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El papel de la motivación en el aprendizaje

EducaBolivia

Por: EducaBolivia 

Se entiende por motivación el conjunto de variables intermedias que activan la conducta y/o la orientan en un sentido determinado para la consecución de un objetivo. Se trata de un proceso complejo que condiciona en buena medida la capacidad para aprender de los individuos. Es lo que mueve a la persona en una dirección y con una finalidad determinada; es la disposición al esfuerzo mantenido por conseguir una meta. Constituye, por tanto, un factor que condiciona la capacidad para aprender. Al igual que los intereses, depende en parte de la historia de éxitos y fracasos anteriores de la persona pero también del hecho de que los contenidos que se ofrezcan para el aprendizaje tengan significado lógico y sean funcionales.

En la motivación que un estudiante llegue a tener desempeña un papel fundamental la atención y el refuerzo social que del adulto (docente, padres de familia) reciba. Por eso son importantes las expectativas que los adultos manifiestan hacia el individuo y las oportunidades de éxito que se le ofrezcan.

Además hay que considerar la motivación como una amplia capacidad que precisa enseñar valores superiores como la satisfacción por el trabajo bien hecho, la superación personal, la autonomía y la libertad que da el conocimiento. También, la motivación es una cuestión de procedimientos que implica un trabajo importante, utilizar autoinstrucciones, relacionar contenidos, trabajar en equipo, etc. Y por último, exige conocimiento sobre el riesgo que se corre en caso de fracasar en el intento o por el contrario, y más importante, la satisfacción que supone la obtención del éxito.

Motivaciones: intrínseca y extrínseca

Podemos distinguir dos tipos de motivación: una intrínseca que hace referencia a que la meta que persigue el sujeto es la experiencia del sentimiento de competencia y autodeterminación que produce la realización misma de la tarea y no depende de recompensas externas. Es el caso del niño que aprende la lista de jugadores de un equipo de fútbol porque realmente le llama la atención, le motiva, significa algo para él, y lo hace sin pretender ninguna recompensa, la aprende porque sí. Y la motivación extrínseca que estaría relacionada con la realización de la tarea para conseguir un premio o evitar un castigo. Como cuando un hijo ordena su habitación con el único fin de salir antes con los amigos y no porque realmente es necesario estar en un espacio ordenado porque resulta más cómodo. O como cuando se ofrecen para un mandado para acercarse al quiosco o tienda y comprarse alguna golosina, etc.

Causas de la desmotivación

Las causas en el individuo son muy variadas. Hay que buscar fundamentalmente en la estimulación que recibe o ha recibido la persona en su historia de aprendizaje personal. Podemos encontrar explicación a esta pregunta en factores como la familia como primer agente, pero también en el condicionamiento de un medio social desfavorecido, los fracasos escolares que arrastre. La desmotivación supone la existencia de limitaciones contra las que es muy difícil luchar y vencer tales como las bajas expectativas y atribuciones inadecuadas, falta de hábitos, prejuicios, falta de conocimiento y habilidades y un largo etcétera frente a los que es difícil obtener algún cambio.n.

Por todo lo anterior es importante destacar que la educación no debe limitarse a transmitir conocimientos, sino que debe además ser capaz de transmitir valores y actitudes positivas hacia la actividad escolar. Además debemos apuntar que los sujetos con alta motivación persisten más en la tarea y por tanto es más probable que alcancen sus metas, hacen juicios independientes y se proponen retos sopesando cuidadosamente sus posibilidades de éxito, y el propio éxito alcanzado refuerza su forma adecuada de afrontar las tareas.

¿Qué es estar motivado?

Los docentes saben que la motivación es consecuencia de la historia de aprendizaje. Hay que promover la motivación intrínseca, el proceso es interactivo. Estos autores se preguntan ¿QUÉ ES ESTAR MOTIVADO? Para motivar a un individuo en el estudio, como en cualquier otra actividad, es necesario poner en juego un conjunto de estrategias concretas. Un primer paso en el medio escolar es hacer las clases atractivas a través, por ejemplo, de actividades lúdicas, novedosas, sorprendentes, pero dependiendo del nivel educativo en que nos encontremos, sabemos que las situaciones escolares son con frecuencia arduas y requieren disciplina y esfuerzo. Es sabido que el trabajo escolar requiere esfuerzo, y debemos desterrar que el esfuerzo es sinónimo de aburrimiento; es necesario llegar a la conclusión que vale la pena esforzarse en actividades que realmente merezcan la pena.

Causas de la desmotivación

Las causas en el individuo son muy variadas. Hay que buscar fundamentalmente en la estimulación que recibe o ha recibido la persona en su historia de aprendizaje personal. Podemos encontrar explicación a esta pregunta en factores como la familia como primer agente, pero también en el condicionamiento de un medio social desfavorecido, los fracasos escolares que arrastre. La desmotivación supone la existencia de limitaciones contra las que es muy difícil luchar y vencer tales como las bajas expectativas y atribuciones inadecuadas, falta de hábitos, prejuicios, falta de conocimiento y habilidades y un largo etcétera frente a los que es difícil obtener algún cambio.

La desmotivación está en la base del fracaso escolar y, con frecuencia también, en los problemas de disciplina. Los problemas de motivación en el aula tienen difícil solución.

Por otro lado, no es correcto pensar que la actuación del adulto se base casi exclusivamente en invocar la disciplina o la voluntad como una habilidad que debe ejercitar el alumno con el fin de obtener los objetivos planteados.

¿Cuáles son las fuentes principales de motivación?
Los autores antes mencionados afirman en el mismo artículo que la familia es la primera variable y la más constante. La disposición para el aprendizaje se le inculca a la persona a través de las preguntas que se le hacen, los comentarios, sirviendo de modelo y ejemplo de conducta y actitud.

La familia es la primera variable y la más constante; la disposición para aprender se la enseñamos a nuestros hijos con nuestras preguntas y comentarios, o siendo modelo o ejemplo en nuestra vida cotidiana. En el ámbito familiar podemos llegar a citar tres aspectos que tienen una influencia destacada en la motivación escolar de los hijos: su actitud ante el conocimiento y la escuela, el tipo de relación afectiva que establece con su hijo, y las destrezas y habilidades que despliega para motivarle y ayudarle en el trabajo escolar.

En el ámbito escolar sabemos que mientras que hay estudiantes que realmente animan y ayudan al proceso de enseñanza y aprendizaje, otros, por el contrario dificultan o entorpecen, por lo que debemos reconocer que todo lo que se realiza en la escuela tiene una influencia mutua, existe una interdependencia entre la actuación del profesor y el comportamiento y actitudes que manifiesta el alumnado en general.

Como conclusión de este apartado hay que decir que la motivación la debemos entender como una capacidad más de la personalidad del individuo que es educable y que se puede desarrollar, pero que a su vez, exige una adaptación a muy distintos niveles. Para empezar a motivar a una persona hacia los estudios hay que considerar su historia e ir poco a poco sin pretender grandes avances de inmediato puesto que contamos con limitaciones ya citadas anteriormente. Los cambios precisan tiempo, son lentos. Para conseguirlos hace falta que las ayudas no desaparezcan, sean constantes.

