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Matizaciones en torno a la “nueva” pedagogía universitaria

Marcos Santos Gómez

España / 14 de enero de 2018 / Autor: Marcos Santos Gómez / Fuente: Paideia. Educación y Filosofía

En el post inmediatamente anterior, terminaba escribiendo, en el último párrafo, mi impresión de que existe un modo de entender la pedagogía que resulta cómplice de la debacle que estamos viviendo en la universidad y, lo extiendo ahora, a todos los niveles de la enseñanza. Así pues, en las líneas que siguen, necesariamente breves e imprecisas, intentaré de modo somero justificar dicha afirmación.

En primer lugar, deseo recordar que a lo largo de los numerosos posts que hemos dedicado al surgimiento de la paideia en Grecia, hasta el siglo V a. C., hemos presentado unas ideas que pueden ayudarnos a comprender el presente. Tratar de la Grecia clásica no es un mero afán de vana erudición, sino que consiste en abordar las líneas y formas fundamentales de lo que somos hoy. Estudiando aquel periodo he pretendido pensar el presente a partir de un problema concreto que había planteado en una entrada aun anterior: el de las competencias, la teoría pedagógica de las competencias. Allí, traté de argumentar y mostrar que, lejos de lo que afirman sus defensores, en ella hay presupuestos y un modo concreto de formación (paideia) en unas ideas particulares de lo que debe ser el mundo y los hombres. Se transmite, con la mera conversión de lo educativo en un supuesto aprendizaje de “austeras” competencias, una manera de ver el mundo que tiene que ver con el mundo acrítico y capitalista que cierta pedagogía está construyendo en la universidad. Como digo, esto ya lo argumenté y puede leerse aquí. De aquello extrajimos la idea de que contra su pretensión, no hay pedagogía limpia de ideología pues desde su origen, nos guste o no, la pedagogía ha sido una cierta técnica de encarnación de unos ideales que fluyen y prosperan en la cultura. Es decir, lo que la Bildung alemana trató de desarrollar es lo propio de cualquier actividad pedagógica o educativa. La educación como formación, en definitiva.

Pero además de la falacia de las competencias a la que se trata, inútilmente, de reducir lo educativo en un vano afán de librarlo de lo ideológico y que no hace más que encubrir un modo concreto de ideología, tenemos otros elementos que no traté en su momento y que la lectura de unos libros polémicos y un tanto agresivos, contra la pedagogía al uso, me han suscitado. Se trata de los conocidos libritos de Ricardo Moreno Castillo, Panfleto antipedagógico y un sucesor del mismo de la mano de Alberto Royo, titulado Contra la nueva educación. No comparto el tono panfletario que, como ellos mismos admiten, tiene su aguerrida obra. Me gustaría que hubieran acudido de un modo más logrado a los clásicos y haber leído una discusión profunda con los grandes de la pedagogía a los que explícita o implícitamente se refiere la “nueva” pedagogía. Trataré de referirme yo al asunto, aunque poco puede hacerse en la entrada de un blog.

De toda su crítica destaca la negación de que pueda hablarse de un aprender a aprender vacío, desprovisto del contenido de aquello que haya que aprender. Aquí les debo dar la razón. Como ellos, creo que el futuro maestro que formamos en facultades como aquella en la que yo trabajo, de Formación del profesorado, debe ser y formarse, ante todo, como un intelectual. Es algo que digo a menudo. Un maestro es un técnico de la enseñanza, de acuerdo, pero porque tiene algo que decir. No vale ampararse en una libertad mal entendida del alumno que debe, a iniciativa propia, descubrir lo que le vale. Yo he dicho cosas parecidas a menudo, pero aquí está el matiz y acaso mi equivocación. Esta pedagogía que ha sucedido, creo, a un gigante, que es Emilio de Rousseau, no ha comprendido bien a Rousseau. Está claro que la llamada “educacionalización” del mundo, que consiste en lo que iniciara un devoto discípulo del ginebrino, el maestro Pestalozzi, ha consistido en asumir una fe en que la sociedad y sus problemas debían abordarse en la escuela y de un modo educacional. Se extrajo lo que para Rousseau fue un atrevido intento de “tecnificar” con cierta distancia la constitución del hombre capaz de “firmar” su contrato social. En Emilio solamente especula, como lo hace cuando se refiere al “estado de naturaleza” y a la idea contractualista de la sociedad y la política. Sabe que toda visión política e ideal debe jugar a encarnarse en los sujetos, como pasara en la Grecia de Pericles, debe fabricarse, y entonces, acude, de un modo experimental, a su ideación pedagógica. En ella, a pesar del canto a la libertad que podemos apreciar en una rápida lectura, no podemos pasar por alto los matices que señalan que esta libertad es relativa, pues se basa en una distancia obvia entre el preceptor (profesor, enseñante) y su alumno. Hay una enseñanza, unos métodos a veces sutilmente directivos, unos límites y unas evidentes reglas que seguir, con la educación de Emilio. Precisamente, Emilio debe aprender a ir modelando su libertad, más que restringiéndola. Educarse es, según Rousseau, básicamente modelarse, y modelarse como persona libre, modelando la propia libertad. Es lo que no se cansó de repetir A. S. Neill cuando debía matizar una y otra vez que la libertad no es libertinaje y que en Summerhill se seguían y aprendían unas reglas.

Lo que tenemos, pues, en la nueva pedagogía cuestionada por los mencionados panfletos contra ella, es una mala interpretación de Rousseau que acaso, habría que estudiar el texto y yo no lo he hecho, impregna la LOGSE o, lo que me temo más probable, acapara la aplicación e interpretación de la misma. Sí puede ser, contra lo que afirman los aguerridos polemistas, que sea verdad esa defensa que los partidarios de dicha ley hacen, cuando echan la culpa a la aplicación e interpretación de la misma y no a la propia ley y, entiendo yo, su espíritu. Lo que una pedagogía que tienda a lo no directivo o rousseauniana pretende no es, evidentemente, el tinglado que se ha formado y se está formando en la actualidad, y pienso en la universidad. En realidad, lo que se propugnaba era de sentido común y además, antiguo, pues la ley franquista de Villar Palasí, la de la E.G.B. y el B.U.P., ya lo trataba de introducir en el sistema educativo. Cuando se hablaba de evaluación continua no era, como falsamente se interpretó, la constante realización de exámenes (!!!), ni lo que ahora en nuestra Universidad de Granada se pretende con la aplicación de la enseñanza por los ECTS, que nos acaba de obligar a evaluar de un modo concreto a nuestros alumnos. En realidad, al profesor no se le debe obligar, como bien saben en Summerhill, a emplear una metodología concreta en su enseñanza ni en la evaluación. Lo que Rousseau invoca es un tipo de relación personal entre quienes por naturaleza, en el proceso pedagógico, se sitúan en polos diferentes (Nota bene). El profesor que superando obstáculos psicológicos y sociales que le obligan inconscientemente a lo contrario (nada menos, y a esto parecen referirse los defensores de la LOGSE con el tantas veces invocado y echado en falta “cambio de mentalidad”, me parece) es capaz de valorar tanto a su discípulo que se implica de verdad en su aprendizaje y conoce los más minúsculos avatares del mismo, de manera que la evaluación va cayendo de su cuenta y es parte de un proceso obvio que conocen ambos, en el curso de la enseñanza, alumno y profesor. Da igual que en este proceso haya, finalmente, un único examen. Pues quien no quiera hacer las cosas bien, las seguirá haciendo mal por mucho que se le obligue a una metodología concreta, y quien quiera y esté preparado para hacerlas bien, las hará bien sin imposiciones de ese tipo que interfieren y molestan. Así que la bienintencionada pretensión de que todos evaluemos ahora con dos notas mínimo, en la universidad, no arregla nada, a mi modesto entender. El profesor que se toma en serio su trabajo, lo va a hacer bien, siempre, pues la relación personal que establece con los alumnos va sugiriendo e indicando el derrotero a lo largo de todo el proceso. Y esto se ha hecho siempre. En realidad, creo, un educador serio admite implícitamente lo que Rousseau indicaba, independientemente de que haga o no exámenes. Bien es cierto que la interpretación que se haga del mismo ha podido conducir a críticas muy serias de la mera noción de examen y de nota, pero esto lo demanda el sistema educativo en sí, el que haya notas, no es culpa de una mala interpretación de nadie de lo que trataba de implantar la LOGSE y su sucedáneo la LOE. A hacer exámenes, de uno u otro modo, más o menos encubiertos, nos obliga el sistema.

