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Calendario escolar 2026-2027: simulación o planeación.

Insurgencia Magisterial Deja un comentario

Por: Luis Alexis Ibáñez Aguilar.   

Docente de Educación Superior y Básica. Doctorante en (UPN-Unidad Ajusco). 

 

“El gran reto para nuestra escuela es democratizarla.
Que participen en igualdad estudiantes y maestros,
así como las autoridades”.
-Rius-

El inicio del ciclo escolar 2026-2027 en México está previsto para el 31 de agosto del presente año de acuerdo con el anteproyecto presentado el pasado 10 de julio (Santiago, 2026). Esta propuesta, como era de esperarse se hizo formal en cuestión de días, ya que fue publicada el 15 de julio en el Diario Oficial de la Federación (2026). En este sentido, no me sorprende que esta decisión no haya sido consultada con el magisterio -como luego afirman las autoridades-, tampoco me impresionan los “grandes cambios” que se “analizaron”, pero ¿Qué se puede esperar de un Secretario de Educación que comete errores con decisiones de la noche a la mañana? ¿Cuáles son los resultados esperados de una persona que jamás ha estado frente a grupo y que decide estructurar el año académico asegurando el cumplimiento de los días de clase, organiza los periodos vacacionales y los espacios para la evaluación sin tener idea de las dinámicas escolares? ¿Tendrá modificaciones el calendario a lo largo del ciclo escolar? ¿Habrá ocurrencias “pedagógicas”? ¿Qué es lo que hace falta, además de becas, para que la educación mejore? Estas son algunas cuestiones que surgen ante la incapacidad que hemos vivido y observado como agentes educativos por parte de la Secretaría de Educación Pública (SEP), porque hemos sido testigos de comprobar que los discursos se quedan cortos, son demagógicos, no se puede anhelar una mejora educativa cuando las instituciones carecen de infraestructura, de servicios básicos principalmente. Es complicado pensar en un avance educativo cuando no se tiene ni el más mínimo interés en solucionar problemas de fondo, ahí está el ejemplo por mencionar algunos; del Instituto Politécnico Nacional (IPN) y la Universidad Pedagógica Nacional (UPN) que tienen múltiples demandas, sin embargo, no existe voluntad política y educativa para resolver, solo es pura simulación de fingir interés.

Ahora bien, comencemos a interpretar el calendario escolar 2026-2027 para la educación preescolar, primaria y secundaria. La agenda educativa señala que tendremos 185 días de clase que, comienza el día lunes 31 de agosto del 2026 y concluye el 9 de julio del 2027. Aquí, me quiero detener un poco para rememorar que esta simulación educativa es pura demagogia, recordemos que el propio Mario Delgado aparento un “interés” educativo el pasado 11 de mayo del presente año cuando afirmó que después del 15 de junio las escuelas se convierten en “estancias forzadas” sin propuesta educativa, o más puntualmente: “se mantienen las aulas abiertas realmente sin un propósito pedagógico, sólo por cumplir un conteo. Se desvirtúa la dignidad docente y se convierte la escuela en una estancia forzada” (Velázquez, 2026).

Precisamente, lo anterior es parte del problema: de ignorar las dinámicas escolares. ¿Acaso no le mencionaron o comentaron al secretario de educación sus secuaces que, aunque los calendarios señalen un día específico para registrar calificaciones en cada trimestre, la propia autoridad educativa, supervisores, supervisoras, directores y directoras exigen que las evaluaciones estén preparadas una o dos semanas antes? ¿No le informaron que, cada escuela tiene sus propias dinámicas y contextos? ¿No argumento que después del 15 de junio prácticamente la estancia escolar significa tiempo muerto sin propósito pedagógico?  Es inevitable cuestionarse este tipo de situaciones, pero tampoco quiero invadir el texto de preguntas porque no sería breve, pero si quiero mencionar que aquí ya tenemos las primeras incongruencias que no coinciden: realidad educativa y oficialismo.

Mientras el calendario escolar señala la gestión administrativa y académica a lo largo del año, la realidad es que para quienes laboramos en educación básica sabemos que si el estudiante y los familiares tienen conocimiento de las evaluaciones (calificaciones) automáticamente ocurren algunas reacciones: el interés pedagógico se deja de lado, la asistencia va disminuyendo, y efectivamente la escuela se convierte en un parque de diversiones y el docente en una fuente de entretenimiento. Esta circunstancia es más evidente en periodos próximos a fechas vacacionales. Para decirlo de una manera más directa, lo que pretendo interpretar es que construyamos reflexiones si en realidad esos 185 días, el estudiantado y la escuela los aprovechan como cree ingenuamente la SEP. El ritmo continuo escolar es más importante que la cantidad de días consecutivos acumulados. No estoy posicionando una visión en contra de los días de clase, sino de una planificación anual escolar desorientada sin lógica que vaya más allá del cumplimiento de días escolares.