Estrategias concretas para mejorar la motivación

Sobre todo en el ámbito escolar pero de interés para el ámbito familiar. Esperamos que estas estrategias ayuden al lector a tener una idea más clara de mejoras motivacionales:

  • Evitar las críticas negativas ante los intentos de colaboración de los estudiantes.
  • Estructurar la docencia en el aula de forma no excesivamente autoritaria mezclando la directriz del docente con la aceptación de las decisiones de los alumnos.
  • Programar trabajos en grupo o sesiones donde cada alumno pueda colaborar según su nivel.
  • Valorar positivamente los comportamientos de trabajo o de estudio o en su defecto las aproximaciones.
  • El reconocimiento del éxito de un estudiante o de un grupo motiva más que el reconocimiento del fracaso y si aquel es público mejor.
  • Programar los contenidosy enseñarlos de forma que los alumnos puedan comprenderlos y aplicarlos con un nivel medio de dificultad.
  • Cuidar de que los alumnos con un bajo nivel de motivación consigan pequeños éxitos académicos para que aspiren en un futuro próximo hacia metas que exigen esfuerzos superiores.
  • Tener presente que los alumnos con baja motivación, en un principio suelen manifestar cierta resistencia a abandonar su deficiente situación motivacional puesto que temen que el posible cambio pueda aumentar su, ya de por sí, precaria situación.
  • Fomentar el trabajo cooperativo frente al competitivo.
  • Presentar tareas asequibles a las posibilidades de los alumnos.
  • Programa las actividades de la clase de forma que los alumnos puedan frecuentemente tomar decisiones. El docente que da autonomía en el trabajo promueve la motivación de logro y la autoestima, aumentando así la motivación intrínseca.
  • Promover actividades en las que los riesgos de fracaso son moderados.
  • Programar sesiones de diálogo por grupos de manera que los alumnos menos motivados puedan expresar sus opiniones sin miedo a ser rechazados por sus compañeros.
  • Realizar actividadeso trabajos fáciles para los alumnos poco motivados, de manera que pueda valorar sus éxitos y su relativa dedicación.

*Fuente:http: //www.educabolivia.bo/index.php/docente/practica-docente/4744-el-papel-de-la-motivacion-en-el-aprendizaje-2

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Los aprendizajes clave: el “vocho” rojo de la SEP. (2ª. Parte)

Abelardo Carro Nava

Por: Abelardo Carro Nava

En mi pasada entrega, abordé el tema del modelo educativo próximo a entrar en vigor en el Sistema Educativo Mexicano (SME), a partir de una metáfora que se desprendió de la que en su momento nos compartió Manuel Gil Antón, sobre la reforma educativa en México y, en la cual, éste aludió a ese camión (SEM) y al tránsito que ha tenido por más de 50 décadas. Le recomiendo vea el video que se encuentra en el canal de YouTube en el enlace que le comparto en estos momentos (https://www.youtube.com/watch?v=odqJfJ9lOJ4).

Así, decía, ese camión durante este sexenio, concibió un hijo cuyo nombre da entrada al título de estas líneas: el “vocho” rojo; un hijo que para efectos prácticos, no es otra cosa más que los aprendizajes clave que la SEP propuso hace unos meses. Ya di cuenta de ello, repito, en mi pasada entrega.

Pues bien continuando con dicho análisis, en el documento “Aprendizajes clave para la educación integral”, se especifica que éste tiene un enfoque socioconstructivista, el cual considera la interacción social del aprendiz, planteando la necesidad de explorar nuevas formas de lograr el aprendizaje [Ojo, con la idea “explorar” nuevas formas de lograr el aprendizaje], que no siempre se han visto reflejadas en el aula [ojo también con la contradicción que se encuentra en esta aseveración porque como sabemos, cada contenido se desarrolla dependiendo de los estilos de aprendizaje, el contenido, los elementos del contexto, etc. Es decir, no siempre se tienen que ver reflejadas en el aula esas formas de aprendizaje]. Considera al aprendizaje como participación o negociación social, un proceso en el cual los contextos sociales y situacionales son de gran relevancia para producir aprendizajes (SEP: 33).

De esta forma, la SEP plantea la necesidad de trabajar mediante un aprendizaje basado en preguntas, proyectos y problemas, el cual considera los intereses de los alumnos y los fomenta mediante su apropiación e investigación (SEP, 2017), o bien, a través de un aprendizaje colaborativo, cooperativo y los modelos de aula invertida (SEP, 2017), para que el estudiante lleve a cabo parte del proceso de aprendizaje por cuenta propia y fuera del aula.

Sí, todo eso lo considera el enfoque y propuesta que elaboró la SEP; sin embargo, la experiencia – y ellos deberían de saberlo – nos dice que abordar el aprendizaje de esta forma, también tiene ciertos inconvenientes entre los cuales, señalo algunos de ellos: el ritmo de avance es lento con relación al contenido (en este caso del aprendizaje clave) que se considere abordar, esto, por el nivel cognoscitivo de cada educando; son muchos los estudiantes que desean trabajar individualmente porque su intelecto (por los diversos factores que en éste influyen tales como: los familiares, económicos, culturales) es mayor al resto; falta de interés y seriedad por aprender, lo que ocasiona que la participación no sea homogénea (y no tiene porqué serlo, sin embargo como sabemos, en el aula son variables las participaciones de los integrantes de un equipo, por ejemplo); la evaluación bajo este esquema suele causar problemas porque los alumnos la consideran en exceso subjetiva, sobre todo, en grupos de discusión cuando un alumno del mismo equipo participa más que el otro; los padres de familia suelen inconformarse porque no observan un “rápido” avance en los aprendizajes de sus hijos”; en fin, insisto, son varias las desventajas que de este esquema se desprenden, obviamente, las ventajas podemos deducirlas de los mismos.

Ahora bien, si usted analiza con detenimiento la explicación que he realizado hasta el momento, tal parece que esta propuesta no precisamente enfoca su atención en el aprendizaje sino en la didáctica que debe y tiene que desarrollarse para el logro del mismo. Aquí cobra sentido ese “tránsito didáctico” al que aludía en mi anterior entrega, y que más allá de una probable discusión en términos epistemológicos que pudiéramos emprender en estos momentos (por aquello de que el docente es el responsable de dirigir, coordinar, orientar y monitorear los procesos de enseñanza o también, por aquello de que el docente es un mero facilitador del aprendizaje), tendríamos que pensar y repensar cuáles son las condiciones bajo las cuales el docente viene abordando los contenidos en México, los métodos y metodologías que emplea, los enfoques que considera para el abordaje de los temas, en fin, toda esa didáctica que atinadamente Ángel Díaz Barriga continuamente comparte sobre este asunto, pero que comparte en términos de lo que él en 2016 denominó como un modelo “muy idealizado”, sencillamente porque el esquema propuesto por la SEP no pone los pies en la tierra, cito: “en el cuarto informe de gobierno, se reporta que hay cerca de 179 mil escuelas públicas en el país, números más, números menos; y que en estas 179 mil escuelas, lo que encuentras son 638 mil carencias físicas, por ejemplo: falta de pizarrón, falta de agua corriente, problemas en los baños, problemas de señalización… si se sacara un promedio muy grueso se estas cifras, en cada escuela pública mexicana hoy encontraríamos, por lo menos, tres carencias que, evidentemente, dificultarían el desarrollo y aprendizaje de los contenidos planteados” (Recuperado de http://www.blackmagazine.mx/diaz-barriga-para-el-nuevo-modelo-educativo-hay-que-poner-los-pies-en-la-tierra/), además del desarrollo profesional del docente.