Es verdad que resulta falaz la pretensión de aprender a aprender. Le doy la razón a los autores de sendos panfletos es que todo aprendizaje requiere unos contenidos que hay que interiorizar según una disciplina, a veces con esfuerzo. Pero es que hasta Erich Fromm en su Arte de amar lo dice respecto del aprendizaje del amor (!!!) y de cualquier arte, como tocar la guitarra. En este sentido es en el que se ha excedido la nueva pedagogía con la pretensión de ludificar o gamificar (o sea, transformar la educación en un juego permanente) eliminando lo que la enseñanza tiene también de momento de silencio, disciplina y memoria pura y dura. Yo estoy repasando mi latín, por ejemplo, y he comprobado que para gozar de los textos de Cicerón he debido, con cierta desgana pero muy motivado, repasar como se hacía con la tabla de multiplicar, toda la compleja morfosintaxis del latín, desde las declinaciones a la utilización de las conjunciones subordinantes o los usos del gerundio o los participios en tan hermosísima lengua. Sólo a partir de ahí, el latín puede ser un juego de verdad, en el que se juegue con sus máximas posibilidades literarias y lingüísticas, de la mano de sus grandes artífices. Y aquí entramos en otro campo: el valor de la cultura y el conocimiento, del poso que los siglos nos han legado y del que se debe partir en la escuela y en la universidad.

Cabe preguntarse por qué en la nueva pedagogía universitaria, que ha bajado evidentemente el nivel intelectual de los Grados, no se han mantenido tales obviedades y por qué se ha dado desde la LOGSE una tan estridente desviación de la intención rousseauniana. Creo que la explicación estriba en la función cómplice e ideológica de la pedagogía en sí, con un sistema social y económico, y político, concreto, y del propio gremio de los pedagogos que se halla siempre muy próximo al poder de turno. Es desde aquí que, consciente o inconscientemente, ha servido y venido muy bien emplear nociones de vaga procedencia rousseauniana en lo que se ha constituido una tecnología del “nuevo” ciudadano neoliberal que requieren los tiempos. Las complicidades personales son en muchos casos evidentes, pero no vamos a entrar aquí en eso. No deseo deslizarme hacia la utilización de argumentos “ad hominem”. Pero sí se puede recordar que desde la Ilustración, la escuela ha servido, fundamentalmente, para fabricar ciudadanos concretos, para crear creyentes de la propia facción (Lutero, el calvinismo, el catolicismo) en las guerras europeas entre religiones, y para ir labrando en la sociedad un nuevo poder supuestamente laico e impermeable al viejo poder, heredado del Antiguo Régimen, de la Iglesia, en el caso concreto de España. La escuela y el sistema educativo han hablado mucho de libertad, desde siempre, desde hace doscientos años, pero su función real ha sido acoplar mentalidades y hacerse con grupos sociales, aumentando las posibilidades de gobierno y poder. En esto, es natural que la reflexión que ha intentado producir escuela, haya sido, no en todos los caso, pero mayoritariamente, cómplice de gobiernos de turno. Y de esto no se han librado nuestros tiempos. Así, desde este hecho, es como entiendo la bajada de nivel terrible que se está viviendo en el sistema educativo, incluida la universidad.

Los discursos sirven para situarse, para posicionarse políticamente. Y las ventajas de la LOGSE, la LOE, la LOU universitaria, en este sentido, han sido obvias. Han creado y están creando una escuela y una universidad que, de hecho y como indicábamos en el post inmediatamente anterior a éste, sirven al actual modelo neoliberal en la economía y en la sociedad. Digamos que, en este sentido, Rousseau y todas las herramientas pedagógicas (abuso de las nuevas tecnologías, destrucción de la figura del profesor y su dignidad y libertad, teoría neoliberal de las competencias, el afán obsesivo por «innovar» para que en realidad todo siga igual, etc.) sirven a este fin político concreto, de hecho. De manera que el gobierno de turno y el poder no pueden sino promover, con un halo de progresismo, estas lecturas tendenciosas y profundamente equivocadas de una pedagogía que no es tan nueva como se dice (por el contrario, es muy vieja, tanto como, hemos dicho, Rousseau y Pestalozzi). Lo que se está dando en la universidad, en los institutos y en las escuelas, es una disolución del saber, que era el punto de partida para toda libertad y que es, el mundo de la cultura, aquello a lo que Emilio “es conducido por Rousseau”. Porque uno no aprende en el vacío, ni a golpe de impulso, ni como una pulsión descontrolada, ni en el caos de una clase indisciplinada, sino que se requiere, como prueba el mismísimo Summerhill un orden y una disciplina. La mala interpretación que se ha hecho de Rousseau es ingenua y falsa, por parte del bienintencionado pedagogo que la defiende, y, desde el punto de vista del Estado, profundamente tendenciosa y peligrosa. Así, la LOGSE, en efecto, se convirtió, como es propio de tantas leyes educativas, en ideología al servicio de una causa, de la misma manera que todo lo que estamos sufriendo (algunos escandalizados y boquiabiertos en la universidad) sirve a un amo concreto. No estaría mal iniciar por parte de la pedagogía en España una ronda de artículos o congresos que intentaran, al menos, reflexionar y visibilizar este terrible problema que amenaza con hundir del nuevo al país en la selva de unos pocos ricos ilustrados y una ingente masa de ignorantes manipulables y sin preparación pero dispuestos a trabajar a destajo en lo que le digan por cuatro gordas. En esto nuestros autores tienen razón: con la baza de un supuesto igualitarismo que nivela las aulas e impide el desarrollo de los potenciales de cada uno, se promueve, paradójicamente, la más atroz desigualdad y la más injusta de las sociedades. Bien es cierto que ellos no parecen haber tenido en cuenta la fuerza de las “circunstancias”, mayor de la que suponen en sus libros, en pro de una capacidad individual de superación, pero, por otro lado y aunque abordemos personal e individualmente este asunto crucial para el logro de una razonable y verdadera igualdad de la sociedad, no se puede frenar el avance y el desarrollo de quien, aun teniendo también quizás un origen humilde, tiene el derecho a ilustrarse. La igualdad no se puede lograr descendiendo el nivel intelectual a niveles ínfimos. Es injusto y falaz. Y aquí sí parecen tener razón nuestros autores (recordemos el elevadísimo nivel cultural tanto de alumnos como de maestros en nuestra admirada Finlandia, donde un maestro es formado, ante todo, como intelectual). 

Escrito tras la lectura de:

Moreno Castillo, R. (2006). Panfleto antipedagógico. Barcelona: Lector.  

Moreno Castillo, R. (2016). La conjura de los ignorantes. Madrid: Pasos Perdidos.

Royo, A. (2016). Contra la nueva educación. Barcelona: Plataforma Editorial.

Fuente del Artículo:

https://educayfilosofa.blogspot.mx/2017/05/matizaciones-en-torno-la-nueva.html

Fuente de la Imagen:

http://pedagogiauniversitariamoderna.blogspot.mx/2016/12/docentes-del-siglo-xxi-retos-y-desafios.html

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Cómo serán las aulas en un futuro no muy lejano

Educaweb

14 de enero de 2018 / Autor: Redacción de Educaweb / Fuente: Educaweb

La realidad aumentada, las gafas de realidad virtual, los robots y otras innovaciones tecnológicas revolucionarán la educación en los próximos años

En 2017 el Ministerio de Educación Cultura y Deporte ha formado a más de 8000 docentes en el uso de las nuevas tecnologías. Así lo ha asegurado el Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado (INEF), organismo encargado de impartir dicha formación.

Cursos tutorizados, MOOCS (Massive Online Open Courses), SPOOCS (Small Private Online Course) y micro formaciones con la app Edupills han sido, entre otros, los métodos con los que los profesores han aprendido a relacionarse con las nuevas tecnologías. Pero…, ¿quedarán estos métodos obsoletos en unos años? A continuación analizamos algunas posibles tendencias futuristas que nuestros nietos (o bisnietos) podrán disfrutar para formarse.

1.Las redes sociales

Tal vez incluso no haga falta mirar tan lejos. Hoy por hoy las generaciones están viviendo un cambio respecto al cómo se estudiaba hace unos años. Los ordenadores en el aula están al orden del día, y con ellos las posibilidades de distracción para el alumnado con las redes sociales -entre otras- son infinitas. ¿Qué pasaría si le diéramos la vuelta a la situación?

Las redes sociales pueden ser un medio de comunicación muy eficaz para motivar a los alumnos a implicarse en la materia. Un ejemplo de esto se vivió en 2009 en la Universidad de California. En un curso de literatura en el que se estudiaba el libro Twilight (Crepúsculo) de Stephenie Meyer, se propuso a cada uno de los estudiantes crear un perfil en Twitter que representase a alguno de los protagonistas de la saga. De esta manera se consiguió recrear la historia e implicar a los alumnos en el estudio de la materia.

Otro buen ejemplo sobre cómo pueden ser aplicadas las redes sociales en el estudio es la iniciativa llevada también en 2009 por Mediaflop. Este grupo recreó de manera cronológica los acontecimientos del 23-F por Twitter, de manera que se podían conocer los detalles exactos de lo sucedido aquel día a través su perfil. ¿Imaginas esto mismo aplicado en una clase de historia en la que cada grupo de alumnos representase un bando de la II Guerra Mundial?