Por ejemplo, de los 9 días marcados en el calendario como suspensión de labores docentes nos podemos percatar por un lado, que el 16 de septiembre, 5 de mayo y 6 de enero son notables, no por ser parte de las efemérides nacionales o tradición cultural religiosa, sino por concentrarse a mitad de semana, el problema no es dejar de lado el acontecimiento histórico-cultural, tampoco menospreciarlo para que no se malinterprete, sino destacar que cuando este tipo de fechas caen entre semana el ausentismo en algunos casos se hace presente un dia antes, uno después e incluso dos días o más del día señalado lo que representa inasistencia. Por otro lado, se encuentran 4 días ubicados al incio de semana, lo que significa indiscutiblemente que viernes o martes habrá poca asistencia. Este ausentismo ya señalado corresponde, en la mayoría de los casos a las dinámicas u oportunidades que se presentan en el hogar; algunas familias prefieren comenzar la semana sin interrupciones, unos cuantos padres y madres de familia solicitan días vacacionales en sus trabajos para aprovechar cómodamente el fin de semana, entre otras situaciones.

Por lo anterior, podemos interpretar que de los 185 días de clase marcados por la autoridad educativa poco a poco esos días van disminuyendo de acuerdo con las dinámicas familiares de cada estudiante. Efectivamente, el calendario marca un número de días hábiles escolares, sin embargo, se dejan de lado las situaciones que ya mencionamos. Todo esto se complica cuando le sumamos los días no oficiales pero que en la experiencia y vivencia en cada escuela y comunidad se consideran como ritual, tal como son; los 12 de diciembre o 10 de mayo en general, y en particular cada una de las fiestas patronales correspondientes a cada entidad federativa, pueblos originarios o barrio dentro de cada alcaldía aquí en la Ciudad de México. Esto es importante subrayarlo, ya que, en cada una de estas festividades suelen cerrarse avenidas para instalar ferias o hacer desfiles afectando la vialidad para llegar a las escuelas, por tal motivo, y otros más que son de corte tradicional, las familias y la propia escuela optan por considerar esos días como “opcionales”, situación que las autoridades educativas desconocen o evitan prevenir.

Hasta aquí, nótese que el calendario no toma en cuenta las situaciones ya comentadas, ni siquiera establece semanas de recuperación, regularización, nivelación pedagógica, o la famosa “semana de inducción” —son acciones pedagógicas que cada escuela lleva a cabo al inicio del ciclo para que el estudiantado vaya habituando el ritmo académico, obviamente lo desconoce Mario Delgado—, en algunas escuelas la primera semana es fundamental para estudiantes y docentes porque se retoman hábitos, se establecen normas, se reinicia y enseña la dinámica escolar, se busca integración y el diálogo colectivo para conocer a la otredad, e incluso en algunos planteles se priorizan libremente dos semanas para esta conexión fundamental en el proceso de aprendizaje (Garduño, 2020) porque es una ruta formativa.

En este sentido, se me diría que el problema es la forma de organización burocrática de la SEP. Es un buen punto para seguir analizando. Sin embargo, las mismas autoridades saben de la vida interna de cada escuela —eso quiero pensar— y por esa razón dejan a la suerte de cada comunidad educativa que lo resuelvan siempre y cuando les entreguen “cuentas” para cumplir con lo administrativo. El problema no es que las escuelas se organicen bajo su propio ritmo, necesidades y condiciones, el inconveniente es simplemente porque las autoridades educativas carecen de visión pedagógica, su perspectiva de escritorio nubla el funcionamiento real del sistema educativo, porque carecen de seriedad educativa cuando se autodefinen; muy orondos y expertos en materia educativa. Estas viejas modalidades o acciones son las que a lo largo del tiempo han fragmentado la educación entre lo administrativo y lo pedagógico, una muestra de ello es precisamente la iniciativa vacía de la agenda educativa. El calendario escolar sigue estancado sin propuesta pedagógica, sin concretarse una transformación profunda, porque es producto de muchas generaciones de secretarios de educación sin proyectos educativos, que han pisoteado y amenazado la educación pública. Hay demasiados análisis y reflexiones por hacer, por ejemplo: temas de salud, económicos, infraestructura, del currículo, entre otros. No se trata de poner y quitar días, se trata de resolver adecuadamente las necesidades y condiciones de cada zona escolar y escuela en el cual se reconozcan.