¿Cómo se espera que el profesor desarrolle estas estrategias si las realidades de ese México que he planteado condicionan los procesos de enseñanza y de aprendizaje?, ¿cómo se espera que se logren los resultados esperados si la formación inicial de docentes ha estado supeditada a lo que las autoridades determinen desde la DGESPE (ver estudio La Educación Normal en México. Elementos para su análisis)?, ¿cómo se espera que los aprendizajes clave, que son otra cosa más que los aprendizajes esperados, sean desarrollados por los profesores si en cada escuela que existe en México su planta docente la integran profesores que fueron formados con diferentes programas de estudios en las escuelas normales y la capacitación que han recibido no ha sido satisfactoria?, ¿cómo se espera que los aprendizajes calve sean desarrollados si los profesores no han recibido adecuados programas de profesionalización docente en áreas de una supuesta gestión personal del conocimiento? Segundo gran golpe al “vocho rojo”. ¿Se desvieló el motor?

Para concluir con esta serie de ideas, deseo aterrizar una más que me parece pertinente en estos momentos, porque con seguridad con lo expuesto, usted se siente angustiado (a) porque la perspectiva que he presentado hasta el momento, contiene un dejo de pesimismo, producto de esa realidad que estamos viviendo; si ustedes me preguntaran ¿qué podemos hacer entonces si por un lado tenemos una curricula que no acaba de considerar en su estructura todos los problemas que he señalado, y por el otro, a un docente que sufre a diario las tensiones que son producto de atracción y contracción que generan, no uno sino varios “cuerpos” contra él, y que afectan su desempeño docente?

La respuesta, aunque obvia, y tal vez nada innovadora, tienen que ver con ese empoderamiento del docente y del trabajo que realiza a diario en sus centros escolares. La misma experiencia que he tenido en todos estos años, y que me ha llevado a recorrer algunas entidades del país para trabajar algunos cursos, talleres y conferencias con mis apreciados maestros de todos los niveles educativos, me ha dejado claro que, la valoración de su trabajo, el reconocimiento de la labor que realizan, la motivación que pueda generárseles, la humildad y sencillez con la que pueda hablárseles son, entre otras cuestiones, elementos fundamentales para que éstos reconozcan, revaloren y resignifiquen su profesión y la labor que realizan en sus salones y escuelas.

Planteamiento sencillo, pero que está cargado de sentido si consideramos que desde hace algunos años, al maestro se le ha satanizado, se le ha golpeado, se le ha ofendido, se le ha ninguneado.

No, no es una defensa a ultranza esta idea. Sé y tengo claro que en el magisterio hay de todo y todo se comparte y reparte, sin embargo, aludiendo a una idea que hace unos años nos compartía Esteve en su texto “La aventura de ser maestro”, considero que todos debemos ser capaces de generar que el docente, así como lo hacemos con nuestros alumnos, descubra nuevamente el amor por su trabajo, que lo descubra y lo redescubra, que lo viva y reviva intensamente.

Luego, tampoco debemos dejar de lado otra idea que me parece de lo más pertinente, la fortaleza de instituciones capacitadoras, actualizadoras y profesionalizantes (de los maestros) en cada uno de los estados de la República Mexicana. Hay que voltear a ver a los Centros de Actualización del Magisterio, a los Centros de Maestros, a las Escuelas Normales, a la Pedagógica Nacional, en fin, a todas aquellas instituciones que por años han tenido ese contacto con lo que acontece en las escuelas de nivel básico y con las tendencias y corrientes pedagógicas que se vienen abriendo paso en el mundo. Esto, con el propósito de que brinden esa capacitación, actualización y profesionalización “presencial” de los profesores y profesoras de México. Buscar formas y mecanismos que le permitan al magisterio entregar mejores resultados es lo pertinente o, ¿no es eso lo que gritan a los cuatro vientos desde la Calle de República de Argentina?

Una idea más, y con la cual deseo terminar, tiene que ver con la sentida exigencia que desde hace más de 5 años se le viene planteando al gobierno, apertura le llamaremos; la intransigencia y los oídos sordos, nada bueno traen consigo, y créanme, si este país se ha mantenido en calma ante la serie de abusos, crímenes, fechorías de quienes han estado en el poder, ha sido por los maestros. Pero también, si el país ha logrado que la educación no toque fondo por la serie de realidades que les he expuesto hace unos momentos, también ha sido por los maestros.

Su labor está ahí, a veces en silencio, pero es una labor que no podemos despreciar ni denostar, porque si alguien hemos aprendido, ha sido de un maestro.

Nota: tanto la 1ª como la 2ª parte, son un extracto de la conferencia magistral que, gracias a la invitación que la Escuela Normal Superior de México me realizó en días pasados, la presenté el pasado 27 de febrero en las instalaciones de dicha escuela.

Fuente del Artículo:

Los aprendizajes clave: el “vocho” rojo de la SEP. (2ª. Parte)

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La educación puertorriqueña en el laberinto del coloniaje

Doris Pizarro Claudio

Por Doris Pizarro Claudio

Desde principios del siglo XX, la educación ha sido uno de los pilares de la colonización material y subjetiva implantada por Estados Unidos después de la invasión de 1898. Si bien la mayor parte de la población puertorriqueña comenzó a disfrutar del acceso a una educación que mejoró sus condiciones materiales de vida, esto- en la intersubjetividad ha representado una forma de mayor explotación y de opresión sostenida por la dependencia, la colonialidad y por una imagen de superioridad de sus colonizadores. Ello, con la complicidad de los sectores colonialistas del patio.

El tema de la Reforma Educativa ha sido uno de los engaños más evidentes y demagógicos de las administraciones estodolibristas y anexionistas para sostener esa colonialidad y el dominio político a través de las políticas sociales. En las últimas tres décadas – hemos enfrentado imposiciones de reformas sin coherencia, sin reconocimiento y participación de la comunidad escolar y de la ciudadanía en general; con una profunda intención de perpetuar la dependencia de exorbitantes cantidades de fondos federales. Simultáneamente, el sistema educativo ha sido un espacio de corrupción y de intereses partidistas de muchas batatas políticas.

Las llamadas reformas educativas han adolecido de debilidades muy serias. No han contado desde sus inicios con la participación de la comunidad escolar (personal docente y no docente, familias, representantes de las comunidades de entorno o de las voces del estudiantado, para quienes tiene las mayores implicaciones). No ha existido consenso o articulación para establecer los contenidos o prioridades de esas reformas.

Como las políticas educativas anteriores, esta que se discute ahora, el P del S 825, carece de coherencia porque ha sido construída para satisfacer los intereses de lucro del mercado y el capital neoliberal; para adelantar agendas político- partidistas hacia la estadidad y para beneficio de sectores de la sociedad civil o intermediarios del capital que velan guiras ante la transformación del estado benefactor. Son muchos los intereses económicos y la ideología conservadora que se han compactado detrás de esta reforma. Los menos beneficiados o serán las familias que dependen de la educación pública, las comunidades agredidas en sus espacios para los llamados proyectos de desarrollo y ensayo de políticas sociales neoliberales y los amplios sectores que enfrentamos el derrumbe del modelo colonial capitalista. Porque la educación sigue como el proyecto vital de país, para el presente y el futuro, que nos permitirá mejores condiciones de vida individual y colectiva.