2. La realidad aumentada y la realidad virtual

Si bien las redes sociales ya son una realidad en nuestra sociedad, la realidad aumentada aún tiene que dar un paso adelante para consolidarse como medio para la enseñanza. Los horizontes a los que puede aspirar el sector educativo, sin embargo, no tienen límites.

Indudablemente el poder de la interacción para recrear un momento de la historia como el comentado en el punto anterior puede motivar a los alumnos a implicarse en la materia.
Ahora bien, el poder ver a través de unas gafas de realidad virtual el desembarco de Normandía o presenciar al detalle a través de la realidad aumentada las entrañas del cuerpo humano mientras se da una lección, supone elevar la educación al siguiente nivel.

Un ejemplo de esto es el Expeditions Pioneer Program de Google, una iniciativa que ayuda a los docentes a trasladar a cualquier parte del mundo a sus alumnos, de manera que, por ejemplo, se puede explicar al alumnado aspectos la cultura india desde el corazón de Nueva Delhi.

 

 

 

 

 

 

3. Pantallas flexibles

El adiós del papel puede parecer una utopía que lleva más de una década anunciándose, pero su desaparición está hoy más cerca que nunca. Si bien durante los últimos años se han ido sustituyendo progresivamente los folios por ordenadores o tablets como método para tomar apuntes, en un futuro las pantallas flexibles pueden dominar las aulas.

Esta tecnología, basada en pantallas OLED, podrá incluso llegar a dotar a los estudiantes de la posibilidad de disponer de un dispositivo con la tecnología de una tablet y la ligereza de un papel. Un método que aunaría innovación con tradición y permitiría realizar un esquema a mano en un dispositivo electrónico, a la vez que se busca información en internet para, tras acabar la lección, simplemente doblar o enrollar el dispositivo y volver a casa.

Augurar cuándo llegarán las pantallas flexibles a las aulas resulta aún imposible, pero ya existen diferentes empresas tecnológicas como Microsoft o Samsung que están estudiando su posible implementación en smartphones. Un futuro con pantallas extrafinas en vez de papel resulta hoy por hoy inimaginable, pero a la vez es cada día más probable.

4. El profesor, ¿futuro orientador?

Aventurándonos a un futuro más lejano, existen miles de teorías sobre cómo será la educación en unas décadas. Y viendo el ritmo de evolución de la sociedad y la tecnología, casi ninguna de ellas es descartable. Lo que parece prácticamente indiscutible es que con la innovación tecnológica el papel del profesor en el aula cambiará.

En 2016, en el instituto de secundaria japonés Soshi se empezó a utilizar a «Pepper», el primer robot androide capaz de expresar y entender emociones, para ayudar al alumnado a mejorar su inglés. En junio de ese mismo año, el Technical College de la Universidad de Londres anunció también su intención de incluir a «Pepper» como apoyo al docente para asignaturas de diseño e ingeniería.

¿Pueden sustituir los robots a los docentes en un futuro? Tal vez sí, o tal vez no. El tiempo lo dirá, pero hoy por hoy los expertos parecen descartar esa idea, al menos, a corto plazo. En las encuestas realizadas en 2015 a más de 1500 miembros de World Innovation Summit for Education (WISE) por parte de Gallup, un 78% de los expertos aseguraron que era mejor invertir en profesores de calidad antes que en innovación tecnológica. A su vez, un 74% apuntó que la tecnología ayudaba a los estudiantes a aprender mejor, y 7 de cada 10 coincidieron en que el rol del profesor evolucionará al de ser orientador del alumno por internet u otras vías tecnológicas para alcanzar el nivel de conocimiento adecuado.

Sin embargo, en una infografía publicada por este mismo organismo en 2017 se aseguró que tan sólo un 40% del profesorado utiliza las TIC como parte de su práctica docente, por lo que el cambio de modelo educativo parece estar aún en fase embrionaria.

5. Los cambios en el aula: el ejemplo español

En 2017 el CEIP José Hierro de Madrid inauguró el primer aula «maker» de España. Se trata de un espacio dedicado al aprendizaje a través de proyectos tecnológicos, en el que el alumnado puede mediante diferentes herramientas entrar en contacto con áreas como la computación, la programación o la robótica.

Por otro lado, con esta aula también se pretende fomentar las habilidades de creación, reflexión y discusión del alumnado. Para ello, se ha dividido el aula en cuatro grandes espacios. En ellos se encuentran pufs de colores que invitan a reflexionar, mesas redondas para dialogar, un espacio con una gran pantalla para exponer proyectos a la vez que se trabaja de forma simultánea con diferentes ordenadores, y por último una impresora en 3d con la que las ideas y trabajos de los alumnos se harán realidad.

Para poder articular una educación eficaz en una clase de estas características,  la dirección y los docentes del José Hierro han recibido una formación especial con tal de conseguir explotar todas las posibilidades que les brinda este lugar. En conexión con el punto 4, esta pequeña revolución parece corroborar que poco a poco el papel del profesor en el aula dejará de ser el de transmisor del conocimiento, para convertirse en un guía hacia el saber.

 Fuente del Artículo:
http://www.educaweb.com/noticia/2018/01/10/como-seran-aulas-futuro-no-muy-lejano-16259/
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Candidatos: la educación como política de Estado

Ramsés Vargas

Colombia / 14 de enero de 2018 / Autor: Ramsés Vargas Lamadrid / Fuente: Semana

No puede haber estudiantes de excelencia sin docentes de excelencia y por esto es inaplazable la construcción una política pública para la formación de educadores, que promueva la profesionalización y el aprendizaje continuo.

‘Desgraciadas ocurrencias‘ (El Tiempo, abril 21, 2017), fue el titular de la columna del maestro Wasserman en la que describe algunas de las que han sido las políticas en materia de educación, ciencia y tecnología en las últimas décadas, donde ha prevalecido la improvisación sobre la reflexión o el conocimiento.

Estas ocurrencias disfrazadas de buenas ideas las caracterizan la omisión al no considerar la complejidad de factores que inciden en los problemas de la educación. La audacia, lo taquillero, lo mediático han estado por encima del análisis riguroso y holístico que se requiere para reglar estos temas. Cada Gobierno -o ministro- viene con su carpeta de ocurrencias debajo del brazo.

A propósito del año que terminó, enfocado en la corrupción rampante y el «patos al agua» en materia de candidaturas presidenciales reflexionamos sobre lo que planteó Julián de Zubiría recientemente en este medio, “Si tu candidato no sabe cómo cambiar la educación, cambia de candidato”, surge la reflexión sobre qué retos tienen los candidatos frente a la construcción de una política pública para formar en Colombia una generación de paz y cumplir con el Plan Decenal de Educación que plantea el perfil del ciudadano colombiano a 2026.

Es fundamental no desistir de considerar la Educación como prioridad y pilar de desarrollo y progreso para el país, pues esta es la vía para fortalecer el desarrollo económico a través de la formación de un capital humano más acorde a las necesidades productivas y a los desafíos de un entorno que requiere innovadoras respuestas a nuevas demandas. Una mejor educación, además, contribuye a disminuir el desempleo y la informalidad, y posibilita una mayor remuneración de los agentes productivos del país, lo que se refleja en el bienestar de su población y en el crecimiento de la economía.

De igual forma, tal como lo manifiesta el Consejo Privado de Competitividad, la educación es clave en el marco del posconflicto, pues esta es un pilar esencial para lograr una paz estable y duradera en aquellas zonas azotadas por la violencia y la criminalidad durante décadas. El acceso, la cobertura, la calidad y la pertinencia de la educación en esos territorios determinarán en buena medida la generación de riqueza, la atracción de inversión productiva y la creación del empleo formal que apalancará su desarrollo en los próximos años.

Estos retos no hay necesidad de sacarlos debajo de la manga. Ya Colombia está más que sobrediagnosticada y cuenta con referentes educativos muy bien documentados que darán pista a los candidatos sobre las prioridades que deben atenderse de forma planificada y no reactiva.

En primer lugar, se requiere la construcción de un sistema educativo articulado, participativo, descentralizado y con mecanismos eficaces de concertación. Es urgente organizar el sistema educativo en todos sus niveles, de tal manera que estos respondan a las necesidades propias de los contextos, promuevan la investigación, el desarrollo de proyectos, la articulación de los niveles, la promoción de los valores culturales regionales y nacionales y la participación del estado y los actores sociales (Plan Decenal de Educación-PDE).

Así mismo, como lo establece el PDE, hay que garantizar, fortalecer y mejorar el sistema educativo estatal, de modo que asegure, en todos los niveles de formación, accesibilidad, adaptabilidad, aceptabilidad, permanencia, inclusión de toda la población y, por ende, la calidad de la educación, brindando las condiciones adecuadas de financiación e infraestructura.

Pero, además, es menester trabajar en conjunto con otras carteras para mitigar los factores económicos que pueden afectar la posibilidad de que los jóvenes completen su educación. Estrategias integrales para suplir el NBI podrían incrementar su acceso y permanencia en el sistema hasta culminar la educación media. Sin duda, esto incluye extirpar de una vez por siempre la corrupción en estrategias como el Programa de Alimentación Escolar.

