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Pedagogías del cuerpo: una educación sensible

Por: Aula Planeta

Desde la antigua Grecia se ha diferenciado entre educar el cuerpo y la mente, desligando agon (que significa «certamen» en griego clásico y fue el origen de los Juegos Olímpicos) de philosophia («pensamiento»). Esta idea ha seguido viva en la tradición occidental a través de grandes pensadores como Descartes y de algunos aspectos de la moral cristiana.

De este modo se ha priorizado la educación intelectual y la formación de la mente y se ha relegado la educación corporal a la clase de Educación Física, mientras que en el resto de asignaturas lo que a menudo se intenta es disciplinar y controlar los cuerpos de los educandos. Sin embargo, somos seres corporales y muchas disciplinas como la antropología o la sociología, por no hablar de las artes escénicas, tienen al cuerpo como objeto de estudio. Este «nuevo» interés por el cuerpo se inicia en 1968, cuando se empezó a ver como algo cultural y social, y ha tenido su continuidad en aspectos que van desde el tatuaje o el piercing hasta el transhumanismo.

Cuerpo y educación

Si bien en el ámbito educativo se ha establecido una dicotomía entre cuerpo y mente, las pedagogías del cuerpo (o sensibles) buscan romper con esa división para dotar a la persona de un aprendizaje integral. De hecho, parte de la educación del niño implica despertar sus sentidos, aunque este despertar acabe derivando en usos y maneras concretas de «utilizar» el cuerpo en el aula. Pero si pensamos en ello, la relación del cuerpo con la educación es capital:

  • En la disposición de los pupitres.
  • En la autonomía corporal que aprenden niños y adolescentes.
  • En las discapacidades o malformaciones (físicas).
  • En los cuerpos curados o convalecientes.
  • En la identidad y la educación sexual.
  • En la alimentación.
  • En las salidas y excursiones fuera del aula.

Esta idea de educar teniendo en cuenta cuerpo y mente no es nueva: el método Montessori o la Escuela Nueva ya buscaban sacar el aprendizaje (y, por extensión, el cuerpo del alumno) fuera del aula. Por contra, hay diferentes medios que tradicionalmente se han empleado para controlar los cuerpos en la educación:

  • Las filas para acceder al patio o a las aulas.
  • La uniformidad o igualación mediante los uniformes.
  • La expulsión de niños de clase o la separación entre compañeros.
  • La separación por sexos.
  • La ausencia de educación sexual (y de la mirada de género).
  • Las «buenas maneras» en clase.

Las pedagogías sensibles tratan de poner el cuerpo en el centro de la educación, conseguir que la expresión corporal sea algo cotidiano y explorar sus posibilidades pedagógicas: aprender sobre y con el cuerpo, vincularlo con nuestra sensibilidad (educación emocional), hacer con el cuerpo, entender nuestro cuerpo, etc. También pretenden integrar a aquellos alumnos más corporales (menos intelectuales), no separar por géneros en juegos o actividades y fomentar el autoconocimiento, la autonomía y la empatía.

Cómo introducir las pedagogías sensibles en el aula

Entre muchos de vosotros puede que esté cundiendo el pánico en relación con este punto. La pedagogía del cuerpo no implica que los alumnos hagan lo que quieran con su cuerpo en el aula ni que la disciplina se esfume del centro. Significa transformar el escenario pedagógico para tener en cuenta los preceptos antes citados. ¿Qué podemos hacer? Aquí van algunas ideas:

  • Organizar el aula o el centro de manera diferente. No regular la disposición del alumno en el aula.
  • No utilizar prácticas que impliquen la expulsión del niño. Esto es una forma de invisibilizar una problemática, por lo que debemos buscar una solución inclusiva.
  • Introducir prácticas de danza, cocina o teatro con las que fomentar la expresión corporal.
  • Mostrar la diversidad sexual (mediante la educación sexual) y corporal.
  • Introducir el aprendizaje fuera del aula.
  • Eliminar la separación por sexos (en actividades, roles, etc.).

Obviamente, estas ideas deben ir acompañadas de cambios metodológicos que impliquen romper con las formas más tradicionales de enseñanza: la educación por proyectos o basada en el descubrimiento, el trabajo en equipo y en diversos espacios o la gamificación encajan a la perfección como metodologías que, a su vez, sirvan como catalizador para aplicar pedagogías corporales.

Como viene siendo habitual, no nos gusta dejar al docente solo ante el peligro. Recordad que hay libros, artículos e incluso conferencias acerca de las pedagogías sensibles fruto de ciclos realizados sobre innovación educativa. De entre todos estos materiales, tenemos que destacar uno que es ya un auténtico fenómeno mundial: se trata del libro, del que ahora se estrena la película WonderLa lección de August. Escrita por R. J. Palacio, la novela lleva tres años entre los best sellers juveniles gracias a la emotiva historia de August Auggie Pullman, un niño de diez años con el síndrome de Treacher Collins (un trastorno genético que causa malformaciones craneofaciales) que se enfrenta al posible retorno a la escuela. La película se ha estrenado recientemente, protagonizada por Julia Roberts y Jacob Tremblay en el papel de August. La repercusión de este fenómeno ha sido enorme: se ha llegado a convertir en lectura prescriptiva en infinidad de escuelas e institutos, y ha dado lugar a proyectos universitarios vinculados a la educación social por su tratamiento de las diferencias físicas, la integración o de valores como la empatía. En fin, todo un recurso para los docentes.

Por último, os recordamos que si lleváis a cabo un acercamiento a las pedagogías sensibles o si visionáis o leéis Wonder, no os olvidéis de hacernos llegar vuestra experiencia.

Fuente del Artículo:

http://www.aulaplaneta.com/2018/02/19/recursos-tic/pedagogias-del-cuerpo-una-educacion-sensible/

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Para mejorar la educación, debemos levantar la voz

Por: Manuel Alvarez Trongé

“Lo más absurdo del ser humano es querer que una cosa cambie y seguir haciendo lo mismo”. Albert Einstein

Todos los años, llegado esta altura del verano, sobreviene la duda sobre el inicio de clases. Gobierno y gremios son los protagonistas esenciales de esta incertidumbre. Los resultados de estas tensas negociaciones a lo largo de nuestro extenso territorio los conocemos todos: las conversaciones se demoran, el conflicto escala, se pierden días de clase y los más perjudicados son los alumnos más vulnerables.

Efectivamente, las familias más necesitadas de nuestra Argentina sufren en primera línea las consecuencias de este círculo vicioso. Es que este daño no se negocia, ocurre siempre. Esto de por si es muy grave, pero más grave es el contexto general de la educación en que se dan estas negociaciones. Hace muchos años que lo sabemos pero lo negamos: la mayoría de los alumnos argentinos están mal educados. Tenemos información contundente (de pruebas e investigaciones nacionales e internacionales) que nos informa que más del 50 % no termina la educación obligatoria; que, de la masa de alumnos que sí la terminan, el cincuenta por ciento no puede leer un texto sencillo, ni resolver un ejercicio simple de ciencia ni de matemática y que la desigualdad e inequidad educativa en el territorio es mayúscula, es decir, que los más pobres reciben la peor educación y que, dependiendo de la jurisdicción donde el alumno estudie, su aprendizaje puede ser peor o mejor (es decir, no hay igualdad educativa). Pero esto no es todo.

El problema no repara en clases sociales: las escuelas de mejor nivel de Argentina (según surge de PISA) están al nivel de las peores escuelas del mundo desarrollado. Es en este contexto de mala educación donde el Gobierno y los Gremios se reúnen a discutir. Es importante tomar conciencia del contexto para comprender la trascendencia de sus consecuencias.¿Qué hacer frente a esta emergencia?