El interés por las políticas educativas federales y su botín económico es acompañado de una indiferencia y desgano por una filosofía educativa basadas en principios éticos que acerquen la educación a las necesidades apremiantes del pueblo puertorriqueño. Afortunadamente, han existido sectores y organizaciones que han rescatado la filosofía humanista de Eugenio María de Hostos, la educación liberadora de Paulo Freire y la visión decolonial de Fanon, Memmi, entre otros(as) para desarrollar un lente activo para una educación crítica y liberadora que retan el deterioro educativo desde adentro y desde afuera de las aulas.

En esa tensión el país va perdiendo su mejor potencial: la juventud. Cada vez corremos un mayor riesgo de enajenar ese valioso recurso para la reconstrucción del país, golpeado por desastres naturales, por una Junta de Control Fiscal, por el saqueo institucional y premeditado de su patrimonio nacional; así como el paso lento de sus sectores conscientes para desarrollar estrategias concertadas. No obstante, vemos que en diversos sectores comunitarios se avanza en esa dirección, con un espíritu de solidaridad y trabajo increíble. Reine la esperanza con la resistencia y la acción.

Antecedentes a la propuesta actual

La Constitución aprobada para 1952, consignó la educación como un derecho de cada ciudadano o ciudadana, el cual debe ser provisto por el estado. Se proclamó un sistema de educación laico, democrático y gratuito para los grados primarios y secundarios. A la par, la educación se constituyó privilegiadamente en un instrumento para la reproducción de la fuerza de trabajo y el capital, enfocado este en la inversión que se multiplicada en diversas áreas de la economía y que sostenían el proyecto colonial.

Para el 1985, el Gobernador Rafael Hernández Colón encomendó un estudio sobre las condiciones educativas del país el cual demostró que no se estaba se alcanzando los resultados educativos esperados. A partir de ello, en 1990 se aprobó la Reforma Educativa que dio lugar a la Ley 68 y creó el Instituto de Reforma Educativa. Este esfuerzo no duró mucho pues para 1993 se aprobó la Ley 18, la cual institucionalizaba un proyecto piloto que designaba a 14 escuelas como escuelas de la comunidad. A ese momento, el personal escolar, estudiantado y familias alegaron desconocer el concepto de autonomía escolar y escuelas de la comunidad ya que no se les tomó en cuenta a la hora de aprobar la Ley 18, según la investigación de Correa Soto, Irizarry Andújar y García Rivera (1995)1. La imposición de la Ley 18 generó protestas magisteriales de parte de la Federación de Maestros. En poco tiempo, tan cercano como 1999 todas los planteles del sistema público se transformaron en escuelas de la comunidad, prescrita por la Ley Orgánica del Departamento de Educación (Ley 149).

La Ley Orgánica del Departamento de Educación- propuesta para derogarse ahora en el Proyecto 825 de la Cámara de Representantes-, contempla la descentralización y la autonomía educativa. Establece que las escuelas pertenecen a las comunidades, que tomará en cuenta sus problemas y que estas tendrán participación en las decisiones escolares, administrativas, gerenciales, curriculares y presupuestarias, así como ingerencia en la selección y evaluación de sus programas y de su personal. La ley, que en su letra resulta positiva, no ha sido institucionalizada adecuadamente, como se conoce a saciedad.

Algunos atributos para una reforma educativa

La descentralización, autonomía, la participación y la toma de decisiones basadas en una perspectiva de derechos humanos, al igual que la evaluación y rendición de cuentas por las responsabilidades que se asumen son atributos del ejercicio de ciudadanía. La ciudadanía implica la capacidad de transformar las políticas y los entornos mediante la acción social y política de las personas y los grupos. Visualizando la escuela como comunidad, podemos concebir una ciudadanía educativa, que contribuya a orientar y transformar los procesos pedagógicos y el clima escolar. Es difícil concebir la construcción y el ejercicio de una ciudadanía educativa, sin el ejercicio de una verdadera autonomía inclusiva que tome en cuenta a todos los sectores de la comunidad escolar, que le facilite incidir mediante la participación verdadera en los procesos de formulación de sus políticas y estrategias.

A nivel institucional, hay que mirar la imagen que se construyen de las personas, de su cultura y de sus historias, la horizontalidad con que se relacionan los grupos, la distribución del poder, el respeto por sus derechos y por su participación. Todo esto conforman algunos atributos de ciudadanía y constituyen referentes para analizar las políticas. En Puerto Rico, estos criterios han estado ausente de las reformas educativas.

La Ley Orgánica del Departamento de Educación (Ley 149)

La ley 149 dice tener al estudiante como su centro, a la par que describe las funciones de los sujetos educativos, desde el Secretario de Educación, el director o directora, el estudiantado, las familias, la comunidad y sus instituciones de apoyo. Da espacio para que otros sectores comunitarios y académicos interesados en la educación puedan integrarse como colaboradores(as). Establece la figura de los consejos escolares como los organismos llamados a elaborar y decidir la organización, las directrices educativas y el uso de sus recursos con toda la comunidad escolar. Sin embargo, esa función se vio afectada por las imposiciones de los distritos y regiones educativas, las cuales intervenían y se sentían con el poder de alterar las decisiones de las escuelas basándose en criterios muchas veces de costo-beneficio. O sea, que mientras se dejaba el dinero a compañías privadas, a nivel institucional se pretendía hacer menos con menos. En el P de S 825, por más que se diga, esas decisiones se dejaran a los niveles gerenciales de las entidades educativas certificadas.

Así, podía decirse que la ley 149 propiciaba en el papel procesos de construcción de ciudadanía, autonomía y participación según han afirmado diversos sectores. Pero terminó como un deseo, perpetuando las jerarquías y fragmentando el sistema educativo. Permitiendo desigualdades entre los servicios y recursos que se asignaban a las escuelas. Sucedió que la descentralización se utilizó para privatizar y subcontratar servicios, que dejaba una buena tajada económica a compañías privadas de dudosa reputación contratadas para dar servicios con poca o ninguna fiscalización del Departamento de Educación. La educación quedó enajenada de su centro, por lo cual tuvo que recurrir a construir desde su precariedad, diversas opciones focales para enfrentar su deterioro. Entre esas medidas se encuentran las escuelas alternativas, los centros de tutorías para exámenes de escuela superior y otras opciones educativas, algunas de carácter residual.

Han existido opciones dentro de la educación pública que cumplen con un nivel de eficiencia y que toman en cuenta las necesidades del estudiantado y sus familias, como las escuelas Montessori y las especializadas. Estos planteles cuentan con sus propias cartas circulares y presupuestos óptimos. Pero definitivamente no han estado accesibles a la mayoría del estudiantado del sistema público. Se ha justificado que existan diferencias en el presupuesto y en las oportunidades de las escuelas alternativas por las experiencias de vida y las formas de aprendizaje de sus participantes. Pero se trata de derechos universales. Tenemos que incluir la falta de recursos entre los factores para el abandono escolar de amplios sectores estudiantiles, a la par con las condiciones de pobreza en el hogar y en sus comunidades y hacer justicia por ello.

Así las cosas, muchas escuelas en comunidades de pocos recursos carecen de tecnología y otras oportunidades, como sería agilizar el nombramiento de los maestros(as). Estos sectores están en desventajas en relación con los antes mencionados. Son marginados o excluidos. Luego se les estigmatizaba por los resultados de las pruebas estandarizadas y por el Plan de Mejoramiento. Por diversas razones, incluyendo la emigración y otras dificultades de acceso muchas escuelas van perdiendo matrícula, las cierran; y sus estudiantes, en un mayor porcentaje –van quedando fuera de las nuevas ofertas, acordadas a la carrera. Y eventualmente quedan también fuera del mundo del trabajo.

