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Switching sides: Whitewashing history in the age of Trump

Henry Giroux

By: Henry Giroux

Madeleine Albright, without irony, has written a book on resisting fascism. She has also published an op-ed in the New York Times pushing the same argument.

Albright, former secretary of state under Bill Clinton, is alarmed. She wants to warn the public to stop the fascism emerging under the Trump regime before it’s too late.

Unfortunately, moralism on the part of the infamous and notorious is often the enemy of both historical memory and the truth, in spite of their newly discovered opposition to tyranny.

It defies belief that a woman who defended the killing of 500,000 children as a result of the imposed U.S. sanctions on Iraq can take up the cause of fighting fascism while positioning herself as being on the forefront of resistance to American authoritarianism.

Albright appears on ‘60 Minutes’ in 1996.

Denis J. Halliday, the United Nations humanitarian coordinator in Iraq for part of the sanctions era, once said of those measures: “We are in the process of destroying an entire society. It is as simple and terrifying as that.”

Is any policy worth the death of 500,000 children?

Albright, however, is not alone.

Hillary Clinton, herself a former war-monger and an unabashed ally of the financial elite, has also resurrected herself as a crusader in fighting the creeping fascism that now marks the Trump regime.

Speaking recently at the PEN World Voices Festival, Clinton appeared to have completely removed herself from her notorious past as a supporter of the Iraq war and the military-industrial-financial complex in order to sound the alarm “that freedom of speech and expression is under attack here in our own country.” She further called for action against America’s creeping authoritarianism.

‘Flight from memory’

It’s an odd flight from memory into the sphere of moral outrage given her own role in supporting a number of domestic and foreign policies both as a former first lady and as secretary of state.

There was the refusal to punish CIA torturers, the drone killings, the lavishing of funds to the military war machine, the shredding of the federal safety net for poor people and the endorsement of neoliberal policies that offered no hope or prosperity “for neighbourhoods devastated by deindustrialization, globalization, and the disappearance of work.”

Clinton’s critique of Trump’s fascism does more than alert the public to the obvious about the current government, it also legitimatizes a form of historical amnesia and a long and suppressed legacy of cruelty and human misery. It gets worse.

Michael Hayden, the former NSA chief and CIA director under George W. Bush, has joined the ranks of Albright and Clinton in condemning Trump as a proto-fascist.

Writing in the New York Times, Hayden, ironically, chastised Trump as a serial liar and in doing so quoted the renowned historian Timothy Snyder, who stated in reference to the Trump regime that “Post-Truth is pre-fascism.”

And yet he’s now being regarded as an honest, expert commentator on intelligence and other issues.The irony here is hard to miss. Not only did Hayden head Bush’s illegal National Security Agency warrantless wiretapping program while the head of the NSA, he also lied repeatedly about about his role in Bush’s sanction and implementation of state torture in Afghanistan and Iraq.

Dubious heroes

The United States and its Vichy Republican Party has drifted so far to the fascist right that people like Albright, Clinton and Hayden are serving as heroes in the political and ethical resistance to fascism.

While the call to resist fascism is to be welcomed, it has to be interrogated, not aligned with individuals and ideological forces that helped put in place the racist, economic, religious and educational forces that produced it.

I am not simply condemning the hypocrisy of former politicians who are now criticizing the emerging fascism in the United States. Nor am I proposing that only selective condemnations should be welcomed.

What I am suggesting is that the seductions of power in high places often work to impose a silence upon people that allow them to benefit from and become complicit with authoritarian tendencies and anti-democratic policies and modes of governance. Once they’re out of power, their own histories of complicity are too often easily erased, especially by the mainstream media.

Their newly found stances against fascism do nothing to help explain where we are and what we might do next to resist it now that it’s engulfing American society and its economic, cultural and political institutions.

What is often unrecognized in the celebrated denunciations of fascism by celebrity politicians is that neoliberalism is the new fascism.

And what becomes invisible in the fog of such celebration is neoliberalism’s legacy and its deadly mix of market fundamentalism, anti-intellectualism, rabid individualism, unchecked selfishness, shredding of the welfare state, privatization of the public sphere, white supremacy, toxic masculinity and all-embracing quest for profit.

‘Savage politics’

The new and more racist, violent and brutal form of neoliberalism under Trump has produced both a savage politics in the U.S. and a corrupt financial elite that now controls all the commanding institutions of U.S. society.

Systemic corruption, crassness, overt racism, a view of misfortune as a weakness, unapologetic bigotry and a disdain of the public and common good has been normalized under Trump, but it’s been gaining strength for the last 50 years in U.S. politics. Trump is merely the blunt instrument at the heart of a fascistic neoliberal ideology.

We need to be wary, to say the least, about those mainstream politicians now denouncing Trump’s fascism who while in power submitted, as noted U.S. sociologist Stanley Aronowitz puts it, “to neoliberal degradations of health care, jobs, public housing, and income guarantees for the long-term unemployed (let alone the rest of us).”

What is often ignored in the emerging critiques of fascism is neoliberalism’s legacy coupled with the mainstream media’s attempts to hold up many of its architects and supporters as celebrated opponents of Trump’s fascist government.

Trump is the extreme point of a long series of attacks on democracy —and former politicians like Albright and Clinton cannot be removed from that history.

Unchecked and systemic power, a take-no-prisoners politics and an unapologetic cruelty are the currency of fascism because they have long been the wedge that makes fear visceral and violence more than an abstraction.None of these politicians have denounced nationalism, the myth of American exceptionalism and the forces that produce obscene inequality in wealth and power in the U.S., or the oppressive regime of law and order that has ruled the U.S. ruthlessly and without apology since the 1980s.

This lethal mix is also a pathological condition endemic to brutal demagogues such as Trump. Trump and his ilk demand loyalty —not to justice and democracy, but loyalty to themselves, one that stands above the truth and rule of law.

Stamp out amnesia

The calls to resist fascism are welcome, but they can’t be separated from the acts of bad faith that helped produce it.

The fight against fascism is part of a struggle over memory. We must not engage in historical and social amnesia.

It is also a fight to defend the public spheres and institutions that make civic literacy, the public imagination and critical consciousness possible. We must expose the forces that are and have been complicit in the longstanding attack on democratic institutions, values and social relations, especially those that now hide their past and ideological convictions.

Any resistance to fascism has to be rooted in the call to make education central to politics with a strong emphasis on the teaching of historical consciousness and civic literacy as crucial weapons.

At the same time, the fight must be unwavering in its refusal to equate capitalism and democracy. We are at war over not just the right of economic equality and social justice, but also against the powerful and privileged positions of whiteness, toxic masculinity and the elimination of solidarity and compassion.

This is a war waged over the possibility of a radical democracy while acknowledging that the rich and powerful will not give up their power without a fight.

Looking for guidance on fascism in the U.S. today? Listen to Parkland activist Emma Gonzalez, 18, not Albright, Clinton or anyone else who has been complicit. (AP Photo/Andrew Harnik)

And so instead of listening to complicit politicians and others deeply embedded in a system of exploitation, disposability, austerity and a criminogenic culture, we need to listen to the voices of the striking teachers, the Parkland students, the women driving the #MeToo movement, the Black Lives Matter organizers and others willing to make resistance visible, collective and widespread.

The fight against American-style fascism cannot and will not be lead by establishment politicians and pundits parading as the new heroes of the resistance to Trump’s fascism.

Source:

http://theconversation.com/switching-sides-whitewashing-history-in-the-age-of-trump-95729

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Las técnicas de investigación del discurso grupal y el sentido crítico en los docentes

Jorge Díaz Piña

Por:  Jorge Díaz P.

Por más significativos que puedan  parecer por sí solos los hechos o referentes de la realidad, no lo son si no los acompañan los significantes y los significados.  Esto es, si “alguien” o “algo” no establece un vínculo entre el significante (imagen acústica o palabra), el significado (concepto o noción) y la referencia (objeto que designa).  A la resultante de esta asociación entre significante, significado y referencia objetual se le denomina signo, como es sabido. Asociación que es arbitraria y que antecede al cualquier individuo que participe en una comunidad lingüística.  La arbitrariedad del signo radica en la inmotivación del significante respecto del significado y la referencia porque no guardan relación natural entre sí. Es resultante de una convención histórico-social lingüística.  De allí que el signo, su unidad, no dependa de la libre elección del individuo, pues la correspondencia entre aquellos es obligada por una especie de contrato social, de “carta forzada” que impone una “comunidad lingüística” (una nación, un Estado, etcétera), con base en los intereses y poderes prevalecientes en la sociedad al momento de su institución sociocultural imaginaria.  Es un producto de las fuerzas sociales.  Como lo indicó Ferdinand de Saussure, padre de la lingüística moderna, en su Curso de Lingüística General: “A la masa no se le consulta, ni el significante elegido por la lengua podría tampoco ser reemplazado por otro… No solamente es verdad que, de proponérselo, un individuo sería incapaz de modificar un ápice la elección ya hecha, sino que la masa misma no puede ejercer su soberanía sobre una sola palabra; la masa está atada a la lengua tal cual es” (citado en Mounin, 1971 p. 94).