Otro aspecto critico es garantizar la financiación e implementación de la Ley 1804/2016 que convirtió la estrategia De Cero a Siempre en una política de Estado para establecer el preescolar integral, fortalecer las competencias y cualificaciones del personal de las modalidades de educación inicial y su sistema de evaluación, y observar con detenimiento las condiciones de certificación de los prestadores de servicios.

El rezago nacional en medidas internacionales como las pruebas Prisa obliga a fortalecer la educación primaria, secundaria y media a través del establecimiento de un currículo nacional con lineamientos generales, pertinentes y flexibles, e incentivar su adopción por parte de los establecimientos educativos. De igual forma, dar un impulso más contundente a la implementación de la Ley 1753/2015 que estableció que el servicio público educativo debe prestarse en jornada única y que su implementación será gradual hasta el año 2025 en zonas urbanas y hasta 2030 en zonas rurales.

No puede haber estudiantes de excelencia sin docentes de excelencia y por esto es inaplazable la construcción una política pública para la formación de educadores, que promueva la profesionalización y el aprendizaje continuo.

Ante el imperativo de que estamos en medio de la cuarta revolución industrial, donde la automatización y la inteligencia artificial son sus pilares, debemos fortalecer la apropiación tecnológica a través de procesos de enseñanza y aprendizaje, proveyendo la infraestructura física y tecnológica a todo el sistema educativo colombiano con criterios de calidad, transversal a las nuevas tecnologías de la información y las telecomunicaciones, y generar cobertura educativa.

De igual manera hemos de implementar el Sistema Nacional de Educación Terciaria (SNET) con la oferta de programas, en sintonía con la política de desarrollo productivo y avanzar en el reconocimiento de aprendizajes previos tanto en la educación terciaria como en la superior.

Candidatos, urge leer y atender el Acuerdo por lo Superior -2034, que establece lo que requiere el país para las próximas dos décadas materializando 10 apuestas que condensan los retos en materia de educación superior. Entre otras, se destaca la Educación inclusiva, de calidad y pertinencia y la Investigación (ciencia, tecnología e innovación). En este último ítem debe formularse una política unificada de Ciencia, Tecnología e Innovación (CTI) para articular los esfuerzos que hacen los distintos actores y tomar acciones reales para garantizar la destinación de recursos estimados a la ciencia, producción cultural y artística llegue al menos el 0,7 por ciento del PIB, y no terminen financiando vías terciarias.

En línea con lo anterior es urgente reglamentar el Acto Legislativo No 10/2017 que reforma el Sistema General de Regalías para mejorar la asignación y ejecución de los recursos. La reducción de los recursos destinados a ciencia, tecnología e innovación, incluida la innovación social, compiten con la corrupción del país. Y para ser un país educado y que trasforme sus estructura de desarrollo económico y tecnológico, es urgente analizar las políticas y recursos de Colciencias, por el impacto de la investigación en la calidad de la educación superior, el apoyo en la formación de alto nivel y en el desarrollo e innovación del sector productivo.

Finalmente, es necesario que como país desarmemos las palabras y los ánimos en aras de construir un futuro reconciliado y promisorio, y eso nos exige entre muchas otras cosas, asumir los compromisos que en materia educativa se establecieron en los acuerdos de paz.

La hoja de ruta ha sido suficientemente discutida y diseñada, lo demás serán solo «ocurrencias».

Fuente del Artículo:

http://www.semana.com/opinion/articulo/candidatos-la-educacion-como-politica-de-estado/553058

Fuente de la Imagen:

http://www.semana.com/educacion/articulo/colombia-es-un-modelo-educativo-para-marruecos/424764-3

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La SEP más allá del escritorio

Juan Carlos Miranda Arroyo

México / 14 de enero de 2018 / Autor: Juan Carlos Miranda Arroyo / Fuente: SDP Noticias

Una de las críticas más comunes que se hace a los altos funcionarios gubernamentales o de la alta burocracia mexicana, es que suelen trazar y ejecutar las políticas públicas desde un escritorio, con el argumento, discutible o no, de que nunca o pocas veces éstos se vinculan con la gente a la que van dirigidas dichas políticas, y que, por lo tanto, están lejos de la realidad social.

Así, el mote bien ganado de «servidor público de escritorio», parece dar en el blanco y forma parte de los más severos señalamientos expresados por la ciudadanía, pues el o la funcionario(a) generalmente se apoya solo en documentos o estadísticas para defender los procesos y los resultados del ámbito de su responsabilidad, sin buscar el contacto directo con la gente ni pulsar el sentir de los ciudadanos.

Existe, sin embargo, una imagen simplificada o incompleta del trabajo realizado, y más aún sobre los desafíos, obstáculos y dificultades que enfrentan los tomadores de decisiones al manejar, -con altas presiones de «arriba» y de «abajo»-, la complejidad y las distintas variables implicadas en el quehacer gubernamental, tal como es el caso de la educación pública nacional.

Esto último es justamente lo que interpreto cuando leo el texto del Mtro. Otto Granados Roldán, titular de la Secretaría de Educación Pública (SEP): «Los retos del escritorio«, (SDP Noticias, 6 enero 2018), escrito en respuesta a las preguntas e ideas sugeridas en mi artículo publicado en este mismo espacio, («Otto Granados y el escritorio de la SEP», SDP Noticias, 20 dic. 2017), específicamente cuando el secretario de Educación se refiere a la complejidad de la instrumentación de la reforma educativa actual y los retos que se enfrentan en la operación de las políticas educativas en México; así como a la necesidad de abrir canales de diálogo (informado y con argumentos rigurosos) sobre los efectos (y las razones) de las políticas educativas aplicadas en los contextos nacional y local.

La materia de análisis que motiva a ambos textos aludidos tiene que ver con tres puntos específicos: las tutorías a docentes de nuevo ingreso a la Educación Básica; la cobertura escolar para niños y niñas de Educación Preescolar, y para las y los jóvenes de Educación Media Superior (EMS); así como el desafío del rezago educativo observado durante los últimos años en el Sistema Educativo Nacional (SEN).

La conversación que sugiero continuar con el Mtro. Granados Roldán en esta ocasión, gira en torno al análisis de puntos finos derivados de esos mismos temas generales, a través de algunas preguntas y propuestas sobre los indicadores presentados por él, pero me interesa también discutir acerca de otros tres asuntos que van más allá del escritorio de la SEP: el asunto de los logros académicos, en términos de aprendizajes, de los estudiantes de Educación Media Superior (EMS); el tema de los Asesores Técnico Pedagógicos (ATP) y el problema del salario de los maestros y las maestras.

Primero me gustaría continuar el diálogo sobre los tres asuntos tratados inicialmente: tutorías, cobertura y rezago educativo.

Tutorías a docentes: Dice el Mtro. Granados que «…al finalizar el ciclo 2014-2015, en realidad se brindó tutoría al 78% de los 21,887 docentes de educación básica, lo que quiere decir que poco más de 17 mil docentes recibieron tutoría presencial, tal como lo establece el marco normativo emitido por la propia CNSP…» Y que «…a partir del ciclo escolar 2016-2017 se ofrece la modalidad de Tutoría en Línea a través de una plataforma virtual-Moodle, cuyos contenidos están basados en los parámetros e indicadores del perfil docente, y cada tutor atiende entre 8 a 10 docentes, lo que permitió que la cobertura en ese ciclo escolar se ampliara al 80%, atendiendo a 28,455 docentes de los 35,564 de nuevo ingreso.»

El problema es que la Ley General del Servicio Profesional Docente (LGSPD), establece que todos los docentes de nuevo ingreso deben ser acompañados mediante tutorías, presenciales o no, a efecto de contar con el apoyo y las orientaciones profesionales adecuadas para llevar a cabo sus labores. ¿Qué pasará entonces con el 20 por ciento de los docentes de nuevo ingreso no atendidos por este mandato de ley? ¿En qué condiciones serán evaluados? ¿Qué otras medidas se están tomando, por parte de la SEP y los gobiernos estatales, para cumplir con lo establecido en la normatividad federal?

Reconozco, sin embargo, como positivo que se abran nuevas modalidades de atención y acompañamiento a favor de los docentes de nuevo ingreso, y que se hayan aumentado el monto y la periodicidad de los incentivos a los tutores.

Cobertura: Afirma el titular de la SEP que «…Por edad específica, para los niños de tres, cuatro y cinco años que son atendidos únicamente en preescolar, los valores del indicador son 49.9%, 92.3% y 84.3%, respectivamente. En todos los casos, estos niveles de atención son superiores a los observados hace cinco años (40.1%, 88.5% y 83.4% respectivamente), destacando el fuerte crecimiento −de casi 10 puntos porcentuales− en la atención de los niños de tres años.»