La desigualdad de los servicios educativos entre las escuelas especializadas y las escuelas en barriadas y residenciales pobres; la ausencia de una filosofía educativa y formas de aprendizaje que tomen en cuenta nuestro contexto y que den al traste con el paradigma de la colonialidad y la dependencia son factores críticos a la hora de una reforma. Sin embargo, vemos como esos factores de desigualdad, colonialidad y dependencia, se acentúan en el Proyecto 825, al pretender adelantar una agenda anexionista, federalizando aun más las políticas educativas.

La ciudadanía educativa sobre el tapete.

El concepto de ciudadanía es un referente para el análisis e implantación de las políticas educativas. Se construye el concepto de ciudadanía educativa a partir de la participación de la comunidad escolar en las decisiones sobre la filosofía educativa, la gerencia y administración, el uso del presupuesto, la selección y evaluación del personal escolar, así como en los procesos de rendición de cuentas por las decisiones asumidas. Se requiere además una actitud crítica hacia la gestión del estado, horizontalidad entre los sectores educativos, la valoración de los esfuerzos, al igual que solidaridad y reciprocidad. Se apela a una dimensión ética para posicionarse alrededor de los asuntos educativos y del país. Dónde está todo esto en el P del S 825, si se impone de una manera antidemocrática, discriminatoria , colonizadora y excluyente?

En dicho proyecto, se utiliza el discurso donde se destaca la visión económica- empresarial de la educación y se destaca la promoción de la educación ocupacional y técnica, que el individuo pueda- a partir de salida de la escuela, integrarse al mundo laboral, interés al cual no podemos oponernos. Desde inicios del proyecto se destaca el interés de alinear el proceso educativo puertorriqueño con las estrategias y programas de Estados Unidos. De ahí que se establezcan las Oficinas Regionales Educativas que corresponde al modelo de las Local Educations Agencies (LEA). Es el modelo de las charters. Las oficinas regionales estarán a cargo de un superintendente quien orientará la política en su región correspondiente. Este estará a cargo de designar los directores y otro personal, los programas, y el proceso para establecer las escuelas alianzas como se designa a las charters. Las escuelas alianzas serán escuelas administradas por las Entidades Educativas Certificadas, con quienes se negociará los términos del contrato (Carta Constitutiva). Se establece además el Consejo Escolar ( Exposición de motivos, p.12) y un Programa de voluntarios que apoyará los esfuerzos de las escuelas. El proyecto establece un per capita por estudiante, que se pasará a la agencia privada que administre la escuela. Se menciona una mayor atención a programas y servicios para el estudiantado de diversidad funcional. Es encomiable que se considere, pero la historia de discrimen e insensibilidad ante los problemas sociales, como se ha visto con el Huracán María, me impide confiar en que lo harán. Dentro de la demagogia que caracteriza la propuesta legislativa, se incluyen también la libre selección de escuelas y el programa de vales educativos(p.15), declarado insconstitucional hace unos años por el Tribunal Supremo.

Vemos que la autonomía educativa, un factor clave de la reforma, que le han negado históricamente a las escuelas- se otorga en bandeja de plata a las Entidades Educativas Certificadas, entiéndase las instituciones que asumirán la responsabilidad de las escuelas alianzas, o las charters. El P del S 825 toma el concepto de la Carta Constitutiva para convertirlo en un contrato de privatización. Igual toma el mecanismo de los consejos escolares, para proponerlo como una instancia de participación cuando el verdadero poder lo tienen las agencias que administrarán las escuelas y que recibirán un per capita por estudiante. Se impone con ello una visión mercantilista, empresarial donde el presupuesto público, se transfiere al sector privado, como es el caso de las alianzas público privadas (app). Igual se desarticulan las organizaciones sindicales, eliminando sus conquistas y derechos laborales.

En resumen, esta ley representa mayor federalización de la educación y un mayor riego a la fiscalización dado el pretendido achicamiento del estado. Y si faltara algo, no ha tomado en cuenta las críticas y resultados de muchas de escuelas charters en Estados Unidos, algo que merece atención de todos y todas en un espacio más amplio. Alerta con este proyecto que destruye el sistema de educación pública y le convierte en un negocio!

1La escuela de la comunidad en Puerto Rico. El efecto que tiene la implantación de la Ley 18 sobre la pr’actica del trabajo social escolaren cinco de las trece escuelas intermedias y superiores que funcionaban bajo esta ley a abril de 1995. Universidad de Puerto Rico, Escuela Graduada de Trabajo Social Beatriz Lassalle.

Fuente del Artículo:

http://www.claridadpuertorico.com/content.html?news=372AFD3FD78DC4FEDE682B29FF3D9C7F

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Que la educación no sea una deuda impagable

Gabriel J. López Arrieta

Por Gabriel J. López Arrieta

Siempre que recuerdo cuando estudié en la universidad, es notable mi nostalgia, orgullo y deseos de regresar, por ser de los momentos más importantes, especiales y enriquecedores que he vivido (por supuesto, luego del nacimiento de mi hija). Y desde mi punto de vista, por más extraordinaria que fue la universidad en mi crecimiento personal y profesional, al igual que a muchos otros estudiantes, fue una experiencia que estuvo llena de satisfacciones y frustraciones.

Para ponerles en contexto, y para los que somos parte de la generación “X”, que nacimos entre los años 1965 al 1979, y que nos encontramos como el “jamón del sándwich”, entre la generación de los “baby boomers” que nacieron entre los años 1946 y 1964 y la generación “Y” o “millenials” que nacieron entre los años 1980 al 1999; llegar a la universidad era la aspiración más importante, y hasta casi por obligación, que tenía cualquier estudiante de cuarto año o grado 12.

En gran medida, esto se debía a la cultura laboral del momento, y que aún permea, de obtener un trabajo “inmediato” luego de graduarte ante la necesidad que existía de suplirle en gran parte la empleomanía al sector de la manufactura. Este sector representó, según el estudio Encuesta de Establecimientos que realizó el Departamento del Trabajo y Recursos Humanos (período: 1990 a 2014), sobre 160,000 empleos directos y hasta 200,000 empleos, incluyendo los indirectos. Sin duda, la generación de los “baby boomers” fue la “zapata” en el crecimiento económico que tuvo Puerto Rico por casi 20 años.

¿Pero era la realidad de nuestra generación “X”, es la realidad de los “millenials” o será la realidad de los “Z”, de los “alfa” y demás generaciones que continuarán surgiendo, el graduarte de la universidad, pública o privada y tener “seguro” un empleo en lo que estudiaste? Estoy convencido que no fue así, ni es, y mucho menos será. Seguro, esta es la mayor frustración de un estudiante universitario, y me incluyo, que con ilusión y sacrificio y entre becas, préstamos y hasta tarjetas de crédito, se han pagado y continúan costeando sus estudios. Sin pasar por alto a los padres de muchos otros estudiantes universitarios, que igualmente hicieron y hacen grandes sacrificios económicos con préstamos personales y hasta refinanciando las hipotecas de sus hogares para asumir dicha carga económica.