A diferencia de la lengua que es una institución social, el habla es un acto individual de voluntad.  Mas la influencia del habla sobre la lengua es muy importante, ya que genera  procesos evolutivos y disruptivos de cambios en la lengua; la cual, sin embargo, condiciona, en tanto que sistema instituido, las posibilidades innovadoras del habla.

La simplificada exposición de las más elementales nociones de la lingüística sausseriana que hemos hecho, seguramente resultará innecesaria para los docentes formados profesionalmente en el área de Lengua, también podría serlo para los docentes que no lo son si establecen una comparación de lo expuesto con su práctica institucional en la escuela, ya que ¿acaso no se sintetiza o resume nuestro hacer en la tarea de lograr que los estudiantes resignifiquen “pedagógicamente” el mundo o su entorno? ¿de que acepten una correspondencia entre significantes y significados, sin entrar a considerar lo arbitrario e impositivo de esa asociación? ¿no es cierto que el habla de los estudiantes, su libre e innovadora participación, cuando ocurre, se le recrimina y proscribe al contradecir lo instituido?  Pero no resultará tan innecesaria la simplificación hecha, si se interrogan ¿quién o qué significa nuestra práctica docente, busca otorgarle sentido, procura identificarnos con ella: nosotros u otro hegemónico o dominante? ¿Cuándo hablamos o conversamos sobre ella, modificamos lo instituido o innovamos significativamente?  ¿o será como el caso del habla respecto de la lengua: aquella está sujeta a las condiciones de posibilidad de esta última? ¿no hay oportunidad de escapar a esa sujeción del habla?

Antes de intentar considerar estas cuestiones estableceremos otras observaciones que pueden ayudarnos a realizar una aproximación.  Todo enunciado participa de un orden discursivo normativo que lo trasciende (conjunto de producciones significantes que actúan como dispositivo de regulación ideológica sobre hablas, acciones y objetivaciones), así como todo texto se inscribe en otro texto que lo traduce (en un doble sentido: un contexto u otro texto discursivo que lo implica y, un contexto o situación discursiva determinada). Ambos, enunciados y textos, se adscriben a un universo de sentido que es previo, en cuanto discurso social instituido, que dirige o presiona semánticamente a los individuos hacia un núcleo de sentido (de “sentido común”).  Por consiguiente, todo sujeto desprevenido es capturado por la presión de la red de signos del sentido discursivo e ideológicamente hegemónico en la sociedad que le antecede y que regula su enunciación para producir en él un efecto de sentido que es reproductor.  Aquí, significantes, significados y referentes se articulan estratégicamente para constituir el efecto de sentido por medio de los signos o símbolos que componen.  En consecuencia, el sujeto no elige, sino que es “elegido” o sujetado, cuando carece de sentido crítico, por los discursos sujetantes para enunciar y textualizar su “decir” o sentidización.

Como ya señalamos, la unidad del signo no es biunívocamente correspondiente de modo natural, se produce arbitraria y convencionalmente de acuerdo a intereses y poderes.  Quiere decir esto, en consecuencia, que su significación es creada socialmente como un efecto de coacción alienante, como un efecto de significación y sentido ideológico hegemonizador, sin que ese efecto agote su referencia.  Por ello cuando hablamos o conversamos se nos hace prácticamente imposible establecer una correspondencia entre significante, significado y referencia; decimos siempre algo más y distinto de lo que deseamos pronunciar como significativo (perífrasis, circunlocución, lapsus, titubeo, etcétera). Por otra parte, como el efecto de significación y sentido no agota la referencia (lo dicho respecto de algo), porque es imposible establecer una correspondencia definitiva de significación con ella, esto da apertura para producir otros discursos y efectos de sentido crítico al recontextualizar las significaciones, esto es, al ser reinterpretadas desde un discurso-otro, desde otra semiosis o con-texto. Aquí opera la reflexión ontológica de todos los sujetos o doble flexión: su capacidad de asimilar y refractar racionalmente desde la incitación que provoca la argumentación dada, como la Tierra respecto de la radiación solar.  Trabajo crítico que se facilita cuando, por efecto de las crisis estructurales erosionadoras de la hegemonía del capitalismo, los significantes y los significados quedan “vacíos” al agotarse sus objetos referentes de significación, o quedan a la deriva, sin anclaje firme en algo que designe, por ejemplo, cuando se habla de derechos sociales y estos son visiblemente desconocidos o violentados; cuando se habla de democracia y el pueblo no gobierna directamente.

De allí que si intentamos replicar una situación discursiva para analizar un discurso grupal de los docentes, como ocurre en algunas técnicas de investigación autodenominadas liberadoras, –por contrarias a las técnicas de investigación de la gubernamentalidad o disciplinadoras del poder como la investigación-acción, “tipos/formas particulares de racionalización, por los cuales los docentes pueden ser observados y supervisados por otros al mismo tiempo que por sí mismos. Estas ‘formas autónomas de reflexión’ sobre la práctica están estrechamente vinculadas a pautas de la gubernamentalidad de la docencia” (Popkewitz, 1998 p. 62)–, situación en la que se crea o produce un texto colectivo a través de una conversación o diálogo a propósito de un tema sugerido por un analista, la presión semántica reproducirá u ordenará el sentido homogeneizante e identificante que la estructura discursiva dominante regula.  Los docentes dirán o hablarán en un principio (mejor, serán dichos o hablados por) el discurso social hegemónico: el discurso del otro u otredad dominante. La tarea del grupo auto-co-reflexivo, junto con la incitación interpeladora del analista, consistirá en objetivar primeramente  el discurso inconsciente del otro dominante asumido como propio, exteriorizarlo ante sí como discurso significador y sentidizador del otro dominante o ajeno alienante, lo que supone un acontecimiento disruptivo ante una contingencia emergente, su evidenciación como discurso del otro; para luego, en un segundo momento, distanciarse de él  y refractarlo,   de acuerdo con lo que ha sido sistematizado con autonomía pedagógica desde sus prácticas, y  que confronta y contradice el discurso  del otro dominante a partir de la inquietud o preocupación ética  de/por sí mismos y por sus estudiantes-representantes-comunidad, su profesionalidad. Buscando coincidencias consensuadas que los identifiquen entre sí, teniendo en cuenta las semejanzas y diferencias particulares de las trayectorias de vida  profesional. Asimismo, el grupo tenderá a renombrar sus praxis, articulando de manera espontánea y reflexiva nuevos significantes, significados y referentes para su contexto-situacional recontextualizado discursivamente, originando la condición de posibilidad de un discurso-otro-emancipador ante la revelada fragilidad por su arbitrariedad de los discursos del poder dominante, de la gubernamentalidad.  De esta manera, pueden surgir sentidizaciones alternativas potencialmente liberadoras  de su existencia profesional ya que pueden contribuir a la aparición de otros modos de pensar la educación y a asumir prácticas pedagógicas-otras al ser resignificadas, así como  informadas posteriormente de teorías y métodos pedagógicos desarrollados por otros docentes-investigadores desde paradigmas críticos.

Referencias:

Mounin, G. (1971). Saussure. Presentación y textos. Barcelona: Editorial Anagrama.

Popkewitz, T. (1998).  Gubernamentalidad y formación docente.  En Birgin, A. y otros  (comps). La formación docente.  Buenos Aires: Editorial Troquel.

*Correo: diazjorge47@gmail.com

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Los tres principales problemas que hay que superar para mejorar el aprendizaje.

Ángel Fidalgo

España / 13 de mayo de 2018 / Autor: Ángel Fidalgo / Fuente: Innovación Educativa

En  educación, independientemente del sector y ámbito, se dan  una serie de situaciones comunes que dificultan tremendamente el proceso de aprendizaje. Es importante identificarlas para así poder abordar una estrategia para su resolución.

Los tres principales problemas que afectan al normal funcionamiento del proceso de aprendizaje son:

Pasividad del alumnado. Habitualmente el alumnado permanece pasivo durante la mayor parte del proceso de aprendizaje, sobre todo en las clases magistrales. Desde el punto de vista cognitivo escuchar para tratar de reproducir lo escuchado es un medio muy pobre de aprender. Es necesario que, incluso en una clase magistral, nuestro alumnado esté activo, por tanto el reto es lograr que adquiera el hábito activo. Las metodologías activas ayudan, pero no son suficientes. De hecho, según los resultados de un reciente estudio que hemos realizado seguir una metodología activa no garantiza que el alumnado adquiera hábitos activos.

Carencia de conocimientos previos. Para abordar con éxito la gran mayoría de nuestras asignaturas es necesario que nuestro alumnado tenga una serie de conocimientos previos. Sin embargo es muy habitual que no los posean, bien porque se les ha olvidado, bien porque no los ha  recibido o sencillamente porque los obtuvo  de forma muy somera. En cualquier caso, el profesorado se enfrenta al siguiente dilema: si dedica tiempo a formar en los conocimientos previos no tendrá tiempo para finalizar el temario de la asignatura, pero  si no forma en dichos conocimientos los estudiantes no  entenderán la  asignatura (y se producirá, como es lógico, una gran tasa de abandono). Es bastante habitual que el profesorado de un determinado nivel educativo eche la culpa al nivel anterior. Sin embargo, la realidad es que el tipo de formación donde el alumnado está inactivo no consolida conocimientos y por tanto se olvidan o incluso se pierden.