Quiero pensar que el equipo técnico que le acercó los datos al secretario, le informó puntualmente sobre los números más actualizados, sin embargo, al revisar la estadística publicada oficialmente por la SEP, la tasa nacional de cobertura para los niños de tres años en Educación Preescolar, es de 42 por ciento durante el ciclo escolar 2016-2017 (1)

De cualquier manera y concediendo la veracidad de las cifras que presenta en su artículo el Mtro. Granados Roldán, es evidente que hay mucho por hacer puesto que, aún con los datos más optimistas, apenas 50 de cada 100 niños y niñas de tres años en el país asisten y participan en la Educación Preescolar. Este reto implica también, sin duda, cambiar la actitud que se observa en las entidades federativas, ya que las autoridades locales han adoptado una política administrativa insensible y desatinada, que consiste en cerrar o impedir la apertura de grupos de primero de Educación Preescolar (para niños y niñas entre 3 y 4 años), con el argumento de que son grupos muy pequeños, es decir, que es baja la demanda o que «no son prioritarios»… Cuando el mandato de ley establece, desde finales del siglo pasado, que los tres grados de Educación Preescolar constituyen un derecho (y una obligación del Estado) para los niños y las niñas desde los tres años de edad.

Queda pendiente, sobre este tema, el análisis de las tasas de cobertura por entidad federativa y el lugar que ocupa este indicador en las prioridades y acciones del gobierno federal durante el cierre de la presente administración, ya que hay algunas entidades que presentan tasas de cobertura (en primero de Preescolar) por debajo de la media nacional (en algunos casos de alrededor de 20 por ciento). Situación que es, sin duda, preocupante pues los organismos internacionales especializados en la educación en general y la educación infantil en particular, como la UNESCO y la UNICEF, respectivamente, recomiendan dar prioridad tanto a la Educación Inicial como a la Educación Preescolar, debido a que constituyen las bases o los cimientos claves del desarrollo integral de las niñas, los niños y los jóvenes.

Rezago educativo: Con respecto al analfabetismo en México, el Mtro. Otto Granados indica: «…Todo ello permitió que el analfabetismo disminuyera del 6.1% (5.1 millones de personas) que se tenía en el 2012, a 4.4% al de 2017, lo que representa menos de 4 millones de personas, de 15 años o más, analfabetas. De continuar la tendencia, es posible que al final de este gobierno ese indicador termine por abajo del 4% lo que, de acuerdo con los estándares internacionales (ver por ejemplo el documento “Education for all: literacy for life” de la UNESCO) podría significar que México alcance la plena alfabetización.»

Éste es un hecho que, de alcanzarse las metas, seguramente la sociedad mexicana aplaudiría, pero no hay que echar las campanas al vuelo, puesto que el ritmo de disminución del analfabetismo en México ha sido lento (de alrededor de 1.5 por ciento en 5 años), por lo que habrán de revisarse las estrategias puestas en práctica y considerar las variables que influyen en ello (como el excesivo burocratismo que priva en el INEA) y el ritmo de crecimiento de la población en general, entre otros factores.

En segundo lugar y para finalizar, planteo las siguientes preguntas y comentarios, que ya he abordado en otras entregas a este mismo medio, y que valdría la pena retomar para su discusión: Sobre el asunto de los logros académicos, en términos de aprendizajes, de los estudiantes de Educación Media Superior (EMS), donde, según la evaluación realizada en 2017 por el INEE, cerca de dos terceras partes de los jóvenes evaluados se encontraban en el nivel más bajo de logro académico en Matemáticas, y una tercera parte de los estudiantes, se hallaban en ese mismo nivel más bajo en Lenguaje y Comunicación, ¿Qué medidas toma hoy en día la SEP para atender ese problema educativo crónico y adverso en términos de la «calidad» de la educación?

Acerca del tema de los Asesores Técnico Pedagógicos (ATP), ¿cuál es el estado actual de las plazas que se debieron haber entregado en 2017 a los docentes con funciones como Asesores, y que resultaron ganadores de dichas plazas después de haber sido evaluados, tal como lo establece la ley?

Finalmente, sobre el problema del salario y la pérdida del poder adquisitivo de los maestros y las maestras de México ¿Qué acciones toma actualmente la SEP para resarcir el estancamiento y pérdida de fuerza de los incrementos al salario magisterial tanto de los docentes de Educación Básica como de Educación Media Superior y Educación Superior? Esto lo comento puesto que se ha observado que el ritmo de los aumentos salariales ha perdido su valor durante esta administración federal: En 2013, el aumento anual directo al salario magisterial fue de 3.9 por ciento; mientras que en 2014 fue de 3.5 por ciento; para 2015, el incremento directo fue de 3.4 por ciento y en 2016 fue de 3.15 por ciento. El año pasado, 2017, el aumento directo anual al salario de los maestros solo fue de 3.08 por ciento. Las cifras y la inflación anual superior al 6 por ciento, hablan por sí solas.

Para ampliar este análisis sobre los ingresos magisteriales, sugiero la lectura de dos artículos de opinión publicados en este mismo medio: «El salario del magisterio, a la baja» (SDP Noticias, 4 mayo, 2017), y «El ingreso de los maestros, sin recuperarse» (SDP Noticias, 14 mayo, 2017).

Le quedan solo once meses efectivos a la actual administración, pero si a ello se le restan los días marcados por los periodos vacacionales y se considera, además, el hecho de que este año es «político electoral» tanto en el ámbito federal como estatal, veremos que el margen de maniobra es estrecho como para tomar acciones efectivas y dar los resultados esperados. Supongo por ello que se tendrá que actuar más allá del escritorio para contribuir no solamente con ideas y cuestionamientos, sino llevar a cabo hechos concretos y operaciones de gran calado como para transformar la educación en México durante el corto y mediano plazos.

Nota:

(1) Estadística del Sistema Educativo. República Mexicana. Ciclo Escolar 2015-2016, SEP. Subsecretaría de Planeación y Evaluación de Políticas Educativas. Dirección General de Planeación y Estadística Educativa.

Fuente del Artículo:

https://www.sdpnoticias.com/nacional/2018/01/08/la-sep-mas-alla-del-escritorio

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‘Demasiado control’: Sahlberg sobre lo que Finlandia puede enseñar a la escuela

Geraldy Nuñez Fernandez

Finlandia / 14 de enero de 2018 / Autor:  / Fuente: BlastingNews

«Escuché a algunos maestros contar cómo los niños experimentan llanto, vómitos e insomnio relacionados con el estrés por los exámenes estandarizados de alto riesgo», le dice Sahlberg a the Guardian Australia. «El juego está siendo expulsado de las escuelas australianas ya que los políticos obligan a cumplir expectativas académicas más estrictas sobre los niños más pequeños».

El ex director general del sistema educativo finlandés y autor de las Lecciones finlandesas 2.0: ¿Qué puede aprender el mundo del cambio educativo en Finlandia ? – Sahlberg es considerado un experto líder [VIDEO]en un sistema educativo que se ha convertido en sinónimo de excelencia.

A estas alturas, la historia de Finlandia es un terreno pisoteado: a comienzos de siglo, la OCDE lanzó su primer Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes (Pisa), que midió a los países miembros en indicadores clave de #Educación tales como alfabetización y aritmética.

Para sorpresa de todos, el intérprete más fuerte no fue una superpotencia global, pero Finlandia, un país de unos 5 millones que no introduce a sus hijos a la escuela formal hasta la edad de siete años, requiere que sus maestros altamente autónomos tengan maestrías y casi completamente rechaza las pruebas estandarizadas.

En los últimos años, esas clasificaciones han empezado a disminuir, por lo que Finlandia ocupa el 12 ° lugar en matemáticas, el quinto en ciencias y el cuarto en lectura. Pero su reputación como una utopía de política educativaprogresiva permanece intacta.

Ahora, Sahlberg vendrá a Australia. A fines de 2017, la Universidad de NSW anunció que se uniría a su nuevo Instituto de Educación Gonski.

Dirigido por el ex ministro de educación de NSW, Adrian Piccoli, el nuevo instituto tiene como misión principal abordar la amplia y creciente brecha de desigualdad en el sistema educativo de Australia, particularmente en regiones y lugares remotos del país donde la desventaja es más alta.

Pero Sahlberg también cree que, en su búsqueda de resultados, los políticos australianos han puesto demasiado énfasis en la competencia entre las escuelas y los estudiantes.

«Si el objetivo principal es aumentar los puntajes de los niños australianos en las pruebas de Pisa y Naplan, una instrucción más directa ha significado que el juego, e incluso temas como las artes, no están en la agenda como solían ser», dice.

Naplan y el papel de las pruebas

En 2012, la entonces primera ministra, Julia Gillard, anunció que quería que Australia estuviera «de vuelta en los cinco primeros países escolares del mundo» para la lectura, la ciencia y las matemáticas para 2025.

Su criterio fue Pisa, que ha frustrado a los académicos y cautivado a los políticos en la misma medida.