En primer lugar, todos como ciudadanos responsables, debiéramos tomar conciencia, informarnos de la educación de nuestros seres queridos y estar atentos. No podemos permanecer indiferentes. Se juega aquí el futuro de nuestro país. En segundo término, tenemos también que entender que como miembros de la sociedad civil debemos participar. Ni el Estado, ni los Maestros solos tienen la potencia suficiente para resolver esta crisis. El filósofo español José Antonio Marina sostiene: “Para educar al niño hace falta la tribu entera”. Obviamente la responsabilidad educativa es un deber de los padres y no puede tercerizarse en ninguna escuela ni en ningún docente, pero con el concepto de “tribu”, Marina apunta a la relevancia de la participación de cada uno de nosotros en su barrio, en su comunidad.

Todos educamos. Y en tercer lugar, reclamemos. Si no hay demanda por mejor educación no habrá cambios. Pidamos al Presidente y al Ministro nacional que la educación sea verdadera “prioridad nacional” como la ley lo exige. Reclamemos a los Ministros de Educación de cada jurisdicción y a los sindicatos que hagan todos los esfuerzos que correspondan para que la educación mejore y que por tanto la pérdida de días de clase no sea una alternativa más. En el estado de situación de la educación argentina antes referido, la confrontación y la escalada del conflicto causaría un daño muy difícil de remediar. Se debe discutir el fondo del problema educativo argentino, no la superficie.

Todos los años “chocamos frente a masas de hielo” que flotan por el mar. Pues es hora que entendamos que la grave crisis educativa argentina es un “enorme témpano” que merece una discusión seria y profunda para arribar a consensos con todos los sectores implicados. Todo está cambiando en la educación mundial. Defendamos el derecho constitucional y humano de aprender. Hagamos algo distinto por la educación de nuestro país: levantemos la voz.

Fuente del Artículo:

https://www.clarin.com/opinion/mejorar-educacion-debemos-levantar-voz_0_BkkGkXGPf.html

 

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Las normales, un debate… ¿incómodo?

Por: Abelardo Carro Nava

Y a pesar de que existan algunas voces que afirman que el normalismo mexicano no ha estado, por décadas, en el abandono u olvido, los datos que la semana pasada, Verónica Medrano, dio a conocer a través del estudio que realizó con relación a la educación normal en el país, en principio, confirman, lo que en reiteradas ocasiones he argumentado al respecto: ese abandono u olvido al que fueron sometidas por diferentes gobiernos, en diferentes sexenios, las escuelas normales.

Y menciono que en principio porque precisamente este estudio, arrojó numerosos datos que evidencian la heterogeneidad que priva en el Subsistema normalista. Ya en reiteradas ocasiones me he referido a ello en este y otros espacios pero, no está demás, recomendar a usted que lee estas líneas, leer el documento que refiero, así como también, los diferentes posicionamientos que existen sobre el tema en diferentes espacios y textos.

Tengo claro que, en términos de investigación, más allá de la post verdad a la que continuamente Pedro Flores Crespo alude para referirse a quienes disientan de algunos hechos o datos duros; ésta, la investigación, nos permite obtener hallazgos cuyo fundamento científico estás más que comprobado. Sin embargo, este y otros temas, son susceptibles de ser interpretados por la misma inercia con la que se generan tales hallazgos. Obviamente que al hacer uso de un enfoque cuantitativo se dejan de lado, algunos otros elementos propios del o los objetos de estudio que también son parte de un fenómeno, en este caso, referido al normalismo mexicano.

No obstante, insisto, la investigación realizada por la Dra. Medrano y colaboradores, pone en el centro del debate, algunos asuntos que son parte de ese normalismo olvidado pero que, también insisto, pueden ser investigados con el empleo de otra metodología que permita cruzar la información para una mejor toma de decisiones.

En este sentido es que llamó mi atención – y así lo posteé en Facebook – el momento en que se dieron a conocer los resultados de la indagación pero, también, el que el propio Instituto Nacional de Evaluación de la Educación (INEE) haya impulsado tales acciones. Esto, por tres cuestiones que desde mi punto de vista no debemos dejar de lado: 1) hace algunos meses, el INEE emitió las directrices para mejorar la formación inicial de docentes de educación básica, documento que generó diversas reacciones siendo la más sobresaliente, el rechazo por la Normal Enrique C. Rébsamen y otras, cuyos argumentos versaron sobre la posibilidad de poner en marcha las sugerencias que en ese documento se dieron a conocer para favorecer la formación en las escuelas normales; 2) ante una inminente reforma a los planes y programas de estudio que la DGESPE ha venido trabajando de unos meses a la fecha, con la idea de armonizar dichos planes con el modelo educativo que entrará en vigor en 2018, resultó interesante los datos que se ofrecieron en cuanto a la disparidad y/o desvinculación que existía entre las normales y la educación básica (preescolar, primaria y secundaria); asunto del que he hablado en demasía en diversos foros y que, al parecer, necesitaba de un “empujoncito” por un agente externo para que se emprendiera esta acción en las instituciones formadoras de docentes; 3) la implementación de un reglamento de ingreso, promoción y estímulo (RIPE) para el personal docente que labora en las escuelas normales, mismo que sustituye al todavía vigente y que se conoce como RIPPA (reglamento de ingreso, promoción y permanencia); un asunto reglamentario pero cuyo propósito se relaciona con un esquema similar (o muy parecido) de ingreso, promoción y estímulo al personal adscrito a la educación básica, salvo por algunas diferencias en cuanto a las comisiones dictaminadoras pero, en concordancia, con el perfil que se requiere en dicha educación básica.

Insisto, asuntos nada menores que, en términos de política educativa, encuentran sentido si observamos el contexto bajo el cual, se dieron a conocer estos datos.

Ciertamente, y coincido con Verónica Medrano, hay cuestiones que se dejaron de hacer a partir de 1984, fecha en la que las normales adquirieron el rango de Licenciatura pero, como ella misma lo explicó y afirmó, otras no se tomaron en cuenta por la temporalidad de su estudio. Bien podría entonces, realizarse un segundo estudio que develara algunos de los misterios que, desde hace varias décadas, se han suscitado en el subsistema, y en el que los gobiernos, secretarías de estado y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), han tenido su parte y jugado un papel nada decoroso ni favorable para la mejora sustantiva de la formación inicial de docentes.

Hace días, David Calderón, Director de Mexicanos Primero, en alguna de sus columnas, proponía que es momento de voltear a ver lo bueno de los maestros de las escuelas (de todos los niveles) y de las propias escuelas, y coincido; no obstante, hacerlo sin mirar la historia, tradiciones, culturas y demás elementos, tal vez ideológicos, que permean dichas prácticas, es por demás incorrecto. Me explico.

Desde hace algunos meses, la Escuela Normal Veracruzana, Enrique C. Rébsamen, ha planteado una serie de propuestas con la intención de fortalecer sus procesos académicos, de investigación y de difusión, pero muy poca respuesta ha tenido al respecto, ya sea de la autoridad estatal o federal, si usted quiere, pero la respuesta ha sido mínima. Algunas de las razones por las que plantean esas propuestas, radican en los diversos problemas académicos y laborales que han enfrentado de tiempo atrás, dado el desvío de recursos que cometió un exgobernador veracruzano o bien, porque ante ciertos requerimientos que establecen algunas instancias como PRODEP (programa de mejoramiento del profesorado) no pueden cumplirse dadas las dinámicas institucionales y estatales, que no encuentran cabida en instituciones de educación superior.