Carencia de la competencia de cooperación. Se supone que la mayoría de nuestro alumnado (en distintos niveles educativos) ha realizado trabajo cooperativo. Pero normalmente  lo que ocurre realmente es que distribuyen o reparten las tareas  y posteriormente lo juntan.

Evidentemente esta acción ni es cooperar ni es trabajar en equipo. El alumnado, por tanto, no suele tener la competencia individual de trabajo en equipo (responsabilidad, compromiso, transparencia, seguimiento, ayuda, participación, cooperación, colaboración, liderazgo,….).

Esta situación hace que formar en la competencia de trabajo en equipo sea difícil y complicado, ya que únicamente se suele evaluar el trabajo. Además, todas las personas que componen el equipo de trabajo reciben la misma nota, desde la que más ha trabajado a la que menos.

Realmente estas tres situaciones están estrechamente relacionadas y posiblemente el cambio de  una de ellas afecte al resto. Es cierto que parte del profesorado está sensibilizado con estas carencias y trata de paliarlas a través de proyectos basados en innovación educativa. Sin embargo, esta acción es totalmente insuficiente, principalmente porque es minoritaria y puntual. Es necesario replantearse la forma de solucionarlo.

Lo triste de todo esto es que hay líneas de innovación educativa que han demostrado su eficacia, que tienen definido a la perfección el proceso de implantación y que además no suponen ni una inversión económica ni un cambio en el modelo educativo.

Si tenemos identificados los problemas y la forma de resolverlos ¿por qué siguen vigentes?

Nota.

Este post forma parte del planteamiento que he realizado en la charla impartida en el congreso “Tools and Methods of Competitive Engineering”. TMCE 2018 el día 7 de Mayo de 2018.

 

Fuente del Artículo:

Los tres principales problemas que hay que superar para mejorar el aprendizaje.

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Gestion autonome des écoles: Questions et préoccupations

D. Brent Edwards Jr.

Banque mondiale / 13 mai 2018 / Auteur: D. Brent Edwards Jr. / Source: L’Internationale de l’Education

La gestion autonome des écoles (SBM) constitue une des principales voies mises en lumière par le Rapport sur le Développement dans le monde 2018 (WDR) de la Banque mondiale, en vue d’améliorer l’éducation. Cela n’a rien de surprenant car depuis 1990, la SBM est une des reformes préférées de la Banque mondiale en matière de gouvernance dans l’éducation. En effet, comme l’avait souligné Dean Nielsen, un ancien Chargé principal d’évaluation au sein du Groupe indépendant d’évaluation de la Banque mondiale, le soutien de la Banque mondiale en faveur de la SBM s’est manifesté dès 1999, à travers sa Stratégie du secteur de l’éducation, sans qu’elle ne produise toutefois « aucune preuve que la SBM altère la valeur des résultats scolaires » (Nielsen, 2007, p. 84). Bien que de nombreux changements aient été observés au cours des vingt dernières années, une lecture plus attentive du WDR 2018 soulève des questions et des inquiétudes quant à la description de la SBM qui en est faite par la Banque mondiale et au bien-fondé des dispositifs SBM, en tant que stratégie pour améliorer la qualité de l’éducation.

La première question qui se pose concerne les définitions. Lorsqu’il est question de SBM, la Banque mondiale n’est pas vraiment précise ni constante sur ce qu’elle entend par ce terme. Le WDR 2018 stipule que le fait «de conférer aux écoles et aux communautés un pouvoir décisionnel et des ressources peut résoudre deux problèmes. » p.149. Tout d’abord, un dispositif SBM « peut encourager les enseignants àréagir instantanément aux besoins de leurs élèves » s’il donne aux « chefs d’établissements locaux et aux parents la capacité d’influer plus directement sur les enseignants et autres représentants éducatifs ». Pour autant, l’identité des « autres » représentants n’est pas clairement établie (p.149). En second lieu, le WDR souligne que « les écoles et communautés peuvent disposer d’informations plus pointues sur les besoins des écoles locales », ce qui, conjugué à un accès discrétionnaire aux ressources, leur permet de répondre plus précisément à ces besoins » (p149). En dépit de ces affirmations, le WDR ne définit pas concrètement ce qu’englobe un dispositif SBM, au-delà de l’observation générique concernant le fait de : « conférer un pouvoir décisionnel et des ressources aux écoles. » Il s’agit d’une omission substantielle, car il est dès lors difficile de traduire les propos ou la discussion qui suivent sur la SBM, en une information pratique, utile au public principalement visépar le WDR : à savoir, les décideurs politiques des pays à faible revenu ou à revenu intermédiaire. Bien que le terme SBM ait déjà été défini dans de précédentes publications de la Banque en tant que regroupement de chefs d’établissements, d’enseignants et de parents qui participent aux conseils d’établissement dans le but de prendre en charge un certain nombre de tâches de gestion, la définition élusive avancée dans le WDR 2018, tient peut-être au fait que l’échantillon d’exemples présenté dans le rapport n’est lui-même pas conforme à cette définition. Ce point renforce d’ailleurs les craintes exprimées précédemment, sur ce que promeut véritablement le WDR 2018 au-delà de toute affirmation évasive sur les avantages liés à un accroissement du pouvoir décisionnel et des ressources directement confiés aux écoles et aux communautés.

De même, la seconde question soulevée concerne les exemples référencés dans le Rapport et leur interprétation. Alors que la SBM (ou de façon plus générale, la gestion des écoles) constitue un des quatre domaines fondamentaux que le WDR 2018 identifie comme ayant un impact sur l’apprentissage, le Rapport ne consacre que trois pages à ce sujet (p 148-150). Pourtant, de nombreux exemples sont présentés dans les limites de cet espace restreint. Le fait d’accorder si peu de place au traitement de multiples exemples, compromet la teneur des propos exposés dans le WDR 2018. On y trouve ainsi des commentaires généralistes sur la supervision par la communauté, sur les programmes boursiers, sur la nécessité de donner le temps aux parents d’apprendre à « s’impliquer efficacement dans la gestion de l’école » (p 149) et sur l’importance de la capacité des parents et des communautés « à maitriser le flux d’informations relatif à la responsabilisation des enseignants et des écoles. » (p150). Cependant, aucun de ces exemples ne met clairement en évidence le fonctionnement attendu de ces stratégies dans la pratique. Il en ressort des déclarations théoriques d’ensemble comme celles mentionnées précédemment et que la Banque mondiale défend depuis les années 1990, telles que le fait que la SBM devrait favoriser les relations fondées sur la responsabilisation, devrait permettre plus de réactivité dans un contexte local, et devrait être plus efficace car les acteurs locaux connaissent les besoins de leurs écoles et peuvent ainsi y répondre de manière « plus précise ». Malheureusement, la Banque mondiale n’a pas utilisé les années écoulées depuis 1990, pour mener des recherches qui nous aideraient à comprendre comment mettre la théorie sur la SBM en pratique.

Troisièmement, l’interprétation des éléments mentionnés soulève une inquiétude supplémentaire. Avant toute chose, il conviendra néanmoins de saluer la Banque mondiale, pour avoir reconnu àmaintes reprises que certaines formes de SBM ont obtenu des résultats mitigés, et ne sont pas parvenues à accroitre l’implication des parents ou à améliorer l’apprentissage des élèves. Ceci dit, toute personne familière avec la documentation sur la SBM notera que les deux revues systématiques de littérature récemment conduites àce sujet, n’ont été que partiellement voire aucunement utilisées dans le rapport WDR 2018 (Carr-Hill et al., 2015; Westhorp et al., 2014). Ce point est inquiétant car les revues soulignent la difficulté à tirer des conclusions sur l’efficacité de la SBM (Carr-Hill et al., 2015), et mettent également en exergue des circonstances qui pourraient favoriser un meilleur fonctionnement de celle-ci (Westhorp et al., 2014). Ce dernier point constitue précisément le type de propos qui contribuerait à renforcer le WDR 2018. Au vu des résultats complets mis en évidence par les revues préalablement citées, on peut s’interroger sur les cas particuliers présentés dans le WDR 2018. Des inquiétudes quant à l’interprétation fallacieuse ou la divulgation partielle des détails de recherche sont quelque peu inéluctables avec la Banque mondiale, si l’on considère les antécédents de cette institution, en particulier au regard des questions en lien avec la SBM (Edwards & Loucel, 2017).