El actual ministro de educación, Simon Birmingham, ha sido conducido de manera menos abierta por las clasificaciones, pero todavía está muy consciente de ellos. Cuando se publicaron los últimos resultados de Pisa en 2016, dijo que los resultados «continuaron pintando una tendencia preocupante» sobre los estándares de educación en Australia .

Es evidencia, dice Sahlberg, de un sistema que está demasiado enfocado en los resultados y que coloca a los maestros bajo «demasiado control». Sugiere que Australia debería mirar a Nueva Zelanda como una guía, donde el nuevo gobierno ha tratado de mejorar los estándares de educación al bajar las tablas de clasificación, recortando las pruebas y otorgando a los maestros más autonomía.

La brecha en equidad

En el invierno boreal del 2014, Piccoli, entonces ministra de Educación de NSW, estaba de gira en una escuela en las afueras de Helsinki cuando le dijeron que un fotógrafo de #noticias estaba esperando afuera.

Con el director del departamento de educación de Finlandia y el director de la escuela, echó un vistazo afuera. Efectivamente, allí estaba ella, de pie en la entrada de la escuela vestida con pantalones vaqueros y una parka liviana en menos 18C.

El fotógrafo había sido enviado desde Londres con un reportero del Sydney[VIDEO]Daily Telegraph, con la intención de obtener una foto de Piccoli. Salió de la escuela por una entrada trasera y dejó al fotógrafo esperando en el frío.

El periódico había criticado el costo del viaje de Piccoli, y tenía un historial de críticas a New Corp, pero el replanteo formaba parte de una campaña más amplia.

Fuente del Artículo:

http://mx.blastingnews.com/mundo/2018/01/demasiado-control-sahlberg-sobre-lo-que-finlandia-puede-ensenar-a-la-escuela-002274441.html

Fuente de la Imagen:

 

https://www.elconfidencial.com/alma-corazon-vida/2016-05-18/mito-educacion-finlandesa-exito_1201353/

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En familias pobres, los chicos de 2 años ya tienen seis meses de retraso en su lenguaje

Victor Ingrassia

Argentina / 14 de enero de 2018 / Autor:  / Fuente: Infobae

La pobreza es un flagelo que padecen millones de personas en la Argentina y en todo el mundo. Pero en cualquier lugar donde tenga lugar, los más perjudicados son los niños.

Una gran cantidad de investigaciones científicas y pedagógicas demuestran que los chicos que son criados en un entorno pobre, con padres que tienen un bajo nivel educativo y no pueden aportar suficientes ingresos al hogar, presentan una desventaja en sus habilidades lingüísticas y cognitivas al momento de entrar a la escuela. De no haber un cambio rotundo, esa herencia los marcará de por vida e irá ampliando la brecha a medida que crecen, con aquellos de su misma edad que sí gozan de una buena alimentación diaria y educación que los estimula.

Por ejemplo, algunos estudios sugieren que los niños de 5 años de nivel socioeconómico bajo presentan más de dos años de retraso en pruebas estandarizadas de desarrollo del lenguaje. La cantidad y riqueza del vocabulario usado por los padres tiene un efecto clave sobre el aprendizaje del vocabulario del niño, lo que determinará el desarrollo de su lenguaje y desempeño final al momento de ingresar a la escuela.

Una investigación clave desarrollada en la Universidad de Stanford en 2013 y ampliada en las últimas semanas reveló que las diferencias de estatus socioeconómico (SES, por sus siglas en inglés) comienzan a emerger mucho antes en la vida: a los 18 meses de edad, los niños pequeños de familias pobres ya están varios meses detrás de los niños más favorecidos en el dominio del idioma.

El estudio, publicado en Developmental Science, fue el primero en identificar una «brecha de rendimiento» en la habilidad de procesamiento del lenguaje a una edad tan temprana y podría delucidar nuevas estrategias para intervenir y acabar con la brecha lingüística entre ellos.

De acuerdo a un experimento diseñado para investigar el vocabulario de los niños y la velocidad de procesamiento del lenguaje, Anne Fernald, profesora asociada de psicología de Stanford, estudió a 20 bebés de 18 meses de familias con medianos o altos recursos económicos que vivían cerca del campus de Stanford y evaluaron la rapidez y precisión con que identificaron los objetos conocidos como perros o pelotas, basándose en señales verbales. Seis meses después, las pruebas de seguimiento midieron cómo se desarrollaron estas habilidades.

El estudio llevado a cabo por Fernald incluyó dibujos simples

El estudio llevado a cabo por Fernald incluyó dibujos simples

Luego, los investigadores reclutaron a otros 28 chicos también de 18 meses, de una población con un SES inferior y realizaron los mismos experimentos en el campus. Volvieron a examinar a los niños seis meses después, cuando cumplieron los 2 años para ver cómo habían progresado.

El comienzo de la brecha de idioma

Fernald ideó una prueba para medir la velocidad de procesamiento del lenguaje de los niños pequeños. Sentado en el regazo de su madre, a los bebés se les muestran dos imágenes; por ejemplo, un perro y una pelota. Una voz grabada le indica al niño que «mire la pelota» mientras que una cámara de video de alta definición registra la reacción del niño y toma el tiempo de respuesta.

Los «codificadores», científicos entrenados en visualización, revisaron el video cuadro por cuadro y notaron el momento exacto en que la mirada de los chicos hizo foco en la imagen correcta, logrando medir la comprensión del lenguaje con una precisión de nivel de milisegundos.

La conclusión fue rotunda. A los 18 meses, los niños pequeños en el grupo SES superior podían identificar el objeto correcto en aproximadamente 750 milisegundos, mientras que los niños pequeños SES eran 200 milisegundos más lentos para responder.

«Una diferencia de 200 milisegundos en el tiempo de respuesta a los 18 meses puede no parecer mucho, pero es enorme en términos de velocidad de procesamiento mental», explicó la doctora Fernald, al presentar el estudio.
Ambos grupos de niños se hicieron más rápidos con la edad, pero a los 24 meses los niños con SES más bajo apenas alcanzaron el nivel de eficiencia de procesamiento que los niños con SES superior habían alcanzado a los 18 meses.

La estimulación temprana en la lectura es clave para la adquisición y desarrollo del lenguaje

La estimulación temprana en la lectura es clave para la adquisición y desarrollo del lenguaje

Los investigadores también pidieron a los padres que informaran sobre el vocabulario de sus hijos en estos puntos de edad. Entre los 18 y 24 meses, los niños con SES superior agregaron más de 260 palabras nuevas a su vocabulario, mientras que los niños con SES inferior aprendieron un 30 por ciento menos de palabras nuevas durante este período.

La experta afirmó que a los dos años de edad, estas disparidades son equivalentes a una brecha de seis meses entre los bebés de familias ricas y pobres en las habilidades de procesamiento del lenguaje y el conocimiento del vocabulario.

«El estudio de Stanford estudio muestra que habría una brecha de 6 meses en las habilidades lingüísticas de los niños de familias ricas y pobres, que, a futuro, podría tener grandes implicancias en su desempeño educativo. Los autores proponen una relación entre ambas habilidades; postulan que un enlentecimiento en el procesamiento de la información podría ser el mecanismo responsable del menor incremento en el vocabulario», explicó a Infobae el neurólogo y neurocientifico Facundo Manes, rector de la Universidad Favaloro.

Y agregó: «El hecho de procesar más lentamente una palabra de una oración, podría llevar a una dificultad en aprender otra palabra en el contexto de esa oración. Asimismo, déficits en la velocidad de procesamiento de la información podrían tener consecuencias negativas sobre otros procesos cognitivos, como la memoria, el razonamiento y la inteligencia. En contraposición, la eficiencia en el procesamiento de la información liberaría recursos cognitivos necesarios para poder prestar atención y aprender».

Las nuevas herramientas educativas ganan cada vez más adeptos y son consideradas en las escuelas (Getty)

Las nuevas herramientas educativas ganan cada vez más adeptos y son consideradas en las escuelas (Getty)

Para la doctora Fernald, «que estamos viendo aquí es el comienzo de una cascada de desarrollo y una creciente disparidad entre los niños, que tiene enormes implicaciones para su posterior éxito educativo y oportunidades de carrera».

«El desarrollo óptimo del cerebro requiere los nutrientes adecuados, pero también un ambiente estimulante desde el punto de vista cognitivo y emocional, en el que exista una interacción productiva con un entorno que contribuya con su desarrollo. Cuando un niño crece en la pobreza o en la indigencia, la maduración de su cerebro puede sufrir un impacto negativo. Diversos estudios han demostrado que el crecimiento y maduración de muchas áreas cerebrales culmina recién en los últimos años de la segunda década de vida. Por lo que el impacto cerebral de la pobreza puede extenderse hasta más allá de los 20 años», precisó Manes, presidente de la Fundación Ineco.

Respecto a otro estudio relevante, la doctora Sol Fittipaldi, neurocientifica investigadora de Fundacion Ineco, que estudia desde hace muchos años el cerebro infantil, apuntó al llevado adelante en la que Universidad de Pensilvania por la neurocientífica Marta Farah, que probó que una mala nutrición, la exposición a toxinas ambientales y la deficiente atención prenatal pueden causar trastornos en la formación del cerebro del niño.