Espero que este estudio que fue dado a conocer a los medios de comunicación y al gremio educativo, propicie la reflexión en cada una de las escuela normales o afines a la formación docente. Coincido con Flores Crespo, y me siento optimista porque más allá de los datos que fueron expuestos, las normales se vuelven hacer visibles (y no por los trágicos sucesos de Ayotzinapa que conocemos); pero también coincido con Ángel Díaz Barriga, cuando afirma que es momento de llamar al centro del debate, a esos investigadores, académicos, profesores y demás agentes educativos y no educativos, que son “incómodos” para el centro. Vaya, un punto de vista diferente y con sustento siempre será bienvenido, antes que la toma de decisiones resulte ser lo que usualmente se acostumbra: central y vertical, sin ninguna posibilidad de debate porque para ellos no admite debate.

El momento es propicio para ello o… ¿me equivoco?

Fuente del Artículo:

Las normales, un debate… ¿incómodo?

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The Ghost of Fascism in the Age of Trump

By Henry A. Giroux, Truthout

In the age of Trump, history neither informs the present nor haunts it with repressed memories of the past. It simply disappears. Memory has been hijacked. This is especially troubling when the «mobilizing passions» of a fascist past now emerge in the unceasing stream of hate, bigotry, lies and militarism that are endlessly circulated and reproduced at the highest levels of government and in powerful conservative media, such as Fox News, Breitbart News, conservative talk radio stations and alt-right social media. Power, culture, politics, finance and everyday life now merge in ways that are unprecedented and pose a threat to democracies all over the world. This mix of old media and new digitally driven systems of production and consumption are not merely systems, but ecologies that produce, shape and sustain ideas, desires and modes of agency with unprecedented power and influence. Informal educational apparatuses, particularly the corporate-controlled media, appear increasingly to be on the side of tyranny. In fact, it would be difficult to overly stress the growing pedagogical importance of the old and new media and the power they now have on the political imaginations of countless Americans. This is particularly true of right-wing media empires, such as those owned by Rupert Murdoch, as well as powerful corporate entities such as Clearwater, which dominates the radio airwaves with its ownership of over 1,250 stations. In the sphere of television ownership and control, powerful corporate entities have emerged, such as Sinclair Broadcast Group, which owns the largest number of TV stations in the United States. In addition, right-wing hosts, such as Rush Limbaugh and Sean Hannity have an audience in the millions. Right-wing educational apparatuses shape much of what Americans watch and listen to, and appear to influence all of what Trump watches and hears. The impact of conservative media has had a dangerous effect on American culture and politics, and has played the most prominent role in channeling populist anger and electing Trump to the presidency. We are now witnessing the effects of this media machine. The first casualty of the Trump era is truth, the second is moral responsibility, the third is any vestige of justice, and the fourth is a massive increase in human misery and suffering for millions.

Instead of refusing to cooperate with evil, Americans increasingly find themselves in a society in which those in commanding positions of power and influence exhibit a tacit approval of the emerging authoritarian strains and acute social problems undermining democratic institutions and rules of law. As such, they remain silent and therefore, complicit in the face of such assaults on American democracy. Ideological extremism and a stark indifference to the lies and ruthless polices of the Trump administration have turned the Republican Party into a party of collaborators, not unlike the Vichy government that collaborated with the Nazis in the 1940s. Both groups bought into the script of ultra-nationalism, encouraged anti-Semitic mobs, embraced a militant masculinity, demonized racial and ethnic others, supported an unchecked militarism and fantasies of empire, and sanctioned state violence at home and abroad.

Words carry power and enable certain actions; they also establish the grounds for legitimating repressive policies and practices.

This is not to propose that those who support Trump are all Nazis in suits. On the contrary, it is meant to suggest a more updated danger in which people with power have turned their backs on the cautionary histories of the fascist and Nazi regimes, and in doing so, have willingly embraced authoritarian messages and tropes. Rather than Nazis in suits, we have a growing culture of social and historical amnesia that enables those who are responsible for the misery, anger and pain that has accompanied the long reign of casino capitalism to remain silent for their role and complicity in the comeback of fascism in the United States. This normalization of fascism can be seen in the way in which language that was once an object of critique in liberal democracies loses its negative connotation and becomes the opposite in the Trump administration. Politics, power and human suffering are now framed outside of the realm of historical memory. What is forgotten is that history teaches us something about the transformation and mobilization of language into an instrument of war and violence. As Richard J. Evans observes in his The Third Reich in Power:

Words that in a normal, civilized society had a negative connotation acquired the opposite sense under Nazism … so that ‘fanatical’, ‘brutal’, ‘ruthless’, ‘uncompromising’, ‘hard’ all became words of praise instead of disapproval… In the hands of the Nazi propaganda apparatus, the German language became strident, aggressive and militaristic. Commonplace matters were described in terms more suited to the battlefield. The language itself began to be mobilized for war.

Fantasies of absolute control, racial cleansing, unchecked militarism and class warfare are at the heart of much of the American imagination. This is a dystopian imagination marked by hollow words, an imagination pillaged of any substantive meaning, cleansed of compassion and used to legitimate the notion that alternative worlds are impossible to entertain. There is more at work here than shrinking political horizons. What we are witnessing is a closing of the political and a full-scale attack on moral outrage, thoughtful reasoning, collective resistance and radical imagination. Trump has normalized the unthinkable, legitimated the inexcusable and defended the indefensible.

Of course, Trump is only a symptom of the economic, political and ideological rot at the heart of casino capitalism, with its growing authoritarianism and social and political injustices that have been festering in the United States with great intensity since the late 1970s. It was at that point in US history when both political parties decided that matters of community, the public good, the general welfare and democracy itself were a threat to the fundamental beliefs of the financial elite and the institutions driving casino capitalism. As Ronald Reagan made clear, government was the problem. Consequently, it was framed as the enemy of freedom and purged for assuming any responsibility for a range of basic social needs. Individual responsibility took the place of the welfare state, compassion gave way to self-interest, manufacturing was replaced by the toxic power of financialization, and a rampaging inequality left the bottom half of the US population without jobs, a future of meaningful work or a life of dignity.

The call for political unity transforms quickly into the use of force and exclusionary violence to impose the authority of a tyrannical regime.

Trump has added a new swagger and unapologetic posture to this concoction of massive inequality, systemic racism, American exceptionalism and ultra-nationalism. He embodies a form of populist authoritarianism that not only rejects an egalitarian notion of citizenship, but embraces a nativism and fear of democracy that is at the heart of any fascist regime.

How else to explain a sitting president announcing to a crowd that Democratic Party congressional members who refused to clap for parts of his State of the Union address were «un-American» and «treasonous»? This charge is made all the more disturbing given that the White House promoted this speech as one that would emphasize «bipartisanship and national unity.» Words carry power and enable certain actions; they also establish the grounds for legitimating repressive policies and practices. Such threats are not a joking matter and cannot be dismissed as merely a slip of the tongue. When the president states publicly that his political opponents have committed a treasonous act — one that is punishable by death — because they refused to offer up sycophantic praise, the plague of fascism is not far away. His call for unity takes a dark turn under such circumstances and emulates a fascist past in which the call for political unity transforms quickly into the use of force and exclusionary violence to impose the authority of a tyrannical regime.

In Trump’s world, the authoritarian mindset has been resurrected, bent on exhibiting a contempt for the truth, ethics and alleged human weakness. For Trump, success amounts to acting with impunity, using government power to sell or to license his brand, hawking the allure of power and wealth, and finding pleasure in producing a culture of impunity, selfishness and state-sanctioned violence. Trump is a master of performance as a form of mass entertainment. This approach to politics echoes the merging of the spectacle with an ethical abandonment reminiscent of past fascist regimes. As Naomi Klein rightly argues in No Is Not Enough, Trump «approaches everything as a spectacle» and edits «reality to fit his narrative.»