Alors que de nombreuses études sont citées – plus de 25 dans les trois pages consacrées à la SBM, un seul exemple tiré du WDR2018 suffit à prouver que nous ne pouvons être convaincu par aucune des interprétations révélées dans le WDR2018 sur la réalité en matière de la SBM. Le WDR fait référence à un programme réalisé au Mexique, qui constituerait l’exemple probant d’un programme de supervision permettant d’accroitre la responsabilisation par le biais d’un processus « d’échange circulaire d’informations entre les différentes parties prenantes ».(p150). Il est indiqué que le succès de ce programme tient au fait qu’il « ne s’adressait pas à un groupe unique mais visait à faire circuler l’information de manière explicite entre les dirigeants éducatifs et les enseignants ainsi qu’auprès des communautés et des parents » (p150). Voilà toute l’information dont nous disposons dans le WDR 2018. Toutefois, en lisant les commentaires se rapportant à ce cas, pour lequel aucun nom ou information particulière ne sont spécifiés dans le WDR 2018, on apprend que les écoles mexicaines ayant participé à ce programme supposé (connu sous le nom de : Program of Specific Attention for the Improvement of Educational Achievement) ont choisi de mettre en œuvre une ou plusieurs des quatre stratégies en faveur de l’amélioration de la gestion des écoles, dont la SBM fait partie (de Hoyos, Garcia-Horeno, & Patrinos, 2015). Pourtant l’étude diffusée ne fournit aucune information sur le nombre d’écoles investies en termes de SBM, sur le mode de fonctionnement, ou sur les raisons que nous aurions de croire que cela a contribué à améliorer les résultats aux tests. En outre, sur ce dernier point, les résultats de la recherche restent flous. Deux approches statistiques distinctes ont été appliquées, dont une n’a attribué aucun effet notable àl’intervention de l’école dans la gestion, en comparaison avec d’autres écoles similaires issues des groupes témoins de référence. Cependant, même en présumant que le programme mentionné a effectivement eu un impact, nous ne savons toujours pas ce que cela démontre au regard de la SBM. Cette information si élémentaire sur la recherche sous-jacente àl’exemple du Mexique, sème le doute sur les commentaires déjà imprécis publiés dans le WDR 2018 en matière de SBM. Nous devrions donc rester prudents et ne pas prendre les affirmations sur la SBM révélées dans le Rapport, au pied de la lettre.

On peut passer plus brièvement sur les quatrième et cinquième préoccupations. A propos de la quatrième, le WDR 2018 déclare que « tout autre intervention [dans le système éducatif] devrait contribuer à renforcer l’interaction enseignant-apprenant » (p.145). Il est pourtant difficile d’imaginer en quoi les fonctions de supervision et de responsabilisation que le WDR 2018 envisage dans le cadre de la SBM, favoriseraient cette interaction plutôt que de la compromettre. Dans un chapitre plus en amont, le WDR 2018 indique que selon la Banque mondiale, il est possible de résoudre tous les défis d’apprentissage grâce à un judicieux mélange « d’incitations, de mécanismes de responsabilisation et de relations de pouvoir » (p. 172). Pour autant, aucune indication pratique n’est apportée sur le fonctionnement des dispositifs de SBM dans la pratique, les contextes d’opération, les conditions applicables, etc., ou sur la manière dont ces mécanismes permettront de consolider ou pas, l’interaction enseignant-apprenant (il va sans dire que ce qui est entendu par « interaction enseignant-apprenant » n’est pas spécifié et apparait uniquement comme un euphémisme servant à caractériser la capacité des enseignants à améliorer les résultats aux tests scolaires). En d’autres mots, le WDR 2018 manque de profondeur dans ses propos sur la mise en œuvre de dispositifs SBM. Cette carence est surprenante étant donné l’importance qu’accorde ce rapport àune perspective « systémique » des réformes de l’éducation.

Concernant le cinquième point, il apparait que la question de l’équité n’est pas abordée. L’équité constitue naturellement une préoccupation en matière de SBM car l’aptitude des écoles et des communautés à instaurer (ou pas) une stratégie SBM dépend de leurs capacités. Bien que la Banque mondiale souligne l’importance des capacités dans la réussite des dispositifs SBM, aucune crainte n’est exprimée sur l’éventualité qu’une SBM puisse exacerber les inégalités entreles communautés en raison de niveaux de capacités ou de capital social préexistants, et de disparités dans l’aptitude des écoles et des communautés à tirer profit des dispositifs SBM (voire à pâtir de leur mise en œuvre). Par extension, aucun commentaire n’est offert sur le fait que tenir compte de ces différences de capacités, exigerait d’accroitre le soutien et les ressources fournis par le gouvernement et/ou les acteurs internationaux. Bien entendu, cette perspective déplait aux spécialistes politiques de la Banque mondiale car elle n’entre pas dans le cadre favori de présentation la SBM en tant que dispositif plus efficace.

Les commentaires ci-dessus n’ont pas pour objectif de présenter la SBM comme un modèle de réforme somme toute, indésirable. Il s’agit plutôt de conclure en invitant ceux qui s’intéressent aux questions relatives à la SBM, à modifier leur approche vis-à-vis de ce mode de gestion des écoles. On souligne ici qu’il est nécessaire de réfléchir plus globalement au capital social des communautés, c’est-à-dire, dépasser les programmes étriqués sur la SBM afin d’examiner aussi les processus, les politiques, les conditions et les stratégies qui peuvent contribuer à renforcer les capacités des communautés, leur autonomisation, leur bien-être et plus largement leur capital social. L’implication des communautés dans les dispositifs SBM sera alors plus à même de favoriser la réussite de leur mise en application, de soutenir une participation plus constructive et de produire des résultats d’autant plus significatifs. Au vu de la qualification employée en référence à la SBM dans le WDR 2018, la Banque mondiale et autres organismes d’aide et d’assistance sont encouragés à changer la manière dont ils envisagent la SBM, et à tenir compte des questions mises en lumière ci-dessus.

« #WDR2018 à l’épreuve des faits » est une série promue par l’Internationale de l’Education. Elle rassemble les analyses d’expert(e)s et de militant(e)s de l’éducation (chercheurs et chercheuses, enseignant(e)s, syndicalistes et acteurs et actrices de la société civile) des quatre coins de la planète en réponse au Rapport sur le développement dans le monde 2018, Apprendre pour réaliser la promesse de l’éducation. La série fera l’objet d’une publication en préparation des Réunions du printemps 2018 de la Banque mondiale. Si vous souhaitez y contribuer, veuillez prendre contact avec Jennifer à jennifer.ulrick@ei-ie.org. Les opinions exprimées n’engagent que leur auteur et ne représentent pas les positions de l’Internationale de l’Education.

Sources

Carr-Hill, R., Rolleston, C., Phereli, T., & Schendel, R. (2015). The effects of school-based

decision making on educational outcomes in low and middle income contexts: A systematic review, 3ie Grantee Final Review. London: International Initiative for Impact Evaluation (3ie). Recueilli à partir du lien suivant: http://r4d.dfid.gov.uk/pdf/outputs/SystematicReviews/61233_dfid-funded-decentralisation-review.pdf

de Hoyos, R., Garcia-Moreno, V., & Patrinos, H. (2015). The impact of accountability intervention with diagnostic feedback: Evidence from Mexico. Policy Research Working Paper 7393. World Bank. Accessible à partir du lien suivant: http://documents.worldbank.org/curated/en/297561468188928817/The-impact-of-an-accountability-intervention-with-diagnostic-feedback-evidence-from-Mexico

Edwards Jr., D. B. & Loucel, C. (2016). The EDUCO Program, impact evaluations, and the political economy of global education reform. Education Policy Analysis Archives, 24 (49), 1-50, 2016. https://epaa.asu.edu/ojs/index.php/epaa/article/view/2019

Nielsen, H. D. (2007). Empowering communties for improved educational outcomes: some evaluation findings from the World Bank’,Prospects, 37, 81-93.

Westhorp, G., Walker, D.W., Rogers, P., Overbeeke, N., Ball, D., & Brice, G. (2014). Enhancing community accountability, empowerment and education outcomes in low-and middle-income countries: A realist review. EPPI-Centre, Social Science Research Unit, Institute of Education, University of London. Accessibleà partir du lien suivant: http://r4d.dfid.gov.uk/pdf/outputs/SystematicReviews/Community-accountability-2014-Westhorp-report.pdf

Source de l’article:

https://ei-ie.org/fr/woe_homepage/woe_detail/15660/wdr2018-%C3%A0-l%E2%80%99%C3%A9preuve-des-faits-n%C2%B011-gestion-autonome-des-%C3%A9coles-questions-et-pr%C3%A9occupations-par-d-brent-edwards-jr?utm_source=dlvr.it&utm_medium=twitter

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Educación en Chile, el debate político llegó a un punto lamentable

Tomás von Bischoffshausen

Chile / 13 de mayo de 2018  /Autor: Tomás von Bischoffshausen Gariazzo / Fuente: La Tercera

Realmente la mejora educacional desde el Estado no se ve venir ni por la izquierda, ni por la derecha, ni por el centro ¿Dónde están las propuestas? Impresionante: el Ministro de Educación, a la fecha, no se ha juntado con el Jefe de la Nueva Dirección de Educación Pública y el debate gira en torno a lo “campeones” que son sus hijos. Tenemos una Ley de Educación Superior que entre otras cosas define una Estrategia de Educación Técnica y los Criterios de Calidad para Acreditar a las Instituciones de Educación Superior ¡y estos temas están completamente ausentes del debate público!