El propósito de plantear un calendario escolar es para planificar académicamente la ruta del proceso educativo, la formación continua de actividades del estudiantado que permite al docente estructurar el año académico asegurando el cumplimiento de los días de clase, organiza los periodos vacacionales y los espacios para la evaluación, sobre todo ayuda al estudiantado a comprender y desarrollar rutinas de estudio autónomo (Hargreaves, 2003). Sin embargo, la experiencia en las aulas revela que es necesario ampliar nuestro enfoque del cambio educativo y la mejora escolar, porque últimamente en la calendarización anual observamos y experimentamos que, en vez de tener días de clase con ritmo constante, se incrementan los días a lo largo del año con actividades que pautan el ciclo formativo: aparecen jornadas de concientización sobre algún tema de los múltiples problemas sociales que vive al país, surgen los famosos programas de prevención, o cualquier invento no planificado que, no resuelven situaciones de fondo sino únicamente desacoplan la planificación semanal del docente, por lo que se va perdiendo una y otra vez el día de clase. Entonces ¿Están planificados los días lectivos del ciclo escolar 2026-2027 o es una simulación más en el historial de la SEP?

Como están las cosas, muchas maestras y maestros ya se sienten abrumados por las falacias e incongruencias que dispara el quien dice ser secretario de educación, y no quiero meter a discusión la semana de Consejo Técnico Escolar Fase Intensiva que, lo único que impone es una agenda de trabajo que condiciona la forma de planear, evaluar, y supervisar al docente, sin considerar la realidad de los asuntos de la vida escolar a favor del cambio dentro de las propias escuelas y aulas. También, se debe tomar en cuenta la influencia del ambiente malsano que se respira cotidianamente en los centros de trabajo con las y los compañeros, que desaniman y descomponen la dinámica escolar haciendo tan cansada la jornada laboral, que al final uno de los pensamientos es; cumplir con el horario, ir a casa y continuar con lo mismo al día siguiente.

Comprendo que para una típica mentalidad autoritaria que usa el diálogo demagógico disfrazado de autonomía y pensamiento crítico, los discursos y promesas los construyen desde la ignorancia de la realidad, pretendiendo convencer que se “trabaja” en el cambio. Aquí me llama la atención que, parte de lo que voy mencionando ya está escrito, reflexionado y supuestamente analizado para aplicarlo en los textos: “Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro” y el “Plan de Estudio para la Educación Preescolar, Primaria y Secundaria 2022”, lo que me pone a reflexionar que tanto las autoridades educativas como parte del magisterio no tiene idea de lo que posee en las manos, y esto representa un problema serio porque si observamos debajo de los escritorios veremos que los botones ya son bastante añejos, las formas y las conexiones no conducen a ningún lado y la ficción de cambio es muy dañina.

Pasan los años, pasan secretarios, pasan modificaciones en la educación pública pero los problemas de fondo en las escuelas siguen siendo similares como los que en su momento mencionó Del Río (2026): desigualdades socioeconómicas, infraestructura escolar,  autoritarismo, jerarquías, decisiones centralizadas, en fin.  Hay tantas fallas que no terminaríamos. Esto es sencillo, la inutilidad de todas la personas que conforman la SEP tendrán que despojarse de la soberbia y en cambio, deben hacer un esfuerzo colectivo para comprender la diversidad de identidades y contextos educativos reforzando aspectos positivos sobre la base de una estrategia pedagógica, para que no todo se concentre en lo mismo: programas, campañas, jornadas homogéneas o ¿Acaso el despilfarro invertido en la entrega de becas tendrá el propósito de mejorar los procesos educativos y todavía no lo sabemos?  ¿Por qué no se discuten estrategias o programas antes de oficializar un calendario escolar? Podemos seguir cuestionando incansablemente, pero la evidencia sin propuesta es clara.