As the bully-in-chief, he militarizes speech while producing a culture meant to embrace his brand of authoritarianism. This project is most evident in his speeches and policies, which pit white working- and middle-class males against people of color, men against women, and white nationalists against various ethnic, immigrant and religious groups. Trump is a master of theater and diversion, and the mainstream press furthers this attack on critical exchange by glossing over his massive assault on the planet and enactment of policies, such as the GOP tax cuts, which are willfully designed to redistribute wealth upward to his fellow super-rich billionaires. Trump’s alleged affair with adult film star Stormy Daniels garners far more headlines than his deregulation of oil and gas industries and his dismantling of environment protections.

Economic pillage has reached new and extreme levels and is now accompanied by a ravaging culture of viciousness and massive levels of exploitation and human suffering. Trump has turned language into a weapon with his endless lies and support for white nationalism, nativism, racism and state violence. This is a language that legitimates ignorance while producing an active silence and complicity in the face of an emerging corporate fascist state.

Like most authoritarians, Trump demands loyalty and team membership from all those under his power, and he hates those elements of a democracy — such as the courts and the critical media — that dare to challenge him. Echoes of the past come to life in his call for giant military parades, enabling White House press secretary Sarah Sanders to call people who disagree with his policies «un-American,» and sanctioning his Department of Justice to issue a «chilling warning,» threatening to arrest and charge mayors with a federal crime who do not implement his anti-immigration policies and racist assaults on immigrants. What can be learned from past periods of tyranny is that the embrace of lawlessness is often followed by a climate of terror and repression that is the essence of fascism.

Whether Trump is a direct replica of the Nazi regime has little relevance compared to the serious challenges he poses.

In Trump’s world view, the call for limitless loyalty reflects more than an insufferable act of vanity and insecurity; it is a weaponized threat to those who dare to challenge Trump’s assumption that he is above the law and can have his way on matters of corruption, collusion and a possible obstruction of justice. Trump is an ominous threat to democracy and lives, as Masha Gessen observes, «surrounded by enemies, shadowed by danger, forever perched on the precipice.» Moreover, he has enormous support from his Vichy-like minions in Congress, among the ultra-rich bankers and hedge fund managers, and the corporate elite. His trillion-dollar tax cut has convinced corporate America he is their best ally. He has, in not too subtle ways, also convinced a wide range of far-right extremists extending from the Ku Klux Klan and neo-Nazis to the deeply racist and fascist «alt-right» movement, that he shares their hatred of people of color, immigrants and Jews. Imaginary horrors inhabit this new corporate dystopian world and frighteningly resemble shades of a terrifying past that once led to unimaginable acts of genocide, concentration camps and a devastating world war. Nowhere is this vision more succinctly contained than in Trump’s first State of the Union Address and the response it garnered.

State of Disunion

An act of doublespeak preceded Donald Trump’s first State of the Union Address. Billed by the White House as a speech that would be «unifying» and marked by a tone of «bipartisanship,» the speech was actually steeped in divisiveness, fear, racism, warmongering, nativism and immigrant bashing. It once again displayed Trump’s contempt for democracy.

Claiming «all Americans deserve accountability and respect,» Trump nevertheless spent ample time in his speech equating undocumented immigrants with the criminal gang MS-13, regardless of the fact that undocumented immigrants commit fewer crimes than US citizens. (As Juan Cole points out, «Americans murdered 17,250 other Americans in 2016. Almost none of the perpetrators was an undocumented worker, contrary to the impression Trump gave.»)

For Trump, as with most demagogues, fear is the most valued currency of politics. In his speech, he suggested that the visa lottery system and «chain migration» — in which individuals can migrate through the sponsorship of their family — posed a threat to the US, presenting «risks we can just no longer afford.» In response to the Dreamers, he moved between allegedly supporting their bid for citizenship to suggesting they were part of a culture of criminality. At one point, he stated in a not-too-subtle expression of derision that «Americans are dreamers too.» This was a gesture to his white nationalist base. On Twitter, David Duke, the former head of the Ku Klux Klan, cheered over that remark. Trump had nothing to say about the challenges undocumented immigrants face, nor did he express any understanding of the fear and insecurity hanging over the heads of 800,000 Dreamers who could be deported.

Trump also indicated that he was not going to close Guantánamo, and once again argued that «terrorists should be treated like terrorists.» Given the history of torture associated with Guantánamo and the past crimes and abuses that took place under the mantle of the «war on terror,» Trump’s remarks should raise a red flag, not only because torture is a war crime, but also because the comment further accelerated the paranoia, nihilist passions and apocalyptic populism that feeds his base.

Fascism is hardly a relic of the past or a static political and ideological system.

Pointing to menacing enemies all around the world, Trump exhibited his love for all things war-like and militaristic, and his support for expanding the nuclear arsenal and the military budget. He also called on «the Congress to empower every Cabinet secretary with the authority to reward good workers — and to remove federal employees who undermine the public trust or fail the American people.» Given his firing of James Comey, his threat to fire Jeff Sessions, and more recently his suggestion that he might fire Deputy Attorney General Rod J. Rosenstein — all of whom allegedly displayed disloyalty by not dismantling the Russian investigation conducted by Special Council Mueller — Trump seems likely to make good on this promise to rid the federal workforce of those who disagree with him, allowing him to fill civil service jobs with friends, family members and sycophants. This is about more than Trump’s disdain for the separation of power, the independence of other government agencies, or his attack on potential whistleblowers; it is about amassing power and instilling fear in those he appoints to government positions if they dare act to hold power accountable. This is what happens when democracies turn into fascist states.

Trump is worse than almost anyone imagined, and while his critics across the ideological spectrum have begun to go after him, they rarely focus on how dangerous he is, hesitant to argue that he is not only the enemy of democracy, but symptomatic of the powerful political, economic and cultural forces shaping the new US fascism.

There are some critics who claim that Trump is simply a weak president whose ineptness is being countered by «a robust democratic culture and set of institutions,» and not much more than a passing moment in history. Others, such as Wendy Brown and Nancy Fraser, view him as an authoritarian expression of right-wing populism and an outgrowth of neoliberal politics and policies. While many historians, such as Timothy Snyder and Robert O. Paxton, analyze him in terms that echo some elements of a fascist past, some conservatives such as David Frum view him as a modern-day self-obsessed, emotionally needy demagogue whose assault on democracy needs to be taken seriously, and that whether or not he is a fascist is not as important as what he plans to do with his power. For Frum, there is a real danger that people will retreat into their private worlds, become cynical and enable a slide into a form of tyranny that would become difficult to defeat. Others, like Corey Robin, argue that we overstep a theoretical boundary when comparing Trump directly to Hitler. According to Robin, Trump bears no relationship to Hitler or the policies of the Third Reich. Robin not only dismisses the threat that Trump poses to the values and institutions of democracy, but plays down the growing threat of authoritarianism in the United States. For Robin, Trump has failed to institute many of his policies, and as such, is just a weak politician with little actual power. Not only does Robin focus too much on the person of Trump, but he is relatively silent about the forces that produced him and the danger these proto-fascist social formations now pose to those who are the objects of the administration’s racist, sexist and xenophobic taunts and policies.

The ghosts of fascism should terrify us, but most importantly, they should educate us and imbue us with a spirit of civic justice.

As Jeffrey C. Isaac observes, whether Trump is a direct replica of the Nazi regime has little relevance compared to the serious challenges he poses; for instance, to the DACA children and their families, the poor, undocumented immigrants and a range of other groups. Moreover, authoritarianism is looming in the air and can be seen in the number of oppressive and regressive policies already put into place by the Trump administration that will have a long-term effect on the United States. These include the $1.5 trillion giveaway in the new tax code, the expansion of the military-industrial complex, the elimination of Obamacare’s individual mandate, the US recognition of Jerusalem as Israel’s capital, and a range of deregulations that will impact negatively on the environment for years to come. In addition, there is the threat of a nuclear war, the disappearance of health care for the most vulnerable, the attack on free speech and the media, and the rise of the punishing state and the increasing criminalization of social problems. As Richard J. Evans, the renowned British historian, observes, «Violence indeed was at the heart of the Nazi enterprise. Every democracy that perishes dies in a different way, because every democracy is situated in specific historical circumstances.»