En educación escolar, la agencia de la calidad sigue con los indicadores sumativos ¡Sí! ¡Ya todos sabemos que la educación en Chile es mala! Hasta cuándo miran los resultados y no analizan los procesos? ¿Algo que mejorar en términos de infraestructura, mobiliario, recursos pedagógicos, formación docente, metodología pedagógica, educación corporal alimentación, salud emocional, bienestar psicológico? ¿Algún magister en prácticas pedagógicas que auspiciar para jóvenes profesionales talentosos? ¿Nada que reflexionar respecto de las trayectorias educacionales en educación media? ¿Más aprendizaje basado en proyectos? ¿Currículum integrado? ¿Nada? ¿Los conocimientos y habilidades que esperamos para el siglo XXI? ¿Es necesario tener educación técnica en media? ¿Cuál es el campo laboral al que están accediendo estos estudiantes? ¿no?

En Educación terciaria ¿algo que decir respecto de la falta de planificación y acople entre la matriz productiva y la formación de capital humano? ¿Hay alguna relación entre la agenda de de Productividad del Ministerio de Economía y la Reforma a la Educación Superior del Ministerio de Educación? ¿Qué hay de la asignación de becas de magíster y doctorado en torno a la retribución real que se podría efectuar en el Estado o en las escuelas y liceos del país? ¿Algo que hacer para que no hayan cesantes ilustrados? ¿Es demasiado descabellado hacer que las universidades en sus programas de admisión muestren la empleabilidad real por deciles de las carreras que ofrecen? ¿Se pregunta alguien por el cruce entre la educación, el empleo y la descentralización?

¿Dónde están los programas y políticas públicas? ¿En qué momento de la historia vamos a pasar del discurso, de la estrategia, de las leyes, a los programas reales? Impresionante. Mientras tanto, las fundaciones privadas promueven el aprendizaje basado en proyectos, el liderazgo distributivo dentro de las escuelas, el aprendizaje integral por medio del deporte, el yoga, la música, etc. Algunos colegios suprimen las notas de primero y segundo básico. Otras fundaciones toman a jóvenes profesionales, los capacitan con técnicas pedagógicas vanguardistas y los envían a lo largo de Chile a formar estudiantes y así suma y sigue. Pero desde el Estado las autoridades parecen disco rayado con el tema del lucro, y está bien, utilizar recursos de todos los chilenos para que una persona o sociedad se lo lleve al bolsillo propio es una conversación que hay que dar ¿pero es esa una razón para dejar de lado todo lo demás?

Algunos desafíos para salir de este amargo letargo:

Primero, generar cohesión social e individuos con valores que promuevan la paz y el respeto ¿Cómo? El PEI, el PME y el Plan de convivencia escolar, y el Reglamento Interno parecen algunos de los instrumentos idóneos para esto, pero no son suficientes; un papel es un papel, y una intervención directa es una intervención directa. De cualquier forma urge que los directores y docentes aprendan a planificar.

Segundo, permitir que los y las estudiantes, a lo largo de toda la vida, adquieran los conocimientos y habilidades (cognitivas y emocionales) que les permitan llevar vidas plenas, desarrollando lo que nos hace seres humanos, la capacidad de crear, de reflexionar, de contemplar, siempre en pos de la felicidad ¿Cómo? Algo tendrán que decir los pedagogos, psicólogos, las familias, neurólogos, psiquiatras, los científicos, los grandes empresarios, las pymes ¿Es muy extraño pensar el currículum escolar con estos actores? ¿Es muy descabellado generar escuelas abiertas a la comunidad científica, empresarial, social, etc?

Tercero, ritmos de aprendizaje  e inclusión ¿Qué hay de la planificación anual obligatoria y la asfixia que producen éstos? ¿Por qué permitir y/o promover solo un tipo de evaluación en las escuelas y liceos subvencionados? ¿Algún rol que jugar los psicólogos? ¿Menos evaluación y más intervención?

Cuarto, de una vez por todas poner a un Ministro de Educación y un Subsercretario con estudios en educación, el cual oportunamente se alineará con el Ministro de Economía, Hacienda, con Corfo y Conicyt para generar las sinergias correspondientes para que este país se desarrolle. Lo mismo en las instituciones del Sistema de Aseguramiento de la Calidad, hay que dar un enfoque desde la pedagogía para la promoción de mejores aprendizajes; los economistas que se dediquen a hacer economía.

Quinto, definir qué educación es la que se espera inculcar en los establecimientos que subvenciona el Estado y por qué (midiendo, sí, pero el proceso, no los resultados) y diseñar programas que apunten a aquello que es estableció, en políticas públicas se llama marco lógico: llevar la idea a metas, por medio de objetivos, actividades, indicadores y responsables.

Y sexto, y lo más importante ¡usemos nuestra riqueza, que en Chile hay mucha! Tenemos científicos que se han formado en el extranjero con becas Conicyt, tenemos proyectos científicos financiados por Coniciyt, tenemos emprendedores que han sido financiados por Corfo, tenemos artistas financiados con Fondart, tenemos deportistas de élite, tenemos cesantes ilustrados capacitados, tenemos profesores y directores que históricamente han esperado en las escuelas y liceos menos burocracia, menos evaluaciones sumativas y más prácticas pedagógicas innovadoras para sacar lo mejor de sí (los estamos asfixiando); tenemos músicos, tenemos poetas, actores ¡tenemos lo que se imagine!

Si el Estado se digna a modernizarse, quizás comience a potenciar todo el talento que hay en este país, acercándose a las nuevas generaciones. Una buena iniciativa que pretendía integrar información en torno a una estrategia de desarrollo nacional era el Ministerio de Ciencia y Tecnología, o Ministerio de la Innovación, lamentablemente aún duerme a la espera de que Segpres entienda que un país sin planificación intersectorial no es más que un país bananero.

Es una falta de respeto el tono del debate actual. Es más, tener un debate del tipo “campeones”, en el marco de la cantidad de cesantía y la estafa que han sufrido aquellas personas que  invirtieron tiempo y dinero en educarse durante 2, 4, 6 (en educación superior) y más años es derechamente una provocación. Entendamos la gravedad del asunto, estamos llegando a un punto en el que en el país, por falta de planificación, la promesa de educación como motor de movilidad social es mentira.

Razones para marchar, hay de sobra.ç

Fuente del Artículo:

http://www.latercera.com/opinion/noticia/educacion-chile-debate-politico-llego-punto-lamentable/151298/

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“Pronto está siendo hora”, el documental que muestra innovaciones educativas

Julián de Zubiria

Colombia / 13 de mayo de 2018 / Autor: Julián de Zubiría / Fuente: Semana

Los realizadores del filme recorrieron durante 8 años el continente y seleccionaron algunas de las principales innovaciones educativas en América Latina. Julián de Zubiria analizó el tema en Colombia.

No conocemos una manera diferente a la educación para alcanzar el desarrollo humano integral de forma sostenida. Tal vez no exista. Una buena educación incide en la creatividad de un pueblo, la productividad, la construcción del tejido social, el pensamiento crítico, la imaginación, el trabajo en equipo y la movilidad social. Somos lo que somos, gracias a la educación. Con una buena política pública educativa podríamos disminuir la inequidad, ampliar los sueños y la esperanza de las nuevas generaciones. No obstante, en Colombia hemos carecido de dicha política.

La sabiduría popular es profunda y acertada cuando se expresa a través de un padre o una madre: “Lo único de valor que le puedo dejar a mis hijos es una buena educación”. Si tuviéramos verdaderos gobernantes, ellos pensarían lo mismo. Dejarían una buena educación para las generaciones futuras. Pero ellos, piensan en exceso en las próximas elecciones y casi nada en las próximas generaciones.

Singapur, por ejemplo, era una isla perdida en el sudeste asiático, con un PIB per cápita inferior al que tenía Honduras en 1965. Hoy su PIB per cápita es de 58.000 dólares, en tanto el de Colombia es de 9.400 y el de Honduras no llega a los 4.000. ¿Por qué ellos lo lograron y nosotros no? Es sencillo: ellos hicieron la tarea que nosotros no hemos podido lograr. Ni Honduras ni Colombia. Ellos invirtieron en ciencia y educación, trabajaron en equipo con esfuerzo y disciplina; respetaron las leyes, transformaron por completo el modelo pedagógico y enfatizaron en las competencias transversales.

Por eso, según el Estudio Internacional de competencias ciudadanas de 2016, ellos hoy confían en el 68% de la gente que conocen, y nosotros tan solo en el 4%. Algo similar hizo Corea y lo habían hecho tiempo atrás Francia y Suiza. Lo mismo están haciendo Finlandia, China, Vietnam, Chile, Polonia y Canadá. La clave es la misma: Construir una educación más contextualizada y pertinente para los jóvenes, la cultura y los tiempos que se viven. Para lograr este propósito, ha sido necesario invertir en ciencia y repensar el sistema educativo. En Colombia, tenemos que empezar por construirlo y por articularlo. Como sistema, no existe.

Una mala educación frustra las oportunidades, deteriora la comunicación, empequeñece la democracia y destruye las ilusiones de toda una generación y de las que descienden de ella.