La aulas no hacen realidad los cambios que tanto pretende “La Escuela Es Nuestra” porque las transformaciones en la educación en general, en las escuelas y en la docencia en particular son poco probables de comprender sin analizar y vivir paso a paso un calendario escolar promulgado sin consultarlo, entre lo establecido oficialmente y lo que urge atender en cada comunidad educativa de acuerdo con las tradiciones culturales de cada zona, problemáticas, condiciones sociales y hasta climáticas dependiendo la época del año.  Porque la mejora educativa no es el incremento de becas, la sumatoria de habilidades, de logros alcanzados por el estudiantado, programas escolares, sino que se expresa cuando el sistema educativo no tenga la necesidad de incrementar los días de clase y creer falsamente que el estudiantado asiste a la escuela para desarrollar su proceso de aprendizaje y pensamiento crítico —si fuera así, el país estuviera gritando injusticias y no goles—. Por eso, debe reemplazarse el sistema de calificaciones y atender concretamente cada uno de los perfiles pedagógicos del estudiantado y familiares. Más días son efectivos si forman parte de un proyecto educativo no como cumplimiento para esconder el hecho de que el fracaso educativo permanece y sobre todo para no culpabilizar al docente de esta aberración que esta por verse.

Después de exponer brevemente un desglose de las implicaciones reales de llevar a cabo el calendario escolar 2026-2027, permítanme que concluya. Seamos claros: con los números sobre la mesa y bien marcados, estoy seguro que ninguna familia tiene registrados los días que su hija o hijo asiste a la escuela o se ausenta independientemente de cualquier situación familiar o personal. Más allá de contabilizar los días de clase, como sociedad se debe superar la idea de “escuela=guardería”, porque aún se continúa con esa mentalidad de creer que si el estudiante asiste a la escuela automáticamente aprende y lo mismo considera el secretario de educación —pero que se espera de una persona que nunca ha implementado un proceso educativo—. Por eso, e independientemente de las malas decisiones burocráticas y de la poca visión pedagógica del calendario escolar,   cambiemos las condiciones reales de los centros educativos, sus recursos, normas, incentivos, para así brindar elementos pedagógicos reales a las comunidades escolares para llevar a cabo una mejora en la ecuación. Debemos poner atención al significado de estas palabras, que tengan sentido y no se olviden, y persistir en denunciar que las decisiones de la SEP siguen atadas a lógicas político-económicas sin trazar rutas pedagógicas. Nuestro deber como actores sociales y profesionales de la educación es desenmascarar y apuntar con el índice cada una de las formas irreales que manejan las personas encargadas de las decisiones educativas, ya que, la intención es aportar elementos que busquen fortalecer y posibilitar diversas formas de análisis viables ante el deterioro educativo que estamos viviendo, sobre todo realizar una indagación de todas las consecuencias negativas y positivas que resulten de estas decisiones, y lo más importante sobre este tema, invitar a construir una verdadera pedagogía desde nuestras propias escuelas, porque estas autoridades tienen una lista de intenciones pendientes y la última es la pedagógica.

Referencias:

Diario Oficial de la Federación (DOF) (15 de julio de 2026).  [ACUERDO número 07/07/26 por el que se establecen los calendarios escolares para el ciclo lectivo 2026-2027, aplicables en toda la República para la educación preescolar, primaria, secundaria, normal y demás para la formación de maestras y maestros de educación básica] Diario Oficial de la Federación. Disponible en https://www.dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5793645&fecha=15/07/2026#gsc.tab=0

Del Río, E. (Rius) (2026). El fracaso de la educación en México. México: Penguin Random House Grupo Editorial.

Garduño, E. (2020). Rutas de aprendizaje en la inducción, ingreso y seguimiento de un proceso de formación. Revista Educación, 44(2), 386–406. https://doi.org/10.15517/revedu.v44i2.38859

Hargreaves, A. (Comp.). (2003). Replantear el cambio educativo. Un enfoque innovador. Buenos Aires: Amorrortu.

Santiago, M. (2026, 10 de julio). Lo que se sabe del calendario escolar 2026-2027: Estas serían las posibles fechas del próximo ciclo escolar. El ECONOMISTA. Disponible en  https://www.eleconomista.com.mx/politica/calendario-escolar-2026-2027-serian-posibles-fechas-proximo-ciclo-20260713-822989.html

Secretaria de Educacion Publica. (2023). Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro. Fase 6: Modalidad secundaria. SEP.

Secretaria de Educacion Publica. (s.f.). La Escuela Es Nuestra.  Discpnible en https://laescuelaesnuestra.sep.gob.mx/

Secretaria de Educacion Publica. (2024). Plan de Estudio para la Educación Preescolar, Primaria y Secundaria 2022 . México: SEP.