 «Una diferencia de 200 milisegundos en el tiempo de respuesta a los 18 meses puede no parecer mucho, pero es enorme en términos de velocidad de procesamiento mental»

«A esto puede sumarse la falta de estimulación cognitiva y afectiva producto de una calidad educativa deficiente o del poco tiempo que muchas veces los padres consiguen dedicarles a sus hijos, habida cuenta de que están exigidos a trabajar una interminable cantidad de horas por día, de lunes a lunes, para lograr una mera subsistencia. Por supuesto, esto es mucho más rotundo si el impacto se debe a la realidad del chico obligado a cumplir con su propio trabajo, o mucho más si ese niño no va a la escuela, no tiene cama donde dormir ni una familia que lo ampare», indicó Fittipaldi.

Investigadores de The Saban Research Institute of Children’s Hospital, en Los Angeles, y de la Columbia University Medical Center, en Nueva York, publicaron una investigación en la prestigiosa revista científica Nature Neuroscience que aborda la asociación entre los factores socioeconómicos y el desarrollo cerebral en niños y adolescentes. Un total de 1099 participantes (de entre 3 y 20 años de edad) fueron incluidos en la investigación. Los cerebros de los participantes fueron evaluados con resonancia magnética estructural de alta resolución.

«Los datos socioeconómicos -incluyendo la educación de los padres e ingreso familiar- se obtuvieron a través de cuestionarios específicos, y la información sobre el desempeño cognitivo se obtuvo a través de la administración de diferentes pruebas. La investigación demostró que la pobreza afecta y disminuye el tamaño del cerebro de los chicos y adolescentes, así como su desempeño cognitivo», sostuvo la especialista.

El flagelo de la pobreza en la niñez

Según el último relevamiento de pobreza realizado por la Universidad Católica Argentina(UCA), 2017 finalizó con 13,5 millones de pobres y 2,54 millones de indigentes en el país.

Los chicos en la pobreza pierden oportunidades que luego les resulta muy difícil obtener (Getty)

Los chicos en la pobreza pierden oportunidades que luego les resulta muy difícil obtener (Getty)

La cifra abarca a un tercio de los argentinos: el 31,4 por ciento. En ese marco, la mitad de los chicos de hasta 14 años son pobres. La universidad anunció que el dato ahora difundido deriva de una nueva metodología de medición y análisis por lo que los datos no son comparables con los informes anteriores.

Entre los cambios se ubica el uso del censo 2010 en lugar del de 2001, además de que se rediseñaron los cuestionarios y se comenzó a usar la canasta de consumo e ingresos que usa el Indec en su cálculo.

«La Argentina sigue manteniendo un tercio de la población bajo la línea de pobreza por ingresos o por derechos», afirmó Agustín Salvia, coordinador del Observatorio de la Deuda Social de la UCA, autor del informe, que además disparó: «los pobres son ahora más pobres que antes». Según esta afirmación, la brecha para salir de la pobreza se profundizó en casi dos puntos (de 32,2% a 34,1) desde diciembre de 2015.

Sobre el flagelo de la pobreza, el doctor Manes afirmó: «El impacto de la pobreza en el desarrollo cognitivo no es homogéneo. Se han reportado correlaciones entre el nivel socioeconómico -definido a partir del ingreso económico y nivel educativo parental- y medidas de lenguaje, funciones ejecutivas (especialmente la memoria de trabajo y el control cognitivo) y memoria declarativa. El desempeño en estas áreas, a su vez, se asocia a diferencias en la estructura y el funcionamiento del cerebro en niños con alto y bajo nivel socioeconómico. Por ejemplo, se mostrado que la pobreza en etapas tempranas de la vida modula el funcionamiento de regiones prefrontales asociadas al control cognitivo, afectando funciones como la atención sostenida, la inhibición de la conducta, la flexibilidad cognitiva y la autorregulación emocional».

(AP)

(AP)

Y añadió: «Así, la pobreza tendría efectos sobre la estructura y el desarrollo del cerebro, impactando en la cognición, que a su vez golpea sobre el funcionamiento en las distintas áreas de la vida (social, educativa, laboral), todo lo cual ejerce nuevamente efectos sobre el cerebro, creando un círculo vicioso. La pobreza afectaría las capacidades necesarias para el desarrollo socioeconómico de las siguientes generaciones».

Los niños aprenden del contexto

Volviendo al estudio de Fernald, la especialista sugiere que las tasas de procesamiento cognitivo más lentas son en parte responsables de un crecimiento más lento del vocabulario en los primeros años. Los niños pequeños aprenden vocabulario nuevo a partir del contexto, y cuanto más rápido pueda un niño aprender las palabras que conoce, más capacidad tendrá de entender la siguiente palabra de la oración y aprender cualquier palabra nueva que le siga.

«Si le decís ‘el perro está en el sofá’ y el bebé a los 18 meses es lento para procesar ‘perro’, no estará abierto entender la oración cuando llega a ‘sofá'». «Si son rápidos con el ‘perro’ y entienden que el perro tiene algo, pero no saben de qué se trata, es más probable que los niños más rápidos aprendan ‘sofá’ del contexto», aseguró Fernald.

La prueba en Stanford midió la rapidez de respuesta en milisegundos

La prueba en Stanford midió la rapidez de respuesta en milisegundos

La licenciada Florencia Salvarezza es egresada de la carrera de letras, especializada en lingüística de la facultad de Filosofía y Letras de la UBA es la actual directora del Instituto de Neurociencias y Educación de la Fundación Ineco (Instituto de Neurología Cognitiva).

«Las comprensión lectora no es un proceso madurativo. Es un aprendizaje. Y aunque no es fácil de concretarse, el vocabulario escaso de un chico puede revertirse a tiempo para lograr una igualdad educativa y mejor desarrollo de los chicos.

Durante su exposición el año pasado durante el último Congreso de Educación y Desarrollo Económico, que se hizo en la Usina del Arte, en La Boca, Salvarezza afirmó que «el aprendizaje de la lectura no debería tomar más de seis meses, y no tres años. Ese retraso genera después que muchos los chicos que leen con facilidad los mensajes de texto, pero no puedan abordar luego un libro de Historia».

Desde el punto de vista neurocientífico, el sistema educativo argentino atrasa 40 años. Fue diseñado en la década del 70 bajo el rol principal de que el alumno aprenda a leer.

«Los resultados en matemáticas y otras materias de los últimos exámenes internacionales como Pisa, hacen que estadísticamente nuestros chicos estén al nivel de lo que, en Finlandia, se considera educación especial», dijo Salvarezza, que apunta sus cañones en la enseñanza pedagógica, contra la psicogénesis y la estadarización de la educación. Esa misma en la que cada chico tiene sus propios tiempos de aprendizaje, una idea por la que se suprimió la repitencia en primer grado: si al final de su año inicial en la escuela, el chico no sabe leer y escribir es simplemente porque tiene un ritmo diferente al de los demás.

La visualización de objetos y lectura a temprana edad es clave para lograr un vocabulario rico

La visualización de objetos y lectura a temprana edad es clave para lograr un vocabulario rico

«En la psicología evolutiva, cada chico puede tener sus tiempos. Pero dentro de ciertos parámetros. Si un chico habla recién a los 3 años consideramos que es tarde y no se hace nada. Pero si un chico no camina al año y medio tiene que ir a ver un especialista.

«La psicogénesis dejó a los chicos librados a sus propios tiempos y la evidencia científica que hoy tenemos es que, al contrario, debemos incentivarlos y enseñarles. En alfabetización, la evidencia dice que, si queremos lectores fluidos, la relación fonema-grafema (a tal sonido, tal letra) tiene que ser enseñada de modo sistemático para lograr una exitosa alfabetización temprana», apuntó la experta.

«Debemos cambiar el sistema de alfabetización, como lo tienen hoy Finlandia, o no muy lejos nuestro, como Chile y Perú. Que los docentes de educación inicial, comprendan que además de jugar deben licuar las diferencias socioeconómicas, para que finalmente, los alumnos en el secundario lleguen con bases sólidas a la universidad», concluyó.

30 millones de palabras de diferencia

La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos​ es un organismo de cooperación internacional, compuesto por 35 estados, cuyo objetivo es coordinar sus políticas económicas y sociales. En América latina lo integran Chile y México.

Según estudios científicos llevados adelante financiados por esta organización, a los tres años, los hijos de familias con más formación y recursos han escuchado 30 millones más de palabras que los que están creciendo en casas más pobres. Y concluye que el construir vocabulario antes de los tres años hace que se establezcan mejores conexiones neuronales.

«Las condiciones sociales adversas en un chico inserto en una familia sin recursos determinarán alteraciones en sus funciones cognitivas, dificultades en el desarrollo de los procesos de aprendizaje y una desventaja frente a otros en la escuela primaria», sostuvo Edith Vega, doctora en psicología de la Universidad de Buenos Aires y psicóloga pediatra de Fundación Hospitalaria.