Es importante que sepamos que, de acuerdo con el Consejo de Educación de Puerto Rico, cada año entre las universidades públicas y privadas se gradúan aproximadamente 50,000 estudiantes. Conociendo este dato, tenemos que cuestionarnos y repensar si dicha oferta responde a la demanda laboral, ante el escenario actual que atraviesa el país de un proceso de quiebra con $72 mil millones en deuda pública y una emigración anual a Estados Unidos que continúa en aumento entre 114,000 a 213,000 puertorriqueños (fuente: Estimates of Post-Hurricane Maria Exodus from Puerto Rico por el Centro de Estudios Puertorriqueños del Hunter College de City University of New York), la cual se agudizó con la devastación que dejó el huracán María de categoría 5. Evidentemente esto provoca la continua fuga del talento joven, que a su vez se convierten en la diáspora, pero por obligación.

Los invito a reflexionar ya que nos encontramos en una coyuntura difícil, compleja e histórica en Puerto Rico, donde precisamente se está discutiendo con pasión el tema de la educación. Es momento de analizar de manera responsable, sensata y prudente, un cambio en la dirección que se le ofrece al estudiantado en todos sus niveles. Necesitamos que tanto el sistema público como el privado integren en sus currículos de enseñanza el tema del emprendimiento y empresarismo de manera permanente y consistente desde los años preescolar, superior y universitario. De igual manera, se deben reforzar las disciplinas de ciencias, matemáticas y tecnología, pero más importante aún, lo que no sea necesario en ese currículo descartarlo, y así, no resulte engorrosa y frustrante la preparación académica de cualquier individuo.

Por todo esto y mucho más, es que los sistemas de educación público y privado tienen que adelantarse a la historia, y no permitir que la historia se les adelante. Puerto Rico lo necesita con urgencia, para que la educación no sea una deuda impagable.

Fuente del Artículo:

https://www.elnuevodia.com/opinion/columnas/quelaeducacionnoseaunadeudaimpagable-columna-2403072/

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Educación, un desafío que trasciende el presupuesto

Diego Penizzotto

Por: DIEGO PENIZZOTTO

Una vez más, la inminencia del comienzo de clases y los reclamos salariales, hacen renacer el debate acerca de la calidad del sistema educativo argentino.

La multiplicidad de matices que presenta la problemática exige un abordaje complejo. La incertidumbre que presenta el futuro para los niños y adolescentes de hoy, obliga a ser certeros en la elaboración de políticas públicas y en la asignación de recursos, para atender el contexto de híperconectividad y el nuevo perfil de los alumnos en el siglo XXI. Diferentes estudios acerca del futuro del empleo global, indican que el 65% de los alumnos que ingresan este año a la escuela primaria, trabajarán en empleos que aun no existen. El desafío es inconmensurable.

El análisis no se agota en los datos, pero los mismos permiten obtener un panorama amplio como punto de partida.

La incidencia del gasto

El interrogante es si mayor presupuesto implica per sé, mayor calidad educativa. Si la respuesta se busca solo en el rendimiento académico, el resultado puede ser decepcionante. Sin embargo, la calidad educativa no reside solo en el resultado de un test que se lleva a cabo una vez al año. La infraestructura, la construcción socio cultural, y la contención emocional, también son condiciones necesarias para lograr una mejora cualitativa.

El infograma adjunto muestra el gasto por alumno a valores del año 2017. La tendencia muestra que en Argentina el gasto por alumno creció un 25,8% entre 2003 y 2015, y cayó un 6,2% en 2016 (último dato disponible). En la región, el nivel de gasto es sensiblemente mayor y creció más que a nivel nacional. En Río Negro el gasto creció 34% entre 2003 y 2015, y cayó un 11% en 2016, y en Neuquén lo hizo un 43% y la merma de 2016 llegó al 6%.

Suele señalarse que el Estado asigna un gran presupuesto para un sistema público que expulsa alumnos hacia el sector privado. Una lectura que debiera ser matizada no solo a la luz del gasto educativo, si no en base a la evolución de las condiciones de vida de los alumnos. La estadística muestra que entre 2003 y 2015 la matrícula privada a nivel nacional creció un 27% en las escuelas privadas y cayó un 12% en las escuelas públicas. Tal evolución solo es posible si durante el mismo periodo se produjo una mejora en el poder adquisitivo de la familia media, que puede acceder al pago de una cuota.

Por lo pronto, cierto es que el fuerte incremento en las partidas, no pareciera traducirse en una mejora radical de los resultados obtenidos, no solo en cuanto al rendimiento de los alumnos, sino también en la escuela como red de contención social.

Resultados preocupantes

El desembarco de la nueva gestión nacional a fines de 2015, significó el reemplazo del antiguo Operativo Nacional de Evaluación (ONE), por el renovado operativo Aprender. Hasta el momento solo se conocen los resultados de Aprender 2016, y la foto es preocupante. El relevamiento indica que a nivel nacional solo el 34% de los alumnos de 6° grado, alcanza un nivel satisfactorio en lengua y un 39% lo logra en matemáticas. El registro es mejor en Río Negro y Neuquén donde el 36% alcanza un nivel satisfactorio en lengua y un 40% lo hace en matemática.

Entre los alumnos que finalizan el nivel secundario, el nivel es aun más bajo. Los resultados indican que a nivel nacional el 44% de los alumnos alcanza un nivel satisfactorio en lengua, pero hay un 23% de los alumnos que no alcanza el nivel más básico en la materia. Las dificultades en la escritura o la comprensión de textos se manifiestan más tarde al avanzar a la educación superior, o sencillamente al buscar empleo. Mucho más preocupante es el resultado en matemática, donde solo el 25% de los alumnos de 5° año alcanza un nivel satisfactorio, mientras que el 41% está por debajo del nivel básico. En la región, los datos son más positivos, pero no menos alarmantes. En Río Negro el 36% de los alumnos de 5° año no logran el nivel básico de matemática, mientras que en Neuquén el registro llega al 30%.

Salarios deprimidos

A la hora de discutir sobre presupuesto y gasto, el principal ítem corresponde a los salarios. En las provincias, el 85% del presupuesto educativo corresponde a la masa salarial, y pese a ello, los salarios han visto reducido su poder de compra en los últimos tres años. Un reciente estudio publicado por el Centro de Economía Política Argentina (Cepa) da cuenta de ello. El informe toma como caso testigo la evolución del salario docente en la provincia de Buenos Aires, incluyendo la incidencia del Fondo Nacional de Incentivo Docente (Fonid), expresado a valores del año 2017. La propuesta del gobierno provincial para 2018, es un aumento del 15% anual más un plus por presentismo. El infograma adjunto muestra que aún con el plus por presentismo, la propuesta implica una merma del 3% en el poder adquisitivo del salario en 2018, que se acumula a la pérdida del 7% registrada entre 2015 y 2017. El estudio realiza una estimación del incremento necesario para sostener el poder adquisitivo en el mismo nivel de 2017, utilizando el Relevamiento de Expectativas de Mercado (REM) elaborado por el Banco Central. Concluye que el aumento no debería ser menor al 20% para evitar que la inflación de 2018 deprima el poder de compra de los salarios docentes.

1. ¿Cuál es el principal problema del sistema educativo argentino?
2. ¿Cree que publicar los resultados por escuela mejoraría la calidad?
3. ¿Mayor presupuesto se traduce en mejor calidad?
4. ¿Es adecuada la descentralización de la política educativa?
Alejandra Cardini
Dra. en Educación
Lic. en Sociología
Dir. de Educación del Cippec

1) Uno de los mayores desafíos es el nivel secundario. El secundario enfrenta serios retos para atraer, retener y graduar a todos los jóvenes. Es necesaria una propuesta transformadora, más cercana a los intereses de los jóvenes, centrada en el acompañamiento y sostén de sus trayectorias y en el apoyo a la confección de proyectos de vida con inclusión. Otro nudo estructural es la carrera docente. Es necesario cambiar la carrera profesional vertical (cuyos ascensos y aumentos salariales dependen de la antigüedad) por otra horizontal, que contemple recorridos y puestos diferentes para las distintas tareas escolares.

