport àune perspective « systémique » des réformes de l’éducation.

Concernant le cinquième point, il apparait que la question de l’équité n’est pas abordée. L’équité constitue naturellement une préoccupation en matière de SBM car l’aptitude des écoles et des communautés à instaurer (ou pas) une stratégie SBM dépend de leurs capacités. Bien que la Banque mondiale souligne l’importance des capacités dans la réussite des dispositifs SBM, aucune crainte n’est exprimée sur l’éventualité qu’une SBM puisse exacerber les inégalités entreles communautés en raison de niveaux de capacités ou de capital social préexistants, et de disparités dans l’aptitude des écoles et des communautés à tirer profit des dispositifs SBM (voire à pâtir de leur mise en œuvre). Par extension, aucun commentaire n’est offert sur le fait que tenir compte de ces différences de capacités, exigerait d’accroitre le soutien et les ressources fournis par le gouvernement et/ou les acteurs internationaux. Bien entendu, cette perspective déplait aux spécialistes politiques de la Banque mondiale car elle n’entre pas dans le cadre favori de présentation la SBM en tant que dispositif plus efficace.

Les commentaires ci-dessus n’ont pas pour objectif de présenter la SBM comme un modèle de réforme somme toute, indésirable. Il s’agit plutôt de conclure en invitant ceux qui s’intéressent aux questions relatives à la SBM, à modifier leur approche vis-à-vis de ce mode de gestion des écoles. On souligne ici qu’il est nécessaire de réfléchir plus globalement au capital social des communautés, c’est-à-dire, dépasser les programmes étriqués sur la SBM afin d’examiner aussi les processus, les politiques, les conditions et les stratégies qui peuvent contribuer à renforcer les capacités des communautés, leur autonomisation, leur bien-être et plus largement leur capital social. L’implication des communautés dans les dispositifs SBM sera alors plus à même de favoriser la réussite de leur mise en application, de soutenir une participation plus constructive et de produire des résultats d’autant plus significatifs. Au vu de la qualification employée en référence à la SBM dans le WDR 2018, la Banque mondiale et autres organismes d’aide et d’assistance sont encouragés à changer la manière dont ils envisagent la SBM, et à tenir compte des questions mises en lumière ci-dessus.

« #WDR2018 à l’épreuve des faits » est une série promue par l’Internationale de l’Education. Elle rassemble les analyses d’expert(e)s et de militant(e)s de l’éducation (chercheurs et chercheuses, enseignant(e)s, syndicalistes et acteurs et actrices de la société civile) des quatre coins de la planète en réponse au Rapport sur le développement dans le monde 2018, Apprendre pour réaliser la promesse de l’éducation. La série fera l’objet d’une publication en préparation des Réunions du printemps 2018 de la Banque mondiale. Si vous souhaitez y contribuer, veuillez prendre contact avec Jennifer à jennifer.ulrick@ei-ie.org. Les opinions exprimées n’engagent que leur auteur et ne représentent pas les positions de l’Internationale de l’Education.

Sources

Carr-Hill, R., Rolleston, C., Phereli, T., & Schendel, R. (2015). The effects of school-based

decision making on educational outcomes in low and middle income contexts: A systematic review, 3ie Grantee Final Review. London: International Initiative for Impact Evaluation (3ie). Recueilli à partir du lien suivant: http://r4d.dfid.gov.uk/pdf/outputs/SystematicReviews/61233_dfid-funded-decentralisation-review.pdf

de Hoyos, R., Garcia-Moreno, V., & Patrinos, H. (2015). The impact of accountability intervention with diagnostic feedback: Evidence from Mexico. Policy Research Working Paper 7393. World Bank. Accessible à partir du lien suivant: http://documents.worldbank.org/curated/en/297561468188928817/The-impact-of-an-accountability-intervention-with-diagnostic-feedback-evidence-from-Mexico

Edwards Jr., D. B. & Loucel, C. (2016). The EDUCO Program, impact evaluations, and the political economy of global education reform. Education Policy Analysis Archives, 24 (49), 1-50, 2016. https://epaa.asu.edu/ojs/index.php/epaa/article/view/2019

Nielsen, H. D. (2007). Empowering communties for improved educational outcomes: some evaluation findings from the World Bank’,Prospects, 37, 81-93.