US society has entered a dangerous stage in its history. After 40 years of neoliberalism and systemic racism, many Americans lack a critical language that offers a consistent narrative that enables them to understand gutted wages, lost pensions, widespread uncertainty and collapsing identities due to feeling disposable, the loss of meaningful work and a formative culture steeped in violence, cruelty and an obsession with greed. Moreover, since 9/11, Americans have been bombarded by a culture of fear and consumerism that both dampens their willingness to be critical agents and depoliticizes them. Everyone is now a suspect or a consumer, but hardly a critically engaged citizen. Others are depoliticized because of the ravages of debt, poverty and the daily struggle to survive — problems made all the worse by Trump’s tax and health policies. And while there is no perfect mirror, it has become all the more difficult for many people to recognize how the «crystalized elements» of totalitarianism have emerged in the shape of an American-style fascism. What has been forgotten by too many intellectuals, critics, educators and politicians is that fascism is hardly a relic of the past or a static political and ideological system.

Trump is not in possession of storm troopers, concentration camps or concocting plans for genocidal acts — at least, not at the moment. But that does not mean that fascism is a moment frozen in history and has no bearing on the present. As Hannah Arendt, Sheldon Wolin and others have taught us, totalitarian regimes come in many forms and their elements can come together in different configurations. Rather than dismiss the notion that the organizing principles and fluctuating elements of fascism are still with us, a more appropriate response to Trump’s rise to power is to raise questions about what elements of his government signal the emergence of a fascism suited to a contemporary and distinctively US political, economic and cultural landscape.

What seems indisputable is that under Trump, democracy has become the enemy of power, politics and finance. Adam Gopnik refutes the notion that Trumpism will simply fade away in the end, and argues that comparisons between the current historical moment and fascism are much needed. He writes:

Needless to say, the degradation of public discourse, the acceleration of grotesque lying, the legitimization of hatred and name-calling, are hard to imagine vanishing like the winter snows that Trump thinks climate change is supposed to prevent. The belief that somehow all these things will somehow just go away in a few years’ time does seem not merely unduly optimistic but crazily so. In any case, the trouble isn’t just what the Trumpists may yet do; it is what they are doing now. American history has already been altered by their actions — institutions emptied out, historical continuities destroyed, traditions of decency savaged — in ways that will not be easy to rehabilitate.

There is nothing new about the possibility of authoritarianism in a particularly distinctive guise coming to the US. Nor is there a shortage of works illuminating the horrors of fascism. Fiction writers ranging from George Orwell, Sinclair Lewis and Aldous Huxley to Margaret Atwood, Philip K. Dick and Philip Roth have sounded the alarm in often brilliant and insightful terms. Politicians such as Henry Wallace wrote about American fascism, as did a range of theorists, such as Umberto Eco, Arendt and Paxton, who tried to understand its emergence, attractions and effects. What they all had in common was an awareness of the changing nature of tyranny and how it could happen under a diverse set of historical, economic and social circumstances. They also seem to share Philip Roth’s insistence that we all have an obligation to recognize «the terror of the unforeseen» that hides in the shadows of censorship, makes power invisible and gains in strength in the absence of historical memory. A warning indeed.

Trump represents a distinctive and dangerous form of US-bred authoritarianism, but at the same time, he is the outcome of a past that needs to be remembered, analyzed and engaged for the lessons it can teach us about the present. Not only has Trump «normalized the unspeakable» and in some cases, the unthinkable, he has also forced us to ask questions we have never asked before about capitalism, power, politics, and yes, courage itself. In part, this means recovering a language for politics, civic life, the public good, citizenship and justice that has real substance. One challenge is to confront the horrors of capitalism and its transformation into a form of fascism under Trump. This cannot happen without a revolution in consciousness, one that makes education central to politics.

Moreover, as Fredric Jameson has suggested, such a revolution cannot take place by limiting our choices to a fixation on the «impossible present.» Nor can it take place by limiting ourselves to a language of critique and a narrow focus on individual issues. What is needed is also a language of hope and a comprehensive politics that draws from history and imagines a future that does not imitate the present. Under such circumstances, the language of critique and hope can be enlisted to create a broad-based and powerful social movement that both refuses to equate capitalism with democracy and moves toward creating a radical democracy. William Faulkner once remarked that we live with the ghosts of the past, or to be more precise: «The past is never dead. It’s not even past.»

However, we are not only living with the ghosts of a dark past; it is also true that the ghosts of history can be critically engaged and transformed into a democratic politics for the future. The Nazi regime is more than a frozen moment in history. It is a warning from the past and a window into the growing threat Trumpism poses to democracy. The ghosts of fascism should terrify us, but most importantly, they should educate us and imbue us with a spirit of civic justice and collective courage in the fight for a substantive and inclusive democracy. The stakes are too high to remain complacent, cynical or simply outraged. A crisis of memory, history, agency and justice has mushroomed and opened up the abyss of a fascist nightmare. Now is the time to talk back, embrace the radical imagination in private and public, and create united mass based coalitions in which the collective dream for a radical democracy becomes a reality. There is no other choice.

Source:

http://www.truth-out.org/news/item/43529-the-ghost-of-fascism-in-the-age-of-trump

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Las fronteras de la educación

POR SILVIA CHACÓN RAMÍREZ.

Educar es un quehacer humano que no podemos evitar. Como especie nos educamos unos a otros y nadie, por más que así lo quisiera, puede sacudirse de sus actuaciones educativas, sean estas simples o más complejas. Nuestra relación con otros es la base para que ocurra un cambio en los comportamientos de cada quien. ¡Así es! Nuestra naturaleza es ser educables, nuestra obligación es reconocernos como educadores.

Es esta naturaleza humana la que crea cultura y nos ha llevado como humanos a crear civilizaciones, muchas desaparecidas ya, pero todas asentadas en “territorios educativos”. Nuestra civilización actual intenta preservar esos territorios mediante sobresalientes figuras sociales: la familia, la escuela y la iglesia (en esta ocasión no me estaré refiriendo a esta última).

De las tres anteriores, en nuestra legislación la figura obligatoria derivada de un mandato constitucional es la escuela, por cuanto “La educación preescolar y la General Básica son obligatorias” y porque “Todo habitante de la República tiene derecho a la educación y el Estado la obligación de procurar ofrecerla en la forma más amplia y adecuada”.

Hasta el momento la estrategia que pretende garantizar ese derecho y esa obligatoriedad, es la conformación de un sistema escolar.

Claramente, cuando por constitución se establece la educación como un derecho, se está refiriendo a un ámbito educativo diferenciado de la educación familiar. Pero veamos el punto de encuentro, a pesar de que la familia no es una instancia obligatoria, sino una figura social natural, si comparte junto con el sistema escolar, la responsabilidad educativa de las personas menores de edad. Es allí donde las fronteras se desdibujan y lo territorios educativos se empiezan a compartir.

En el buen sentido de su significado, las fronteras más que divisiones, son espacios de encuentro, tránsito y trasiego. Hay temáticas educativas que viven y se desarrollan en esas fronteras, es decir, son de unos y de otros, se comparten entre la escuela y la familia (y con la calle), tal es el caso de la educación ciudadana, la educación de valores y particularmente la educación para la afectividad y la sexualidad.