2) Dar a conocer los resultados por escuela despierta controversias. Los resultados no necesitan ser públicos para que las escuelas trabajen y armen estrategias de mejora. Hacerlos públicos implica responsabilizar a las escuelas por los resultados, cuando las pruebas muestran solo un aspecto de lo que sucede en las escuelas y, sobre todo, lo hacen de manera descontextualizada.

3) Existe una relación entre presupuesto y calidad educativa, pero no es directa. Hay consenso internacional acerca de la necesidad de invertir en educación al menos 6% del PBI, algo que Argentina alcanzó con la Ley de Financiamiento Educativo. Pero el impacto de esta inversión sobre la mejora educativa se dirime en la calidad de ese gasto, en el tipo de políticas implementadas.

4) El rol compensador del Estado nacional es fundamental. En la Argentina, la gestión de la educación está en manos de las provincias. Esto deriva en realidades y sistemas educativos profundamente desiguales, dada la intersección entre las desigualdades históricas del desarrollo regional y el injusto esquema de reparto de recursos fiscales vigente (la Coparticipación Federal de Impuestos).

Alberto Taquini
Dr. en Medicina. Exdecano de la Facultad de Farmacia (UBA).
Miembro Acad. Nac. de Educ.

1) Vivimos en un mundo global, donde los mecanismos de aprendizaje han cambiado sustancialmente. Los medios de comunicación, internet y la telefonía móvil han cambiado el acceso al conocimiento. La instrucción hoy debe enfocarse en el aprender a aprender, para generar un alumno autónomo que maneje la lectoescritura, el pensamiento lógico matemático y el método científico. Parte de la crisis del sistema educativo argentino, tiene que ver con la obsolescencia global de la enseñanza. A ello se suma en Argentina el desorden administrativo del sistema, que lleva a una mala aplicación de los fondos.

2) Cuanto mayor transparencia en la información, mejor. En algunas regiones, por ejemplo en zonas rurales, donde no hay competencia escolar, dar transparencia en la información es complicado. Pero en ciudades medianas y grandes, donde hay distintos establecimientos públicos y privados, soy partidario de dar a conocer todos los datos.

3) El porcentaje del PBI que Argentina dedica a la educación, es adecuado, pero la utilización de los recursos es insuficiente. La descentralización y la ejecución presupuestaria por unidad de gestión, aumenta la eficiencia y evita duplicaciones. La gestión escolar no debería estar en manos de los docentes, sino a cargo de administradores del sector público.

4) Como concepto, estoy a favor de la descentralización, tanto a nivel de las provincias, como dentro de las regiones provinciales, y en las escuelas. No quiere decir que se desconoce el valor de un organismo provincial integrado en el Consejo Federal para capacitación y ordenamiento de las políticas. La conectividad permitiría hoy que todos los desarrollos tecnológicos y pedagógicos en las provincias estén integrados.

Gustavo Iaies
Mg. en Educación
Lic. en Cs. de la Educación
Coord. Gral. Escuela Iberoamericana de Gob. Educ.

1) El principal problema hoy, es la dificultad para cambiar. Es un sistema muy conservador y el Estado tanto nacional como provincial tiene un nivel de gobernabilidad muy bajo sobre las escuelas. Es por ello que las familias optan cada vez más por opciones de gestión privada, una tendencia muy marcada durante los últimos 15 años. Probablemente, la migración no se trate solo con la calidad, sino simplemente con la cantidad de días de clase, cantidad de maestros o de contenidos mínimos.

2) Yo no empezaría por abrir los resultados a los padres, sino por abrir los datos al equipo de la escuela, donde está el insumo más importante de la mejora. Es saludable decirle al director y a los maestros donde están los problemas de los alumnos y como trabajar para mejorar. Una vez que uno generó ese hábito, está bien comunicárselo a la comunidad, porque la comunidad es dueña de esos datos.

3) El presupuesto es una herramienta de política, pero debe ser pensado en términos de mejora. Así como venimos, pagando más por cualquier cosa, no creo que haya mejoras. Pero si uno empieza a incorporar incentivos a la calidad, al presentismo, a la retención de alumnos en la escuela, es posible que haya mejoras. Por ahora dentro del sistema, nadie siente que el componente financiero juegue contra su propia realidad.

4) El sistema dejó de manejarse únicamente desde arriba, y mucho de lo que pasa surge abajo. Lo que pasa en la escuela tiene mucho que ver con su entorno. Hay que trabajar en un esquema con un polo arriba y un polo abajo. Políticas que se gestionen en la escuela, con objetivos de mejora, y el Ministerio bajando lineamientos en cuanto a evaluación y materiales. Es muy difícil hoy decirle a cada escuela lo que tiene que hacer en cada lugar.

Dato
41%
De los alumnos del último año de secundaria, no alcanzan el nivel más básico en matemática.
Fuente del Artículo:
https://www.rionegro.com.ar/pulso/educacion-un-desafio-que-trasciende-el-presupuesto-CM4583015
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Agentes de cambio y educación (2)

David Calderón

Por. David Calderón

Corremos el riesgo de pasar del entusiasmo fundacional a una visión demasiado optimista por parte de las autoridades mayores de educación, con números alegres y con frecuencia poco atenta a las críticas y divergencias, para luego caer en un tirón inverso en el péndulo; es decir, una evaluación muy negativa del proceso que siguió a la reforma constitucional y legal, que habla de agravio y de molestia, pero que puede desconocer la evidencia.

En “La Escuela que Queremos” (puede descargarse sin costo en www.mexicanosprimero.org), analizamos con datos oficiales y públicos, respaldados por solicitudes de información, los avances y los pendientes en 16 procesos de política pública, siguiendo lo que cambió en la realidad –y lo que no– a resultas de las adiciones y reformas del Artículo Tercero y su continuación en la Ley General de Educación, las dos nuevas leyes de observancia general, y los ajustes a las leyes estatales de las 32 entidades de la República.

En la obra sostenemos que, para pasar de los postulados de las leyes a la realidad de las aulas, además de los tres aspectos que expuse en el artículo anterior –mecanismos de participación y comunicación, completar el marco normativo y hacer accesible la información relevante y su uso– hay otros dos pendientes más que también son cruciales.

Uno es la presencia y desarrollo de capacidades para dar sustancia al compromiso. La clave de la transformación educativa, además de las propuestas hechas con solidez en su diagnóstico de arranque y metas de logro en su ejecución, están en el compromiso y la capacidad de los agentes de cambio. La actitud de esas personas –secretarios estatales, funcionarios intermedios, supervisores, directores, maestros, ATPs, miembros de los Consejos de Participación– es fundamental, pero dicho compromiso se queda sin substancia si no hay oportunidades de desarrollar sus capacidades técnicas.