La pobreza es persistente en la mayor parte de América Latina

La pobreza es persistente en la mayor parte de América Latina

«Hoy, las escuelas que están en barrios pobres, tratan de garantizar el alimento (desayuno, almuerzo y merienda), que muchas veces será o serán las únicas comidas que tenga. En ese aspecto, la escuela o los jardines maternales juegan un papel clave en generar la estimulación temprana y oportuna que necesitan», afirmó Vega.

La gran pregunta es cómo solucionar la brecha

Muchas políticas educativas se centran en dar facilidades a las familias pobres para que los chicos fueran a las guarderías a partir de los tres años. Pero cada vez resulta más notorio que la clave sucede antes de esa edad.
No sirve poner a los niños delante de pantallas. Si sólo escuchan charlas TED no van a adquirir más vocabulario ni tampoco si nos limitamos a charlar delante de ellos sobre la importancia de las ondas gravitacionales. Según los últimos estudios internacionales, lo que marca la diferencia es la manera y la frecuencia con la que se habla con ellos. De ahí que esto también esté relacionado con la lectura de cuentos en la que los mayores suelen hacer preguntas y hablar sobre el libro.

Los cambios educativos suceden en todo el mundo (iStock)

Los cambios educativos suceden en todo el mundo (iStock)

La doctora Anne Fernald inició el proyecto financiado por la Fundación Kellog, que se llama Talk to Me, Habla conmigo, centrado en casas de madres hispanas con pocos ingresos. En Chicago, la pediatra Dana Suskind escribió 30 millones de palabras, con la misma filosofía: enseñar a los padres que ellos son los primeros profesores de sus hijos y los más importantes.

«Numerosos estudios han mostrado hablar más con los niños, en entornos motivantes y de apoyo, promueve el desarrollo del potencial intelectual. Se ha mostrado que el nivel de involucramiento en estas interacciones con los niños puede tener un efecto positivo importante en el aprendizaje del lenguaje incluso en entornos desfavorecidos. Usar un lenguaje más rico puede ayudar a los niños a aprender más rápido, más allá del factor económico. Es clave usar intervenciones que tomes en cuenta el individuo y el contexto particular», afirmó Manes.

Y concluyó: «El cerebro cuenta con una extraordinaria plasticidad, que le permite cambiar y adaptarse a nuevas experiencias. Un factor maleable sobre el cual se puede intervenir es la estimulación lingüística que los niños reciben en la casa y otros entornos donde se desarrollan durante los primeros años de vida, período sensible para la adquisición del lenguaje».

Parece compleja la tarea de comenzar a estimular el lenguaje de los más pequeños, además apuntalar las políticas de Estado que lleven adelante una educación de avanzada. Pero también la tarea puede convertirse en sencilla acercando un libro a un chico y estimulando el preciado bien de la educación.

Fuente del Artículo:

https://www.infobae.com/educacion/2018/01/07/en-familias-pobres-los-chicos-de-2-anos-ya-tienen-seis-meses-de-retraso-en-su-lenguaje/

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Espacio Europeo de Educación Superior. Recuento de la primera década

Roberto Rodriguez

Roberto Rodriguez

Uno de los vectores de innovación de mayor trascendencia en la educación superior ha provenido del llamado “Proceso de Bolonia” que dio lugar al Espacio Europeo de Educación Superior. A lo largo de la primera década del siglo, en convergencia con la consolidación de la Unión Europea, varios países e instituciones se comprometieron a impulsar la movilidad geográfica de estudiantes y académicos. Además, se construyeron acuerdos para hacer coincidir la reforma de normas, planes y programas con la denominada “Estrategia de Lisboa”, proyecto lanzado el año 2000 por la Unión Europea para impulsar la competitividad económica del área a través de la integración de conocimientos científicos y tecnológicos en la producción y los servicios.

El proceso inició formalmente en 1999, con un acuerdo suscrito por los ministros de educación de 29 países de la región (Declaración de Bolonia). Pero tiene antecedentes relevantes: En primer lugar, la Magna Carta Universitatum, firmada por los rectores de las universidades europeas presentes en Bolonia en la celebración del 900 aniversario de la universidad (septiembre de 1988); en segundo, la “Convención sobre Reconocimiento de Cualificaciones Concernientes a la Educación Superior en la Región Europea”, desarrollado por el Consejo de Europa y la UNESCO y adoptada por representantes nacionales en una reunión en Lisboa en abril de 1997; en tercero, la “Declaración de la Sorbona”, suscrita el 25 de mayo de 1998 por los ministros de educación de Francia, Alemania, Italia y Reino Unido, que señala la necesidad de desarrollar un espacio europeo de educación superior que se vincule y brinde soporte a los mercados económicos, comerciales y financieros de la Unión Europea; por último, las recomendaciones del Consejo de la Unión Europea del 24 de septiembre de 1998, enfocadas a sustentar prácticas de cooperación en favor de la calidad de la enseñanza superior, una de cuyas vertientes es la acreditación de programas.

La “Declaración de Bolonia” estableció objetivos generales y operativos: los primeros son tres y se resumen en los términos “competitividad internacional”, “movilidad” y “empleabilidad”; los operativos abarcan seis aspectos: adoptar un sistema transparente de grados comparables; adoptar un sistema esencialmente basado en dos ciclos principales (grado y posgrado); desarrollar el Sistema Europeo de Créditos (ECTS); promover la movilidad; promover la cooperación europea para el aseguramiento de la calidad académica; y promover la dimensión europea en el currículum universitario. En mayo de 2001, luego de varios seminarios y otras actividades preparatorias, se verificó en Praga la reunión ministerial de seguimiento de los acuerdos de Bolonia. Además, se adoptó la decisión de programar reuniones bianuales, de carácter ministerial, para monitorear los avances del proceso y construir decisiones de implementación. En el periodo entre dichas reuniones, diversos grupos de trabajo fueron encargados del diseño conceptual y metodológico de las acciones.

En la interministerial de Praga (2001) se añadieron tres países más al proceso, se revisaron los avances logrados hasta el momento, se ratificaron los objetivos iniciales y se añadieron tres nuevos propósitos: promover la educación continua; incentivar la participación de instituciones y organizaciones estudiantiles en el proceso, y promover el atractivo del área europea de educación superior. Algunas de las acciones en proceso que fueron revisadas en Praga corresponden a la comparación de los conceptos de acreditación, revisión de ejemplos de programas internacionales de aseguramiento de la calidad, y revisión de los sistemas de descriptores para grados y posgrados.

En Berlín (2003) se establecieron como prioridades los esquemas de garantía de calidad (evaluación y acreditación), la adaptación estructural y normativa de los estudios en el sistema de grado y posgrado, y la consolidación de los procedimientos de reconocimiento de títulos y periodos de estudio. En Bergen (2005) se enfatizó la importancia de interrelacionar los sistemas de educación superior y de investigación científica y tecnológica a través del impulso a la formación de doctorado (sistema de tres ciclos), así como fortalecer la dimensión social del Proceso de Bolonia, especialmente en los aspectos de cohesión social, vinculación productiva y empleabilidad. Además, se añadió como objetivo la proyección del EEES a otras zonas del mundo.

En la interministerial de Londres (2007), se señalaron los principales retos para consolidar las dinámicas de cambio. Sobre movilidad se indicó la existencia de limitaciones tanto financieras como normativas (principalmente los requisitos de visado) para ampliar la escala conseguida. También se enfatizó la importancia de mejorar la flexibilidad curricular para estimular la movilización de estudiantes en el espacio europeo. Sobre el sistema de tres ciclos se subrayó el reto de mejorar, por un lado, la descripción de competencias académicas y laborales de cada ciclo y programa y, por otro, hacer más fluida la progresión entre los ciclos eliminando las barreras que prevalecen. Sobre el tema de reconocimiento se hizo notar la urgencia de que todos los países participantes ratificaran la Convención del Consejo de Europa y la UNESCO sobre reconocimiento de calificaciones y competencias y adaptar sus normas y estructuras nacionales al efecto. Se insistió, asimismo, en apoyar la acción de las redes ENIC/NARIC que comunican a los centros nacionales de reconocimiento de estudios y títulos para facilitar la convergencia europea en ese aspecto.

La reunión de Lovaina (2009) y la sucesiva de Budapest (2010) fueron sesiones de balance de logros y de reconocimiento de algunas limitaciones y resistencias. También se convino asimilar, en una nueva fase del proceso, programada para la segunda década del siglo, los propósitos del EEES a la Estrategia Europa 2020, cuyo enfoque es el crecimiento inteligente, sostenible e integrador, el desarrollo de una pauta de crecimiento económico sostenible y la recuperación de los niveles de empleo de los países de la zona. De lo hecho en la segunda década nos ocuparemos la próxima semana.

Fuente del articulo: http://www.educacionfutura.org/espacio-europeo-de-educacion-superior-recuento-de-la-primera-decada/

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