Westhorp, G., Walker, D.W., Rogers, P., Overbeeke, N., Ball, D., & Brice, G. (2014). Enhancing community accountability, empowerment and education outcomes in low-and middle-income countries: A realist review. EPPI-Centre, Social Science Research Unit, Institute of Education, University of London. Accessibleà partir du lien suivant: http://r4d.dfid.gov.uk/pdf/outputs/SystematicReviews/Community-accountability-2014-Westhorp-report.pdf

Source de l’article:

https://ei-ie.org/fr/woe_homepage/woe_detail/15660/wdr2018-%C3%A0-l%E2%80%99%C3%A9preuve-des-faits-n%C2%B011-gestion-autonome-des-%C3%A9coles-questions-et-pr%C3%A9occupations-par-d-brent-edwards-jr?utm_source=dlvr.it&utm_medium=twitter

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Educación en Chile, el debate político llegó a un punto lamentable

Tomás von Bischoffshausen

Chile / 13 de mayo de 2018  /Autor: Tomás von Bischoffshausen Gariazzo / Fuente: La Tercera

Realmente la mejora educacional desde el Estado no se ve venir ni por la izquierda, ni por la derecha, ni por el centro ¿Dónde están las propuestas? Impresionante: el Ministro de Educación, a la fecha, no se ha juntado con el Jefe de la Nueva Dirección de Educación Pública y el debate gira en torno a lo “campeones” que son sus hijos. Tenemos una Ley de Educación Superior que entre otras cosas define una Estrategia de Educación Técnica y los Criterios de Calidad para Acreditar a las Instituciones de Educación Superior ¡y estos temas están completamente ausentes del debate público!

En educación escolar, la agencia de la calidad sigue con los indicadores sumativos ¡Sí! ¡Ya todos sabemos que la educación en Chile es mala! Hasta cuándo miran los resultados y no analizan los procesos? ¿Algo que mejorar en términos de infraestructura, mobiliario, recursos pedagógicos, formación docente, metodología pedagógica, educación corporal alimentación, salud emocional, bienestar psicológico? ¿Algún magister en prácticas pedagógicas que auspiciar para jóvenes profesionales talentosos? ¿Nada que reflexionar respecto de las trayectorias educacionales en educación media? ¿Más aprendizaje basado en proyectos? ¿Currículum integrado? ¿Nada? ¿Los conocimientos y habilidades que esperamos para el siglo XXI? ¿Es necesario tener educación técnica en media? ¿Cuál es el campo laboral al que están accediendo estos estudiantes? ¿no?

En Educación terciaria ¿algo que decir respecto de la falta de planificación y acople entre la matriz productiva y la formación de capital humano? ¿Hay alguna relación entre la agenda de de Productividad del Ministerio de Economía y la Reforma a la Educación Superior del Ministerio de Educación? ¿Qué hay de la asignación de becas de magíster y doctorado en torno a la retribución real que se podría efectuar en el Estado o en las escuelas y liceos del país? ¿Algo que hacer para que no hayan cesantes ilustrados? ¿Es demasiado descabellado hacer que las universidades en sus programas de admisión muestren la empleabilidad real por deciles de las carreras que ofrecen? ¿Se pregunta alguien por el cruce entre la educación, el empleo y la descentralización?

¿Dónde están los programas y políticas públicas? ¿En qué momento de la historia vamos a pasar del discurso, de la estrategia, de las leyes, a los programas reales? Impresionante. Mientras tanto, las fundaciones privadas promueven el aprendizaje basado en proyectos, el liderazgo distributivo dentro de las escuelas, el aprendizaje integral por medio del deporte, el yoga, la música, etc. Algunos colegios suprimen las notas de primero y segundo básico. Otras fundaciones toman a jóvenes profesionales, los capacitan con técnicas pedagógicas vanguardistas y los envían a lo largo de Chile a formar estudiantes y así suma y sigue. Pero desde el Estado las autoridades parecen disco rayado con el tema del lucro, y está bien, utilizar recursos de todos los chilenos para que una persona o sociedad se lo lleve al bolsillo propio es una conversación que hay que dar ¿pero es esa una razón para dejar de lado todo lo demás?