Para la tarea educativa no todo es disposición e intuición; hay que respetar la lógica propia de la gestión educativa, que requiere de conocimiento experto, el cual no se improvisa ni tiene atajos. Los funcionarios educativos de cada periodo no pueden ser los alumnos que cuestan más caro al sistema educativo nacional, ni los nombramientos a esas tareas pueden tener como lógica la afinidad política y el reparto de un botín. Hay que ser tajantes: lo que es inaceptable entre maestros lo es igualmente entre funcionarios; el nombramiento debe traer méritos, conocimiento del sistema, independencia de lo gremial y lo político. Empujar las exigencias específicas de idoneidad de funcionarios será parte de las luchas próximas en materia educativa.

Otro pendiente es contar con los recursos necesarios para las transformaciones que marca la ley, lo que significa que para empezar estén claramente asignados, y para seguir, que sean ejercidos en forma honesta, oportuna, eficiente y transparente. Los recursos, especialmente la inversión de dinero, son el instrumento necesario de la política pública educativa, como hemos afirmado desde nuestro estudio (Mal)gasto. Hay que poner la bolsa donde se puso la boca. Si una propuesta de cambio en políticas públicas no tiene viabilidad financiera, entonces es una ilusión y probablemente una mentira. En el caso de la transformación educativa, hemos dejado perder oportunidades preciosas de mejora en esta etapa reciente porque no se previó el recurso necesario, porque se desvió o ejecutó con ineficiencia y negligencia.

Tres botones de muestra: a) No se previó pago suficiente para las tutorías de los profesores novatos, que se han hecho en forma tardía, intermitente e incompleta; b) No hay dinero asignado con toda claridad para los reconocimientos de promoción en la función, aumento de horas y reconocimiento de ingresos con lo alcanzado en Carrera Magisterial, lo que trajo la decepción y rechazo a otros procesos de reforma justo por parte de los mejores educadores profesionales del país; c) No se costeó la inversión para una formación dedicada, presencial y de aprendizaje entre pares para la apropiación por parte de los maestros del Modelo Educativo y menos para la dimensión socioemocional y el componente de Autonomía Curricular. Lo que más promete en lo pedagógico, lo propiamente educativo, está crónicamente subfinanciado.

Aquí está el reto a las autoridades actuales. Aquí también lo que han de solucionar los candidatos, y no alianzas gremiales o promesas de paja.

Fuente del Artículo:

Agentes de cambio y educación (2)

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Theotonio dos Santos y la moda en los intelectuales

Enrique Dussel

Por: Enrique Dussel

Se nos ha ido un gran intelectual latinoamericano, que con otros críticos en la década de 1960 lanzó uno de los grandes hallazgos de la cultura latinoamericana que se expandió globalmente, junto al boomliterario y la teología de la liberación, la denominada teoría de la dependencia. Theotonio dos Santos, quien hace todavía unos meses nos visitó en la universidad en Toluca, siguiendo los pasos, entre otros, de Mauro Marini, definió los términos de esa teoría que estuvo de modahasta 1975 aproximadamente, cuando en el importante congreso de Quito de sociología fue declarada no marxista, por no tener espacio teórico en el pensamiento marxista, opinión, por ejemplo, de Agustín Cueva.

Lo cierto es que en 2000 Theotonio volvió a exponer la teoría de la dependencia, mostrando su vigencia y el error de los que la descartaron de la interpretación de una de las causas de la pobreza latinoamericana, por la transferencia de plusvalor de los capitales globales nacionales de los países subdesarrollados hacia los más desarrollados (cuestión que hemos tratado largamente en nuestra obra 16 tesis de economía política, Siglo XXI, 2015). Theotonio no se manejaba por las modas, las creaba, las imponía, y por ello la teoría de la dependencia permanece debajo del tema de la globalización y la descolonización necesaria de la economía latinoamericana.

En efecto, los creadores, los innovadores no se atienen a las modas pasajeras, porque las modas desaparecen pronto. Los creadores no siguen las modas, sino que las imponen al descubrir nuevos aspectos esenciales de la realidad presente, que, de paso, se encuentra debajo de las modas futuras.

De la misma manera hay intelectuales que opinan que la descolonización epistemológica(que Nelson Maldonado-Torres llama giro descolonizador) es una modaque esperamos pase pronto. Aunque sean colegas amigos y críticos, queremos expresarles que ni la teoría de la dependencia ha pasado, ni tampoco la descolonización epistemológica es una moda pasajera. Los que así opinan son los que pueden o no adoptar una moda, pero no son los que descubren creadoramente hipótesis de trabajo que responden a aspectos reales de profundidad, debajo de las apariencias, y por ello no son modas y menos pasajeras, sino supuestos epistemológicos de largo plazo.

La teoría de la dependencia y la descolonización epistemológica, que están modificando las preguntas, el cuestionamiento, la currícula de las ciencias sociales y los campos de estudios de las universidades en todo el mundo, organizándose aun como secretarias o ministerios en los estados del sur global, que ponen en crisis el concepto de modernidad, de eurocentrismo, de capitalismo, lejos de ser una moda están recién dando sus primeros frutos crítico-teóricos. Quizá desde Europa el panorama es diferente, pero no desde América Latina. Y ambos presupuestos teóricos se ar­ticulan ­recíprocamente.

He dicho que la teoría de la dependencia estudió la transferencia de plusvalor de los capitales globales nacionales de los países subdesarrollados (es decir, en la terminología de K. Marx: con composición orgánica inferior) hacia capitales nacionales de los países más desarrollados. El concepto de desarrollo es estrictamente de Marx (inspirándose en Hegel) y no se trata de algo extraño al pensamiento de Marx de inspiración burguesa. Si la explotación vertical del capital sobre el trabajo fue expuesto largamente por Marx en el tema de la acumulación del plusvalor como capital, la explotación horizontal de un capital (más desarrollado) sobre otro (menos desarrollado) en la competencia del mercado mundial fue igualmente sugerida por Marx. Hoy México sufre una transferencia gigantesca del sur global al norte más desarrollado en las mal llamadas reformas estructurales. La teoría de la dependencia y la descolonización práctica y epistemológica muestran esa transferencia y están justificando gobiernos que se opongan al neoliberalismo que empobrece nuestras naciones. Pensar que son modas pasajeras es escuchar el canto de las sirenas que propalan los medios de comunicación, la mediocracia.

Hoy es necesario conocer y justificar teóricamente las explicaciones más coherentes que muestran las causas estructurales de la pobreza en México y América Latina, y no opinar que son meramente modas pasajeras que es bueno que desaparezcan en el corto plazo, por un falso prurito de no estar con las masas que siguen modas, y mantenerse en la caja de cristal con las manos limpias (que tanto criticaba J. P. Sartre de la izquierda de su tiempo). Y es ese miedo a las manos sucias el que paraliza a los intelectuales que intentan por todos los medios que no se piense que colaboran con proyectos ambiguos populistas (llamados bonapartistas por el partido de izquierda del pasado, confundiendo con E. Laclau lo popular con el populismo). Ellos están en proyectos de largo alcance, limpios de ambigüedades, aunque también lejanos a la historia empírica cotidiana y protegidos por la lejanía de situarse en los cielos puros de las ideologías revolucionarias imposibles fácticamente.

Theotonio perteneció a la izquierda que se ensuciaba las manos junto al pueblo brasileño, después del largo exilio en Chile y en México. Fue un auténtico intelectual orgánico en las luchas populares del gran país de América del Sur, que no le tocará ya ver nuevamente a Lula como presidente, para dar dos pasos adelante nuevamente, después del paso atrás que se está dado en la historia reciente de nuestra América.

Fuente del Artículo:

http://www.jornada.unam.mx/2018/03/05/politica/018a1pol?partner=rss

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