Disputarse estas temáticas como parte de un territorio privado y adulto, escapa a la realidad de la vida adolescente. Mientras las personas adultas batallan por esas pertenencias, las personas adolescentes trasiegan conocimientos, desarrollan afectos y aprenden (para bien o para mal) con o sin nosotros.

Se requiere de adultos bien informados, sean estos padres, madres o docentes, para que las y los adolecentes sienten la confianza de acercarse con sus dudas a ser escuchados y no juzgados.

Fuente: https://delfino.cr/2018/02/las-fronteras-la-educacion

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Utopía, Educación, gobiernos y profesores

 Autor: Eduardo Ibarra Aguirre

La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura presentó su informe de seguimiento global del ramo en 2016 en el que alerta: Es posible generar efectos negativos graves cuando se usan los resultados de los alumnos para responsabilizar a maestros y escuelas de los problemas de fondo que se enfrentan.

A juicio de la Unesco, que está en vías de abandonar Estados Unidos e Israel, los gobiernos son responsables de garantizar las condiciones adecuadas para el aprendizaje, como la rendición de cuentas, pues la corrupción en el sector educativo es más elevada que en el campo de la construcción. Ilustra que durante 2009-14, de las licitaciones en educación de los países asociados solamente 38% tuvieron un licitador, cifra que en el sector de la construcción apenas alcanzó 16%.

El informe Rendir cuentas en el ámbito de la educación: cumplir nuestros compromisos, como cada año analiza el avance en el logro de las metas –como garantizar la educación con inclusión, equidad y calidad–, destaca que para concretar los ambiciosos objetivos en materia educativa depende de diversos agentes que deben cumplir responsabilidades compartidas, por lo que “no se deben exigir cuentas a alguien por resultados que están fuera de su control”.

El enfoque utilizado por el órgano integrado por 193 Estados miembros y seis Miembros Asociados, amén de pertinente por colocar en un primer plano las responsabilidades gubernamentales y subrayar la incidencia de los factores socioeconómicos en la tarea educativa, sin pretenderlo son una fuerte llamada de atención sobre el aplicado en México con la reforma educativa promulgada en 2013 –la más estratégica de las reformas estructurales, reza la propaganda oficial– e impuesta con el apoyo de la Policía Federal y del Ejercito por Emilio Chuayffet, después relanzada con más agresividad por Aurelio Nuño y en la actualidad con Otto Granados.

Hoy es suficiente con voltear la vista a Michoacán, donde la Sección 18 de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación deplora que el gobernador Silvano Aureoles recurra a la judicialización y no al diálogo para frenar las protestas, con saldo de 78 profesores detenidos, 20 de ellos golpeados por agentes de la PF, seis policías lesionados, cuatro vehículos incendiados, dos patrullas destruidas y pérdidas millonarias por la toma de las vías del tren en las que se mueven toneladas de mercancías del puerto de Lázaro Cárdenas a otros puntos del país y Asia. Todo por exigir durante dos meses lo elemental: el pago de salarios, aguinaldos, bonos y otras prestaciones.

¿Cuál reforma educativa puede impulsarse cuando la que está en curso es de corte administrativo y laboral para controlar al magisterio y no se cubren a tiempo las obligaciones salariales del gobierno?

Es plausible, por ello, que la Unesco reivindique la transparencia como parte sustantiva de la mejora de los sistemas educativos, pues sólo 6% de las naciones publican cada año informes de seguimiento, mientras menos de 20% garantiza a su población un mínimo de 12 años de escolaridad. En 45% de las naciones, los ciudadanos no pueden llevar a juicio a sus gobiernos por violar el derecho a la educación, y sólo en 41% de los Estados se aplica esta medida. En acciones como la elaboración de material didáctico para alumnos y escuelas, 60% de los sindicatos magisteriales no es consultado, y en la mitad de los países no existen reglamentos para regular el número de alumnos por clase. Entre ellos, digo yo, destacadamente México.

Acuse de recibo

“Mario Campos. ¿Por qué todos los periodistas, hasta los más serios, siguen mencionando que el nuevo presidente de la república tomará posesión el 1o. de diciembre, cuando el 83 constitucional modificado señala que será el 1o. de octubre? ¿Será que lo volvieron a modificar y quedó como estaba anteriormente? ¿Seré el único que no se enteró? No sean gachos, me hubieran avisado. Ni un voto más al PRIANRD”. La reforma entra en vigor en 2024… Antonio del Campo Gordillo sobre el quinceañero Forum en Línea: “Felicidades por el aniversario y la lucha que ha significado lograr todos estos años de información. No cualquiera es así”… Invitación. “A 19 años del inicio de la Revolución bolivariana. Logros y retos”, miércoles 7 a las 17 horas en Laredo 5, frente al parque México, colonia Hipódromo-Condesa… Para leer en Forum. Davos: Las preocupaciones de la elite (Jorge Faljo). Boleta de calificaciones del primer año de Trump (Luis Emiliano Gutiérrez Poucel). Donald Trump y el ocaso de Enrique Peña (Dolia Estévez). Sonámbulos incomprendidos;  Peña Nieto y los sepultureros de la ciencia ficción (Jesús Delgado Guerrero). ¿Quién trajo a México a JJ Rendón? (José Luis Camacho Acevedo). Andamio; Epifanías; Las vueltas del tiempo; Desde Rusia con amor (Raúl Moreno Wonchee). Asesores ominosos, la catadura del PRI; Un libro y una propuesta legislativa contra la trata (Teresa Gil).

Fuente del Artículo:

https://www.sdpnoticias.com/nacional/2018/02/06/utopia-educacion-gobiernos-y-profesores

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Criterios de calidad en la formación de los diferentes agentes que intervienen en los programas de atención integral de Educación Inicial

Por Vital Didonet

Introducción

Este tema está ubicado, en el Programa del Simposio, en el capítulo Formación del Magisterio, lo que le establece contornos y dirección para el análisis. Se infiere que los organizadores del evento entienden el quehacer junto a los niños como una tarea profesional. Posiblemente, también tendrán en mira contribuir, a través de la discusión del tema, para el reconocimiento del profesionalismo requerido en la atención a niños. Es en ese contexto que se inserta la búsqueda de indicadores para organizar la formación de los agentes. ¿En base en qué criterios se puede decir que la formación es buena, responde a las necesidades del programa de atención, produce los resultados esperados por el curso o las otras actividades de formación?

Hoy día se habla mucho de calidad. Como si fuera una idea nueva, original. Sin embargo, en el pasado también se ha hablado, y no poco, sobre calidad. Antes y ahora, parece que no nos hemos quedado satisfechos, porque la esencia de la cuestión no afloró. En estos días todavía algunos hablan de calidad total, pero, en ese cuadro el individuo que busca un servicio no es más una persona sino un cliente; el que hace algo es simplemente un prestador de servicio. Es la ley del consumidor que establece derechos y obligaciones, incluso en las relaciones niño-maestro, padres-escuela, educación-remuneración. El criterio de calidad es la satisfacción del cliente, del que adquiere el servicio o el objeto. Hace unos años, se hablaba de calidad de vida. Y se la evaluaba con base a tasas de natalidad, de alfabetización, nivel de escolaridad, esperanza de vida etc. Pero ¿informan dichos números sobre el sentido de la vida de las personas, sus sueños, esperanzas y pasiones? Y… sin eso, ¿de qué calidad se está hablando?

La ciudad de Feliz (curiosamente el nombre de la villa parece haber conspirado para lo que sigue…), en Rio Grande do Sul/Brasil, fue considerada como la que tenía mejor calidad de vida en el año pasado. Distintos indicadores le han dado el puntaje que le ha asignado el primer lugar entre más de cinco mil ciudades brasileras. Pero ningún decía si las personas de aquella villa eran felices, podían soñar con un mundo mejor, con una vida más libre, más plena, más creativa, ni si tenían esperanzas y qué esperanzas, si tenían sueños y qué sueños… Puede ser que eran felices, alegres, fraternos, pero eso no se deduce de los criterios de calidad de vida que se adoptan en las evaluaciones.