Nunca hay que olvidar que no solo los maestros son responsables de la educación: están los padres, los políticos, los jueces, las iglesias y los medios masivos de comunicación.  Para bien y para mal, el efecto de cada uno de ellos sobre las nuevas generaciones es a largo plazo. Hoy, para destruir una nación, la estrategia más efectiva sería debilitar su calidad educativa. Al cabo de un breve tiempo, la población no respetaría las diferencias de opinión, las personas se matarían por trivialidades, sacarían crucetas y varillas en la calle, simplemente porque un carro cerró al otro y habría políticos interesados en sembrar por todo el territorio nacional emociones primarias, como el odio o la sed de venganza. Los edificios y puentes se caerían porque sus licencias habrían sido adquiridas mediante procesos corruptos. Las cortes de justicia serían cooptadas por las mafias, para impedir que prosperaran las investigaciones éticas y legales contra los congresistas acusados de establecer nexos con grupos paramilitares. La población carecería de pensamiento y lectura crítica. Por esta razón, una y otra vez, serían elegidos los mismos que han gobernado y destruido uno de los fundamentos de un gobierno democrático: la confianza entre los habitantes, el diálogo y el trabajo en equipo entre la población y quienes los representan. Sin confianza y trabajo en equipo, no es posible la construcción de verdaderos proyectos nacionales.

En los Diálogos de Platón, Sócrates se hace una pregunta tan original como profunda. Allí plantea que, si la democracia es el gobierno del pueblo ¿qué pasaría si éste no estuviera preparado para votar? Es una pregunta que necesariamente nos exige pensar en la calidad de la educación que reciben sus habitantes. Hoy, a menos de un mes de las elecciones en nuestro país, la pregunta de Sócrates me la vuelvo a hacer, todas las mañanas.

El fin último de toda educación –lo decía Kant– es la autonomía: la capacidad de autogobernarse moral, práxica y cognitivamente, teniendo al mismo tiempo en cuenta, el criterio de los otros. Es por ello que luchar por la transformación del sistema educativo ha sido siempre, como advirtió Paulo Freire, una lucha por la libertad y la democracia.

Hoy celebramos treinta años del Merani. Sin duda, dejamos de ser una institución adolescente hace mucho tiempo. La historia nos enseñó que cambiar la educación es, al mismo tiempo, transformar la cultura. Por eso es tan difícil, porque las antiguas maneras de pensar, sentir y vivir, luchan a muerte por permanecer. Eso lo sabemos todos los innovadores.  La historia nos enseñó que solos no podíamos conseguir los sueños; que muchos de los que nos acompañaron al inicio, hoy no están con nosotros. Los matrimonios largos, son cada vez más difíciles de encontrar en los tiempos modernos.

Nosotros no fuimos la excepción. Aun así, son muchos los que caminan con nosotros derribando la selva y construyendo esperanzas, confianza y utopías. Creemos, como Tomás Scoles, que “Pronto está siendo hora”. Quisimos realizar esta celebración en el Gimnasio Moderno, símbolo hasta nuestros días de la innovación pedagógica en América Latina. Nos alentó la tesis de don Agustín, de que la esencia era la formación, la disciplina de confianza y el compañerismo. Quisimos hacerlo con la Unidad Pedagógica, quienes vienen transitando la ruta de los proyectos de aula desde 1979.

Los indígenas aymaras en Bolivia dicen que el pasado queda en frente porque lo conocemos y lo podemos ver, y que el futuro queda atrás ya que es desconocido e incierto para nosotros. Seguramente tienen razón y conviene más pensar que es el futuro inexplorado el que se escapa a nuestra visión y que, en consecuencia, nos resulta más claro y visible el camino que ya hemos recorrido porque lo tenemos delante. Como los aymaras, otras culturas han hablado de la necesidad de valorar y reconocer lo que hemos sido para pensar de la manera más adecuada lo que seremos; de la necesidad de valorar lo vivido, para reconocer lo que viviremos; de la necesidad de encontrar nuestras propias raíces.

Quienes fundamos el Merani somos hijos de la generación del setenta. Una generación que creyó que era posible cambiar el mundo. No lo logramos, pero la historia dirá que lo intentamos y que lo seguiremos haciendo. Somos sus hijos y por ello heredamos las ideas de transformación que marcaron los movimientos sociales y culturales. En pocos días el movimiento estudiantil de mayo de 1968 cumplirá cincuenta años y el próximo año tendrá la misma edad el festival de Woodstock celebrado en 1969, aquel en el que Jimmy Hendrix emulaba el sonido de las bombas que caían sobre Vietnam con su guitarra eléctrica, mientras interpretaba el himno nacional de los Estados Unidos.

Los innovadores corremos de manera permanente el límite de lo posible. Sabemos que lo que hoy hacen los colegios y las universidades es solo una de las diversas posibilidades que existen para educar. Es permitido pensar en otros fines educativos, es posible trabajar nuevos y diferentes contenidos, es deseable repensar de manera estructural los sistemas de evaluación: todo es susceptible de cambiar en educación. La semana pasada fui comentarista de una ponencia en la Universidad Nacional realizada por el creador de École 42, una universidad sin docentes, ni evaluaciones, ni certificaciones que ya existe en Francia y Estados Unidos.  Una prueba de que todo es posible de volver a ser pensado, eso lo sabemos los innovadores.

Los innovadores desafiamos los fundamentos del sistema. Ponemos en duda lo que nos presentan como inmutable porque sabemos que nada lo es, pero también sabemos que nos estamos enfrentando a la institución que es posiblemente la más tradicional que ha creado el ser humano sobre la tierra. Una institución que soporta ideológicamente y reproduce la cultura que la engendra: la educación. Tristemente, hasta el día de hoy, los innovadores seguimos trabajando de manera aislada y por ello es pequeño el efecto que logramos en la sociedad para el esfuerzo que a diario nos demanda.

Hoy decimos “Pronto está siendo hora”. Mañana, nuestras voces colmarán las calles y en todas las aulas se escucharán las palabras de libertad y autonomía. Al fin y al cabo, ese es el fin último de toda educación.

Fuente del Artículo:

https://www.semana.com/educacion/articulo/pronto-esta-siendo-hora/566529

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Teoría, verdad y educación: actualidad de la Pedagogía socrática y platónica.

Marcos Santos Gómez

España / 13 de mayo de 2018 / Autor: Marcos Santos Gómez / Fuente: Paideia

Explicar por qué hay que estudiar a los griegos antiguos para comprender el presente de la escuela tiene su dificultad; aun más, explicarlo a futuros educadores en una de las numerosas facultades de Educación (o de Ciencias de la Educación) que en España han asumido un sesgo técnico en detrimento del enfoque teóricopropio de la universidad anterior al Plan Bolonia. Pero es precisamente la reflexión en torno a este camino intelectual escogido masivamente por los planes de estudio y guías docentes en los Grados en educación el que puede aclararse en sus consecuencias y alcance acudiendo a los griegos. Porque resulta imprescindible remontarse al origen de la educación en occidente, tal como hoy la conocemos, para hallar su nervio actual más profundo. Un origen que, tanto histórica como teóricamente, nos sigue determinando, pues seguimos dentro de los márgenes de Grecia que dispusieron lo que hoy somos.

En particular, lo que nos caracteriza hoy en su aparente novedad es el rechazo de lo teórico y su suplantación por lo técnico en la investigación y la docencia. Pero esto es, aunque muchos no lo sepan, viejo como occidente, y ya ocurrió en Atenas, la Atenas de Pericles, los sofistas, Sócrates y, metidos ya en el siglo IV a. C., Platón. La pura posibilidad del dilema entre lo práctico-técnico y lo teórico es ya algo que se fraguó entonces en la discusión de Sócrates y Platón con la sofística, y ya se dieron respuestas e inquietudes parecidas a las que hoy podemos formular.

Lo esencial de lo que pasó (y nos pasa todavía) es descrito por Jaeger en su monumental obra clásica Paideia. Recordemos que la tesis principal de este ingente trabajo del conocido helenista es que la necesidad de educar de un modo consciente y ya no relegado al mero aprendizaje espontáneo y vivencial de la tradición, del puro impregnarse de ella, emerge al mismo tiempo que en la cultura se obra la racionalización que la escinde de lo natural, que la desnaturaliza, obligando a una relación distanciada y consciente con la misma. Lo hemos ya escrito y publicado en numerosas ocasiones. A partir del momento en que el saber no es lo que se da por cierto en los poemas, o sea, que no es lo que los poetas (primeros educadores de Grecia) transmitían seductora pero irracionalmente, emerge un “todo” que se empieza a mirar como un algo aparte, como un conjunto definido y separado del individuo, compuesto por los “nuevos” saberes que es preciso estudiar y no solamente interiorizar de manera inconsciente. Se ha superado, por tanto, el modo espontáneo y entreverado en la propia vida y placeres, de insertarse el individuo en su universo cultural o tradición, como por encanto, míticamente, atraído por el canto de las sirenas.

Como excelente compendio de esta perspectiva que ya había intuido a partir de la lectura de la obra de Jaeger, acabo de enfrascarme gratamente en un capítulo magistral de un libro colectivo y antiguo, un clásico del pensamiento pedagógico del siglo XX, y que ha reeditado la editorial FCE. Se trata de:

Château, J. (2013). Los grandes pedagogos. México: FCE (primera edición francesa  1956).