Algunos desafíos para salir de este amargo letargo:

Primero, generar cohesión social e individuos con valores que promuevan la paz y el respeto ¿Cómo? El PEI, el PME y el Plan de convivencia escolar, y el Reglamento Interno parecen algunos de los instrumentos idóneos para esto, pero no son suficientes; un papel es un papel, y una intervención directa es una intervención directa. De cualquier forma urge que los directores y docentes aprendan a planificar.

Segundo, permitir que los y las estudiantes, a lo largo de toda la vida, adquieran los conocimientos y habilidades (cognitivas y emocionales) que les permitan llevar vidas plenas, desarrollando lo que nos hace seres humanos, la capacidad de crear, de reflexionar, de contemplar, siempre en pos de la felicidad ¿Cómo? Algo tendrán que decir los pedagogos, psicólogos, las familias, neurólogos, psiquiatras, los científicos, los grandes empresarios, las pymes ¿Es muy extraño pensar el currículum escolar con estos actores? ¿Es muy descabellado generar escuelas abiertas a la comunidad científica, empresarial, social, etc?

Tercero, ritmos de aprendizaje  e inclusión ¿Qué hay de la planificación anual obligatoria y la asfixia que producen éstos? ¿Por qué permitir y/o promover solo un tipo de evaluación en las escuelas y liceos subvencionados? ¿Algún rol que jugar los psicólogos? ¿Menos evaluación y más intervención?

Cuarto, de una vez por todas poner a un Ministro de Educación y un Subsercretario con estudios en educación, el cual oportunamente se alineará con el Ministro de Economía, Hacienda, con Corfo y Conicyt para generar las sinergias correspondientes para que este país se desarrolle. Lo mismo en las instituciones del Sistema de Aseguramiento de la Calidad, hay que dar un enfoque desde la pedagogía para la promoción de mejores aprendizajes; los economistas que se dediquen a hacer economía.

Quinto, definir qué educación es la que se espera inculcar en los establecimientos que subvenciona el Estado y por qué (midiendo, sí, pero el proceso, no los resultados) y diseñar programas que apunten a aquello que es estableció, en políticas públicas se llama marco lógico: llevar la idea a metas, por medio de objetivos, actividades, indicadores y responsables.

Y sexto, y lo más importante ¡usemos nuestra riqueza, que en Chile hay mucha! Tenemos científicos que se han formado en el extranjero con becas Conicyt, tenemos proyectos científicos financiados por Coniciyt, tenemos emprendedores que han sido financiados por Corfo, tenemos artistas financiados con Fondart, tenemos deportistas de élite, tenemos cesantes ilustrados capacitados, tenemos profesores y directores que históricamente han esperado en las escuelas y liceos menos burocracia, menos evaluaciones sumativas y más prácticas pedagógicas innovadoras para sacar lo mejor de sí (los estamos asfixiando); tenemos músicos, tenemos poetas, actores ¡tenemos lo que se imagine!

Si el Estado se digna a modernizarse, quizás comience a potenciar todo el talento que hay en este país, acercándose a las nuevas generaciones. Una buena iniciativa que pretendía integrar información en torno a una estrategia de desarrollo nacional era el Ministerio de Ciencia y Tecnología, o Ministerio de la Innovación, lamentablemente aún duerme a la espera de que Segpres entienda que un país sin planificación intersectorial no es más que un país bananero.

Es una falta de respeto el tono del debate actual. Es más, tener un debate del tipo “campeones”, en el marco de la cantidad de cesantía y la estafa que han sufrido aquellas personas que  invirtieron tiempo y dinero en educarse durante 2, 4, 6 (en educación superior) y más años es derechamente una provocación. Entendamos la gravedad del asunto, estamos llegando a un punto en el que en el país, por falta de planificación, la promesa de educación como motor de movilidad social es mentira.

Razones para marchar, hay de sobra.ç

Fuente del Artículo:

http://www.latercera.com/opinion/noticia/educacion-chile-debate-politico-llego-punto-lamentable/151298/

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