Velázquez, K. (2026, 11 de mayo). Mario Delgado afirma que ‘después del 15 de junio’ no hay ‘propósito pedagógico’ en escuelas. VANGUARDIA. Disponible en

https://vanguardia.com.mx/noticias/mexico/mario-delgado-afirma-que-despues-del-15-de-junio-no-hay-proposito-pedagogico-en-escuelas-FG20620621

Fuente de la información: https://insurgenciamagisterial.com

Fotografía: LatinUS

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La carrera docente que existe en la ley, pero se estrecha en el presupuesto

Manuel Alberto Navarro Weckmann Deja un comentario

Por: Manuel Alberto Navarro Weckmann

Una maestra o un maestro puede cumplir los requisitos, acreditar experiencia, participar en actividades formativas, obtener una alta valoración y alcanzar una posición destacada en el listado nominal, pero eso no garantiza el ascenso ni el incentivo.

Hace unos días, una red social me recordó una publicación que escribí en 2017. En ella advertía que las posibilidades de desarrollo profesional del magisterio mexicano pronto se verían mermadas. No porque las maestras y los maestros hubieran perdido el deseo de prepararse, mejorar sus condiciones laborales o asumir mayores responsabilidades, sino porque las leyes, las políticas institucionales y, sobre todo, las decisiones presupuestarias comenzaban a reducir los caminos para construir una carrera profesional.

A casi una década de aquella reflexión, la realidad obliga a reconocer que el riesgo no sólo continúa, sino que se ha profundizado. México dispone formalmente de un Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros; existen procesos de admisión, promoción vertical, promoción horizontal y reconocimiento. También se ha impulsado la Nueva Escuela Mexicana bajo un discurso que coloca la revalorización del magisterio como uno de sus principios. Sin embargo, entre lo que establecen las normas, lo que anuncia el discurso y lo que permite el presupuesto se ha abierto una brecha cada vez más evidente.

La reforma constitucional de 2019 representó un cambio significativo frente al modelo anterior. Se eliminó el carácter punitivo asociado a la evaluación y se reconoció a las maestras y los maestros como agentes fundamentales de la transformación social. No obstante, la modificación del lenguaje jurídico no estuvo acompañada por una transformación proporcional de las condiciones materiales para el crecimiento profesional.

La Ley General del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros distingue entre promoción vertical, que permite ascender a funciones directivas o de supervisión, y promoción horizontal, mediante la cual el personal puede obtener incentivos económicos sin abandonar su función. El problema es que la primera depende de la existencia de plazas vacantes y la segunda de la disponibilidad presupuestaria. En ambos casos, miles de participantes compiten por oportunidades extraordinariamente limitadas.

Una maestra o un maestro puede cumplir los requisitos, acreditar experiencia, participar en actividades formativas, obtener una alta valoración y alcanzar una posición destacada en el listado nominal, pero eso no garantiza el ascenso ni el incentivo. El resultado únicamente determina un orden de prelación cuya materialización queda condicionada a los recursos y vacantes disponibles. De esta manera, el mérito profesional es reconocido administrativamente, pero no siempre recompensado institucionalmente.

Aunque los programas contemplen diferentes niveles de promoción, la insuficiencia presupuestaria provoca que, en los hechos, las posibilidades se concentren en el acceso al nivel inicial o, cuando mucho, en un segundo movimiento. Los niveles superiores existen en las reglas, pero resultan cada vez más difíciles de alcanzar porque cada incorporación representa una obligación salarial permanente. Si el presupuesto no crece al mismo ritmo que el número de participantes y beneficiarios, la escalera profesional conserva sus peldaños en el papel, aunque muchos de ellos permanezcan prácticamente inaccesibles.

La misma contradicción se observa en la formación continua. La legislación reconoce el derecho del personal educativo a recibir programas gratuitos, pertinentes y congruentes de formación, capacitación y actualización. Sin embargo, reconocer un derecho sin asignarle recursos suficientes no garantiza su ejercicio. De acuerdo con análisis presupuestarios del Instituto Mexicano para la Competitividad, el Programa para el Desarrollo Profesional Docente pasó de aproximadamente 3 mil 539 millones de pesos en 2016, calculados a precios constantes de 2022, a cerca de 249 millones en 2022. Esto representa una reducción real cercana al 93 por ciento.

Para 2026, incluso después de reasignaciones legislativas, el presupuesto del programa equivale a poco más de cien pesos anuales por integrante del personal docente. Esta cantidad no se entrega directamente a cada maestro, pero permite dimensionar la limitada prioridad financiera otorgada a su formación. Con semejante inversión resulta difícil construir un sistema nacional sólido de diagnóstico, actualización, mentoría, acompañamiento, especialización y evaluación de resultados.