Las personas se definen por su interioridad, sus visiones, pasiones, esperanzas y utopías. Para la persona, el mundo se articula a partir de la interioridad, de los significados, de los valores. Camus escribió que no había visto nadie morir por un argumento ontológico y añade: “Veo muchas personas morir porque juzgan que la vida no es digna de ser vivida. Veo otras, paradójicamente, siendo muertas por ideas o ilusiones que les dan razones para vivir … Concluyo, por tanto, que el sentido de la vida es la más urgente de las cuestiones”. (El mito de Sísifo, cit. por Alves, op. cit.).

Si no evaluamos, no podemos decir nada sobre calidad. Entretanto ¿cómo evaluar la educación? La enseñanza, la oferta de servicios y la organización administrativa de la escuela se pueden evaluar en términos de eficiencia y eficacia. Pero la educación, como formación de la persona, construcción del sujeto que se organiza a partir del interior… eso es más complicado y… ¿sería mensurable?

En educación infantil, más que en otros niveles, estamos tratando de la formación de personas, de construcción de estructuras internas de conocimiento, de relación social, de vivencia y expresión afectiva, sentimientos y emociones. Freud nos dice que la cuestión decisiva no es la comprensión intelectual, sino un acto de amor. “Son actos de amor que se encuentran en los momentos fundadores del mundo, momentos en que se encuentran los revolucionarios, los poetas, los profetas, los visionarios” (Ruben Alves, 1988). Y Paulo Freire llama la atención: “Que lástima si nosotros, educadores, dejamos de soñar sueños posibles. El criterio de posibilidad e imposibilidad de los sueños es un criterio histórico-social y no individual” (Paulo Freire, 1988).

Por tanto, al atreverme a tratar la cuestión de los criterios de calidad en la formación de los agentes en los programas de atención integral a niños, estoy consciente de los peligros, de las incertidumbres y de la imposibilidad de llegar a la esencia de la calidad.

La calidad no es un ser en sí, no existe independiente, no es algo que se puede agrega desde afuera, algo como una sonrisa exterior para agradar a alguien, un afiche para hacer las paredes de la sala más alegres, un rótulo que se pega en una caja para informar sobre el contenido. La calidad es una característica intrínseca del ser, que responde por la finalidad, la razón de existencia de ese ser. El grado de calidad está en la realización de las finalidades de la existencia de un ser. Se puede decir, por eso, que algo tiene más o menos calidad según cumple más o menos la razón de su existencia, si realiza los objetivos para los cuales fue hecho.

¿Qué se espera de los agentes que intervienen en los programas de atención integral a los niños de 0 a 6 años? Para simplificar la respuesta, vamos referirnos a los educadores, a los maestros.  Que sean buenos maestros, buenos educadores. Y ¿qué es ser un buen maestro? ¿Qué necesita ser, saber, saber hacer y hacer para ser un buen maestro?

La misión de los centros y de los programas de formación de agentes es prepararlos para que crezcan en el ser, posean los conocimientos necesarios al ejercicio de su profesión, sepan hacer lo que les incumbe la tarea de educadores y hagan lo que de ellos se espera. En síntesis, establecer criterios de calidad de la formación es definir el rol y la acción de los agentes en los programas de atención integral a los niños.

Me aventuro en ese camino porque entiendo ser necesaria una aproximación mayor de los cursos de formación a los objetivos del cuidado y educación de los niños de cero a seis años.

Buscaré criterios relacionados a los principios que fundamentan la formación, a los momentos, a los objetivos de la formación, a los ámbitos de conocimientos en la formación inicial y en la formación permanente, en los métodos y en la evaluación.

I – Principios:

  1. Sólida formación teórica e interdisciplinar. Cada vez se exige más conocimiento para trabajar en la educación infantil. Las ciencias están produciendo conocimientos importantes para entender mejor a los niños, a su proceso de desarrollo y de producción de aprendizajes. Cuanto menor el niño, más compleja la tarea educativa y, por tanto, más base teórica se necesita, si se quiere realizar educación de calidad. El obtener el resultado esperado depende de la capacidad de manejar la complejidad de la acción educativa, para lo que la teoría puede contribuir.
  2. Indisociación entre teoría y práctica. Todo el curso, del principio al final, debe trabajar de forma integrada la teoría y la práctica, los conocimientos de las ciencias y la experiencia. En la medida que el curso mismo los integra en su desarrollo, el alumno aprenderá hacer de su práctica una fuente de nuevos conocimientos. Y eso contribuye para desarrollar las capacidades práctico-reflexivas.
  3. Compromiso social del educador: con el niño, con su familia, con la comunidad, con el país. Su trabajo tiene un sentido profundo en la formación del ciudadano en cuanto sujeto de su historia, participante de las historias de las otras personas y sujeto en la historia de su pueblo. La “historia oficial” narra los gestos grandiosos de los llamados héroes, pero hay una historia no oficial que narra la marcha del pueblo, la aventura de las gentes humildes, de la producción del substrato que sustenta los grandes gestos… y esa es hecha por personas como el educador de niños. Comprometerse con ellos y con sus familias, para que sean sujetos, para que crezcan con autonomía y seguridad en las relaciones socio-políticas… eso es un componente importante de calidad en la profesión de maestro, de educador.

Ese compromiso le cobra al educador la atención permanente a los objetivos de la educación infantil y le impide de ser meramente alguien que aplica técnicas o transmite informaciones. El compromiso es también con los resultados. Todos esperan que los niños realicen los aprendizajes, adquieran los valores, formen las actitudes definidos en la Propuesta Pedagógica, y que son acuerdos de compromiso entre la institución educacional y las familias.

  1. Habilidad de trabajar en grupo y en forma interdisciplinar, con todos los niños y con sus compañeros maestros, como miembro de un centro de educación, como agente del Proyecto Político-Pedagógico. La educación é un acto social y cultural. De ello participan muchas personas, una cultura, una comunidad. En África, hay un dicho muy expresivo de la intersubjetividad e culturalidad de la educación infantil: Para educar a un niño se necesita de toda una villa. No se trata de transmitir un contenido curricular por medio de lecciones, ejercicios, trabajos escolares, aprendizajes individuales, sino de construir un sistema de valores, una visión de mundo, una actitud personal hacia el otro y la sociedad; de elaborar estructuras de conocimiento, constituir el “yo” como sujeto autónomo e interdependiente. El educador es representante del acervo cultural de la comunidad, del país, de la humanidad, pero, para cumplir su papel tiene que contar con sus colegas y con ellos crear el ambiente educativo.
  2. Opción y práctica en la gestión democrática de la educación, que lo habilita a rechazar las formas de autoritarismo, las maneras impositivas de conducir el proceso educativo.

II – Momentos en la formación: Inicial y Permanente.

  1. La formación inicial es indispensable porque al comenzar el trabajo con los niños, el educador ya es un mediador del proceso de desarrollo y aprendizaje. Para eso necesita los conocimientos teóricos y prácticos que le ayuden a planear las actividades, diagnosticar situaciones, proponer caminos de exploración… Y eso lo hará con tanto más competencia cuanto más conocimiento teórico-práctico tenga.
  2. La formación permanente es la que ocurre a lo largo de la vida. Incluye:
  3. a) la reflexión sobre la experiencia cotidiana, sus dificultades, alegrías, frustraciones, los desafíos, la utopía del educador. Es la tematización de la práctica: el educador la toma como objeto para la reflexión, haciéndola un campo de producción de conocimiento. Eso depende en gran medida de los conocimientos teóricos que posee. El ejercicio de la reflexión (si posible, redactando un “Diario”) lo motivará a buscar la profundización o la aclaración de la teoría que se ha adoptado;
  4. b) cursos periódicos de actualización;
  5. c) intercambio de experiencias con otros profesionales de la educación infantil;
  6. d) estudio, lectura e información permanente.