De manera sintética y genial, el autor de este capítulo (hay otro dedicado a Juan Luis Vives de García Hoz, por cierto) ha expuesto perfectamente la idea básica que a lo largo de mis recientes artículos y entradas en el blog de hace ahora justo un año, había querido mostrar. Parte del siglo V a. C., ¿cómo no?, porque en él ya ocurre algo fundamental, por lo menos en Atenas pero vinculado a lo que un siglo antes Jonia ya había desarrollado en torno a la Phisis o mundo natural.

Tras la desnaturalización de los saberes, con la distancia que con la razón (logos) el filósofo había creado ante los mitos y la tradición, se habían dado dos procesos. Uno consistente en la necesidad, ante el desarrollo de las técnicas de las distintas artes y oficios, de enseñar y aprender todo un caudal de conocimientos relacionados con el saber-hacer, es decir, de tipo práctico, relacionado con las técnicas empleadas por los artesanos. Lo que hoy denominaríamos una formación técnica sistemática y polivalente. Y otro fenómeno, que nos interesa mucho, fue la creación de la teoría, como hoy también la poseemos. Lo teórico era algo que aunque nacido históricamente después de lo técnico, sin embargo fundamentaba y dotaba a lo técnico (como un primer paso para la epistemología) a través de la reflexión en torno a la verdad y universalidad o particularidad residentes en el conocimiento. Era la búsqueda (y desde entonces educarse e investigar es precisamente buscar) de algo firme, de una relación de aquello que se sabe con la realidad en su íntima esencia y eternidad, por encima de los mitos y la tradición y fundamentando todo el edificio del conocimiento. La presunción de una verdad desnuda y formal que dotara a los contenidos de un carácter universal y objetivo. Un invento griego que por muy arriesgado que nos parezca es el que propició la aparición, siglos después, de la ciencia. Se colocaron con esto los cimientos para que una idea de lo verdadero, de la verdad desnuda e incluso a priori, de los conceptos, artes e ideas, fundara la posibilidad de explorar y explicar el mundo de un modo ajeno a los intereses que no fueran la mera certeza, la seguridad epistemológica mucho más poderosa que las certezas impuras y relativas que nos ha transmitido la tradición. 

Así, en Grecia, la TEORÍA tiene nada menos que el cometido de hallar lo cierto y lo falso en todo lo que se nos presenta, incluida la tradición y los saberes. Hemos de recordar que esto, es decir, la capacidad de la teoría o del pensamiento distanciado para dotar a lo bueno, al bien, o sea, a los valores, con la categoría de lo verdadero y por tanto con su universalidad, se aplicó al análisis de la tradición y del comportamiento racional (ética). La discusión (teórica) en torno a lo universal o relativo del currículo que enseñaban los sofistas, se fue aplicando al campo de la ética.

Vayamos por partes. En primer lugar la sofística tuvo dos modos generales de darse. Uno, casi ya lo hemos formulado, fue el punto de vista de los saberes estrictamente técnicos, el de los ingenieros y artesanos, saberes que en la universidad medieval apuntarían al Quadrivium y que desarrolló Hipias entre los sofistas. La idea de una formación práctica basada en lo útil y en el operar dentro de las cosas naturales. Así, un sofista sería un profesor, o sea, cobraba a alumnos que pagaban por sus clases, que enseñaba un compendio de saberes prácticos, relacionados muchos con oficios, como una especie de enciclopedia del conocimiento acumulado por los artesanos, un conocimiento útil y apto para sobrevivir con tino en el mundo. En esta primera acepción, no existía ni valoraba la teoría y por tanto lo que hoy denominaríamos “currículo” era detentado por saberes prácticos.

Hubo otra forma de sofística que se situó en el lenguaje como paradigma y en la figura del abogado, o sea, del saber propio de los abogados que estos ponían en marcha en su actividad pública. Esto fue además lo que compuso, por cierto, en la universidad medieval el Trivium o artes relacionadas con el lenguaje y la persuasión. Se consideraba que el conocimiento residía en el habla y los textos que podían ser hábilmente empleados para aquello que fundamentalmente era el fin, creían, del lenguaje, que consistía en conducir a los demás hacia los propios fines. También, como en el modelo técnico, se pretendía el éxito en la sociedad, una vez comprendidos y asumidos sus valores. Aquí aparece algo que hoy tiene mucho sentido en la Pedagogía: los valores. Un valor sería lo considerado bueno, lo que hay que hacer propio, y en función de ello, moverse estratégicamente para acomodarse en la sociedad. Respecto a la tradición esto implicaba una utilización de la misma que no iba más allá de su supeditación al éxito social, es decir, no se formulaba la pregunta sobre el grado de verdad de lo bueno, de los valores que se asumían como fines. Esto quiere decir que tampoco se integraba en esta enseñanza una teoría que fuera capaz de “mirar” o buscar con pretensión de certeza, lo verdadero. No se pretendía la verdad de los valores de la tradición que eran incluidos en la enseñanza de un modo irreflexivo. Los valores eran los fines asumidos de hecho para orientar las estrategias retóricas enseñadas en una relación comercial al alumno que pagaba (y mucho) por ello.

En ambas versiones, señala el capítulo que estamos parafraseando, no podemos establecer un cabal conocimiento científico. No se da siquiera la pregunta por la verdad, o sea, por el valor universal, por el rango que, extraído de las matemáticas, hacía a un saber o a un bien, verdadero a priori y en toda nación o circunstancia. En la medida que hoy la ciencia pretende “hablar” de este modo acerca del mundo, tiene que partir de esta idea de verdad en un sentido formal, matemático y universal. Algo opuesto por completo al relativismo de Protágoras que Platón expone en el diálogo con su nombre y que se nos antoja un texto fundamental para entender la educación. Un relativismo el del sofista en torno a la ética y a la ley. Según este enfoque la virtud no podría enseñarse porque, sencillamente, no existe. No existe la virtud como verdad a la que apuntar con la conducta. “La educación ética, tal como la concibe Protágoras, descubre así su fragilidad y su indigencia crítica. ¿Cómo restaurar la moralidad, instruir a los individuos en la virtud, guiar la conciencia colectiva, sin un efectivo conocimiento de los valores y de los fines? El relativismo de Protágoras no conoce otros valores que los que emanan de la opinión, expresada en la ley de cada ciudad; no dispone de ningún principio que permita juzgar la opinión, verdadera o falsa; (…) si la moralidad no descansa en un saber, carece de fundamento sólido; y la acción educadora, cuando no está dirigida por otros principios que la distinción puramente pragmática de lo normal y de lo patológico, cae fatalmente en el oportunismo” (2013, p. 21).

La consecuencia para la educación y la pedagogía es clara. No puede haber una educación en lo universal y lo máximo que puede regirla es aquello que una sociedad establece como lo bueno y en función de lo cual regirse tácticamente para vivir bien en ella. Se ha eliminado la teoría de la educación y se ha optado por una técnica de la educación que prima el saber hacer como básico recurso que el hombre educado debe adquirir. Un saber hacer que en el lenguaje actual llamamos “competencias”. Las competencias, como todo lo que se reduce a su aspecto técnico, implican o enseñan un actuar eficiente, pero ciego, sin la distancia y el desinterés con que la teoría “miran” a lo que uno mismo o los demás hacen.

Pero la conducta de un sujeto puede ser movida por lo que para Platón, en cambio, son ya valores, valores que encierran un bien que atrae y que, sobre todo, es verdadero. Hay una razón no meramente estratégica en lo que mueve al sujeto y esa razón se basa en que el fin buscado es verdadero, corresponde con una verdad. Dicho de otro modo, hay razones universales para determinados comportamientos, que así pueden fundarse con firmeza. “En esta determinación de la voluntad por el conocimiento descansa la posibilidad de la educación ética; la acción recta procederá infaliblemente, en efecto, de un juicio lúcido. Ahora bien, cualesquiera que sean las incertidumbres de la conciencia colectiva, las variaciones de la opinión, la subjetividad de las preferencias individuales, es posible llevar al sujeto consciente hasta reconocer que existe un ideal que se impone incondicionalmente a la reflexión, a la voluntad razonable, que hay valores independientes de la prevención individual o social, de los prejuicios o del egoísmo, y que responden a la más profunda aspiración del ser que piensa” (2013, p. 22).