Para esa formación continuada, un Centro de Referencia podría ser útil:

  1. a) registra y cataloga buenas experiencias de maestros en programas, proyectos y clase;
  2. b) mantiene una librería actualizada, con libros y textos a disposición de los educadores;
  3. c) divulga informaciones, subsidios, textos por medio de la radio, la televisión, periódicos, cartas a los maestros;
  4. d) promueve reuniones de intercambio entre los agentes de educación.

III – Objetivos de la formación

La formación del profesional debe ser una formación integral de la persona como educador. No se trata apenas de ofrecer instrumentos teóricos y ayudar a desarrollar habilidades prácticas para conducir las actividades junto a los niños. Formarse para ser educador de niños implica crecer como persona, clarificar su proyecto de vida, ser más. La capacitación involucra el ser, el saber, el saber hacer y el hacer. Entre los objetivos de la formación, podemos subrayar:

  1. a) autonomía intelectual, basada en el conocimiento teórico y crítico, opción consciente y crítica por un referencial teórico;
  2. b) dominio de los contenidos y métodos de trabajo pedagógico;
  3. c) competencias práctico-reflexivas;
  4. d) repertorio cultural diversificado;
  5. e) visión ética y política de la práctica profesional, que contribuye con su auto-imagen de profesional con un rol social, político y educacional imprescindible
  6. f) respeto intelectual y personal por los niños: los niños son inteligentes y capaces; están construyendo su inteligencia, adquiriendo conocimientos y tienen la dignidad de personas.

IV – Ámbitos de conocimiento en la formación inicial (nivel universitario)

  1. Análisis de las finalidades, las funciones y los objetivos de la atención integral, especialmente de la educación. Claridad sobre finalidad y objetivos genera fuerza para las decisiones, la planificación y las formas de relacionarse cotidianamente con los niños.
  2. Análisis de las creencias y valores de los alumnos sobre educación, rol de la familia, actitudes de los padres, rol de la institución educacional, sobre los niños etc. Las creencias y valores pueden ser más fuertes en la determinación de actitudes y formas de trabajar en la educación infantil que los datos de las ciencias y las recomendaciones de la pedagogía… Generalmente son inconscientes o actúan silenciosamente.
  3. Contenidos de las ciencias:
  4. a) conocimientos estructurantes (Psicología, Sociología, Antropología, Filosofía, Metodología científica, Crítica de la ciencia),
  5. b) conocimientos de contenidos que se trabajan con los niños (Lengua, Matemáticas, Historia, Geografía, Ciencias, Artes, Educación física),
  6. c) instrumentación técnica: Informática y Tecnología educacional,
  7. d) didáctica y prácticas,
  8. e) estructura de la educación (sistema de enseñanza).
  9. Arte y Poesía:

Arte y poesía conducen a una inmersión en profundidad en la realidad del niño, en donde la ciencia no logra llegar. Posibilitan visiones, intuiciones, percepciones que escapan a la regularidad, a la universalidad de los datos de la ciencia. Captan lo diferente, lo original, lo único, lo personal. Y por eso complementan la visión del educador.

 

V – Formación permanente

Los cursos realizados durante el ejercicio profesional del maestro, con objetivo de actualización, profundización o nuevo aprendizaje, tienen distintos objetivos y formatos (duración, organización, metodologías). Son, generalmente, planeados con un tema bien definido (ejemplo: lecto-escritura, neurolinguística, expresión artística, música y movimiento, teatro en la educación infantil, educación para la paz, jugando con las matemáticas etc.).

Esos cursos también pueden ser evaluados cuanto a su calidad. Entre los criterios que se pueden mencionar, tenemos:

  1. respuesta directa e inmediata a necesidades específicas detectadas por el Sistema de Educación, por el Centro de Educación Infantil o responder a demandas de los educadores;
  2. articulación de los contenidos con el conjunto de la formación general del educador y su trabajo;
  3. ubicación en el proceso de formación permanente, como etapa o contenido que tiene continuidad en el proceso de desarrollo profesional del maestro. Que no sean cursos aislados, sin articulación con otros contenidos;
  4. articulación teoría y práctica en el desarrollo del contenido.

VI – Método de formación

Si se hizo opción por el co-constructivismo ([1]),  o constructivismo post-piagetiano, segundo expone Esther Grossi (1998) como base teórica de la educación infantil, el curso de formación debe coherentemente ejecutarse según los principios de esa meta-teoría. O sea, los estudiantes que se graduan son sujetos integrales (no solamente cerebro o mano), dinámicos (no aprenden apenas oyendo o observando, sino participando activamente del quehacer del curso, practicando, elaborando hipótesis, testándolas, sacando conclusiones), que participan de un medio socio-cultural que les fornece estructuras de valores, expectativas, exigencias y evaluaciones. Es, por tanto, un sujeto social y cultural que aprende, sabe y sabe hacer en el grupo.

Un argumento adicional de esa afirmación es que la experiencia del alumno de los cursos de formación es un referencial para él construir una representación mental de cómo actuará como educador y para descubrir la posibilidad real de su intervención pedagógica. Sería incoherente separar contenido y métodos; reflexión y práctica; acción y evaluación, pues les quita significado a las cosas y las empobrece.

VII – Evaluación

Hay dos dimensiones de la evaluación: interna y externa. En la interna, el curso es evaluado por los profesores y por los alumnos. En la externa, por las organizaciones que emplean los maestros formados por el curso. Se considera muy útil también la auto-evaluación por parte de los que hicieron el curso.

Bibliografía

ALVES, Rubem (1988). O Preparo do Educador, em BRANDÃO, C.R. (org.). O Educador: vida e morte. 8a. ed. Rio de Janeiro. Edições Graal.

DEMO, Pedro. Formação do Profissional de Educação Infantil, en: Anais, II Simpósio Nacional de Educação Infantil e IV Simpósio Latino-americano de atenção à criança de 0 a 6 anos. MEC/OEA. Brasília.1996.

FREITAS, Helena C.L. Construindo uma política nacional global de formação dos profissionais de educação – A proposição da ANFOPE. Campinas, 1997 (mimeo).

FREIRE, Paulo (1988). Educação e sonho possível; en: BRANDÃO, C.R. (org.). O Educador: vida e morte. 8a. ed. Rio de Janeiro. Edições Graal.

MEC/SEF. Referencial Pedagógico Curricular para a formação de professores de educação infantil e séries iniciais do ensino fundamental. Doc. preliminar. Dezembro de 1997.

OMEP/BR/MS. A formação do profissional de educação infantil. 12o. Congresso Brasileiro de Educação Infantil. Campo Grande.1997.

PERALTA, Victoria. Las necesidades de América Latina en el campo de la educación inicial y la formación de los educadores; en: Anais do II Simpósio Nacional de Educação Infantil e IV Simpósio Latino-americano de atenção à criança de 0 a 6 anos. MEC/OEA. Brasília. 1996.

ROCHA, Sebastião. Critérios de qualidade da participação dos diferentes agentes que intervém na atenção integral da criança; en: Cadernos de Desenvolvimento Infantil, vol. 1, no. 2, agosto/1995. CNBB/Pastoral da Criança. Curitiba

[1] Metateoría que conjuga el constructivismo psicogenético de Piaget y constructivismo socio-genético (visión socio-histórica) de Vigotsky.

 

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