Fue Sócrates quien apoyándose en esta cierta fe en la posibilidad de “verdad” y de una absoluta certeza del Bien, quien desarrolló otro tipo de pedagogía que ya no era aprendizaje de saberes técnicos o prácticos o retóricos y que además podía implicar la crítica a la tradición. Se ponía el cimiento para lo que hoy denominaríamos “espíritu crítico”. Esto, metodológicamente suponía que “aprender” o formarse no era tanto una incorporación, al modo de una suma, de un “currículo”, sino el penoso, esforzado y constante cuestionamiento y puesta a prueba de lo aprendido espontáneamente al absorber la tradición. La postulación de una verdad o universalidad posible de alcanzar en los valores, como una consistencia o rango ontológicos inscrito en ellos, era el motor para los diálogos socráticos que consistían en el hallazgo de este tesoro oculto que había que desvelar por vías antes negativas que afirmativas. Si emergía lo afirmativo, o sea, lo que era verdad en medio del desecho de las no verdades, sucedía como en un parto (mayéutica). Esto implicaba un modo socrático de concebir lo universal como algo inscrito en el hombre y posible de reconocer (reminiscencia) aunque generalmente se vive sin dicho reconocimiento, como en letargo. El bien sería este tesoro que rige la conducta y funda la ética, a diferencia de los sofistas, pero cuyo conocimiento en sí es el fin más elevado de la propia ciencia. En el proceso dialéctico de la paideia socrática hay, pues, al mismo tiempo el sentimiento de una carencia y el sentimiento de que es posible adquirir la certeza sobre algo o, en términos de la ética, sobre el bien. “La educación moral halla en la reflexión acerca de las condiciones de la objetividad, en la exigencia de la autonomía espiritual, su fundamento genuino; la virtud puede ser enseñada, porque se reduce a una ciencia; la moralidad descansa en un conocimiento objetivo de los valores” (2013, p. 28).

Es este concepto por el que lo teórico es lo universal, lo que capta la verdad en que lo técnico o la costumbre pueden o no apoyarse, el que puede ser llamado, desde entonces, “ciencia”. Pero, subrayemos, la ciencia se ubica en la hoy tan denostada por muchos pedagogos, “teoría”. “Teoría” es la capacidad de observar distanciadamente lo real, mediante la escrupulosa eliminación de cualquier otro interés que no sea el del saber en sí mismo. Como de manera concisa pero excelente se expone en el libro de Carlos Fernández Liria aludido días atrás, suprimir la teoría implica la condena a ceder de manera ciega a cualquier otro interés que se sobrepone a la verdad. Desde un punto de vista técnico incluso puede llevar a perdernos, pues lo técnico no halla verdades ni mentiras, solo acepta sin cuestionarlo el mundo, la tradición y los valores que hemos heredado o que imperan en la sociedad o que desde instancias jurídicas o políticas se imponen. Y la teoría es el conocimiento que postula y busca una verdad que corresponde de un modo cierto con el mundo, como un íntimo nervio, que puede presentarse de maneras engañosas, inciertas, esquivas pero que siempre reside como una última posibilidad de certeza universal. Desde el punto de vista del científico y la ciencia, esto quiere decir que la TEORÍA es el imperio del saber buscado por el mero afán de saber, en pos de lo verdadero como algo en sí valioso que no se supedita a nada para valer, en la denodada y desinteresada investigación que busca la verdad. El teórico lo es porque se ha elevado sobre lo útil, lo técnico, lo comercial, lo tradicional e incluso sobre los propios mitos. Esto fue el hallazgo griego que, como decía más arriba, nos ha hecho, aun hoy, ser como somos y cuyo estudio es necesario para comprender, por tanto, nuestro más inmediato tiempo presente.

Así la metodología socrática presuponía una teoría que a su vez es lo que hoy posibilita que haya ciencia. Si apelamos a la Historia de la Ciencia, comprobamos fácilmente que lo que ha movido su progreso, el alma de los grandes científicos, ha sido este amor puro por el saber en sí. Fue lo que Platón, en diálogos posteriores a los denominados “socráticos”, pensó sistemáticamente y a fondo, es decir, cómo había que ser y cómo hacerse (educarse) para esa búsqueda incondicional y desinteresada de la verdad. Como señala Moreau, autor del capítulo dedicado a Platón, este fue el primer filósofo de la educación, de la educación como aquel proceso que nos sitúa en la posibilidad de responder a la verdad y buscarla, lo que quiere decir, de emprender un camino teórico para hallar el íntimo nervio del mundo, lo que lo sostiene, lo que no cambia y siendo universal es, también, válido a priori.

La verdad, expondrá el Platón maduro, ostenta un esplendor en sí misma capaz de enamorar y hacer del proceso, como hoy señala Recalcati en su controvertido libro, algo eróticamente incentivado, en la medida en que es esa verdad o su posibilidad y búsqueda lo que dinamiza el proceso educativo en la escuela al modo de la atracción amorosa.

Por último, es necesario puntualizar algo controvertido en relación con la filosofía de la educación platónica, Platón reconoce que no todo el mundo puede alcanzar la verdad por estos medios trabajosos que sitúan a quienes buscan en el abismo de la duda respecto a lo previamente asumido. La filosofía no es para todos. Pero como la verdad es el presupuesto imprescindible para actuar bien, en la medida en que la verdad en sí atrae, resulta necesario crear una cierta propensión por ella previa a la razón. Utilizar a la poesía y sus artes seductoras en contra de la propia poesía. En esto consiste el proyecto de La República, una educación que favorezca la presencia de la verdad en el carácter y por tanto prepare para buscarla o ser receptivos a la misma, aunque estemos hablando de una educación que no es al modo racional que pretendía Sócrates con sus interlocutores. La verdad, y en esto consiste el proyecto pedagógico y filosófico del mencionado libro, ha de reinar en la sociedad, bien sea mediante la educación racional de quienes pueden (los filósofos) o la educación del carácter de quienes no pueden entregarse a la búsqueda racional de la misma, a su hallazgo a través de la dialéctica y el pensamiento. “Esta forma de educación es la única que conviene a los más y al mantenimiento de la moral pública; se impone necesariamente respecto de la infancia, cuando el sujeto que ha de ser dirigido no posee aún el uso pleno de la razón. Pero si no conduce a la autonomía moral, por lo menos no obstruye el acceso a ella; la opinión que inculca no es un prejuicio del que será preciso librarse; coincide con lo verdadero; el que la haya acogido dócilmente, si llega un día a reconocer en ella la razón, ratificará las enseñanzas recibidas cuando niño; descubriendo en ellas, por la reflexión, los valores ideales, recuperará, por decirlo así, viejos conocimientos; reconocerá en su verdad unas nociones que le eran familiares desde hace tiempo (…)” (2013, p. 30).

Es un adelanto de lo que también Rousseau proyectará en Emilio, la creación de un carácter proclive y sensible a la verdad que en el momento de la razón, responderá con gusto a su búsqueda racional y a su disposición en el mundo social. No en vano, el ginebrino menciona como el mayor libro de educación de todos los tiempos a La República. Se trata de una educación que motivada y regida escrupulosamente por lo verdadero (y lo bueno verdadero, o sea, la verdad presente en los valores que como fines han de orientar la conducta del educando), no llega a realizar todavía la autonomía moral, careciendo de racionalidad en cuanto que no es descubierto o elegido por el educando en un proceso reflexivo como eran los diálogos socráticos. Pero aun de un modo previo, actúa despertando el sentimiento y la atracción por lo verdaderamente bueno. Una vez el niño esté en condiciones de razonar y pensar su vida, descubrirá como universalmente bueno aquello en que fue educado. Su vida, antes y después de su autonomía moral, habrá respondido al esplendor de la verdad, porque la verdad es bella y de por sí atrae y produce admiración.

No creo que haga mucha falta subrayar cómo toda esta presentación de la educación en Grecia, sofística o socrático-platónica, nos aclaran circunstancias actuales. Lo hemos subrayado a menudo y seguiremos con ello, pero señalemos ahora, para terminar, el vínculo con una idea sofística de la educación que subyace en la actualísima pedagogía de competencias e incluso en el Aprendizaje Basado en Proyectos, en cuanto estos asumen las valoraciones de hecho existentes en la sociedad, sin ponerlas en cuestión. Se trataría de un modelo técnico tanto de la escuela y la universidad como de la formación de los futuros maestros. La erradicación de la teoría de los estudios, amparada bien es cierto en el mal hacer de la enseñanza académica del pasado, se nos presenta como algo muy peligroso pues, como ocurría con los sofistas, se elimina la posibilidad y el ejercicio de un distanciado análisis de lo que nuestra cultura y sociedad nos presentan como bueno. En realidad lo bueno es lo útil, lo que sirve para el mundo laboral, y es esta misma conexión la que si eliminamos un enfoque teórico como el de Sócrates, la que estamos dejando de poder cuestionar. Hace falta un claro enfoque teórico, sólido, con fe en su propia labor, para que de nuevo el magisterio, las facultades de Educación o de Ciencias de la Educación cumplan aquello que la Ilustración, con sus más y sus menos, designara a la Universidad. Hay que superar la concepción de la formación de maestros como algo regido por lo técnico y por tanto reducido a las didácticas, así como retomar para la Pedagogía una tarea más allá de la consistente en pensar y crear metodologías de enseñanza (en una confusión con la didáctica) o la que se ciñe solamente a describir lo dado,recuperando su carácter teórico, es decir, crítico y socrático. 

Bibliografía:

Château, J. (2013). Los grandes pedagogos. México: FCE (primera edición francesa  1956).

Fernández Liria, C. et al. (2017). Escuela o barbarie. Entre el neoliberalismo salvaje y el delirio de la izquierda. Madrid: Akal.

Fuente del Artículo:

https://educayfilosofa.blogspot.mx/2018/03/teoria-verdad-y-educacion-actualidad-de.html

Fuente de la Imagen:

http://www.quieroapuntes.com/apologia-de-socrates_platon_25.html

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