La consecuencia ha sido una oferta frecuentemente integrada por cursos breves, actividades aisladas y opciones en línea que privilegian la cobertura antes que la transformación de la práctica. También persisten profundas desigualdades entre entidades federativas y una atención insuficiente a docentes rurales, indígenas, multigrado, de educación especial y de comunidades con altos niveles de marginación.

Esta situación resulta especialmente contradictoria porque la Nueva Escuela Mexicana demanda cambios profundos en las prácticas escolares: integración curricular, trabajo por proyectos, evaluación formativa, inclusión, atención a la diversidad, vínculo comunitario y autonomía profesional. Ninguna reforma curricular puede consolidarse si quienes deben llevarla a las aulas no reciben formación suficiente, pertinente y situada.

México necesita dejar de confundir la administración de procesos de selección con el desarrollo profesional. USICAMM organiza convocatorias, revisa expedientes, valora elementos multifactoriales y ordena participantes, pero una carrera docente no puede reducirse a plataformas, puntajes y listas de resultados. Seleccionar significa determinar quién obtiene una plaza o incentivo; desarrollar profesionalmente implica acompañar a cada persona durante toda su trayectoria, desde la inducción al servicio hasta la consolidación de su práctica y el acceso a funciones de mentoría, asesoría, investigación, dirección o supervisión.

La evidencia internacional también muestra que la formación más eficaz no consiste en acumular cursos o constancias. La OCDE ha documentado que las experiencias con mayor impacto incluyen contenidos sólidos, aprendizaje activo, colaboración entre colegas y vinculación con las necesidades reales de la escuela. Sin embargo, en TALIS 2018 solamente el 47 por ciento del profesorado mexicano declaró haber recibido algún tipo de apoyo para participar en actividades de desarrollo profesional, uno de los porcentajes más bajos entre los países analizados.

Transformar esta realidad exige un presupuesto nacional progresivo y transparente para la formación y la promoción; rutas profesionales diversificadas que no obliguen a abandonar el aula para crecer; publicación anticipada de vacantes, recursos y porcentajes de cobertura; programas de mentoría y acompañamiento situado; tiempo laboral destinado a la actualización, y una instancia técnica capaz de diagnosticar necesidades y evaluar resultados.

También es indispensable reconocer trayectorias como docente experto, mentor, investigador de la práctica, especialista en inclusión, coordinador académico o formador de colegas. El desarrollo profesional no debe limitarse a convertirse en director o supervisor. Una carrera moderna debe permitir crecer dentro del aula, fortalecer el liderazgo pedagógico y aprovechar la experiencia acumulada por quienes han dedicado años al servicio educativo.

Revalorizar al magisterio no consiste solamente en llamarlo agente de transformación. Significa ofrecer salarios dignos, formación pertinente, reconocimiento público y oportunidades reales de crecimiento. Cuando miles de docentes participan por unas cuantas promociones, el sistema no sólo reconoce a quienes obtienen el beneficio; también desalienta a quienes, aun demostrando preparación y experiencia, quedan excluidos por falta de presupuesto.

La reflexión de 2017 no pretendía anunciar un deterioro inevitable, sino advertir sobre las consecuencias de reducir progresivamente el horizonte profesional docente. Todavía es posible corregir el rumbo, pero ello exige entender que invertir en la carrera magisterial no representa una concesión gremial, sino una política educativa estratégica. México no necesita docentes detenidos frente a una escalera presupuestariamente clausurada, sino profesionales capaces de aprender durante toda la vida, avanzar por rutas diversas y encontrar en el sistema razones suficientes para permanecer, innovar y dirigir. Porque la educación es el camino…

Fuente de la información e imagen:  https://profelandia.com

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Universidades del capitalismo en crisis

Fernando Buen Abad Domínguez Deja un comentario
Por Fernando Buen Abad Domínguez

No está la revolución de las conciencias en las aulas. Si no fuese por los bastiones críticos, la crisis de la educación quedaría invisibilizada. La crisis de la educación no comenzó con el deterioro de los edificios escolares ni con la insuficiencia presupuestaria, aunque ambas expresiones la delatan. Tampoco nació con la digitalización acelerada de los procesos pedagógicos ni con la mercantilización obscena del conocimiento. Su raíz más profunda consiste en el intento sistemático de domesticar la conciencia humana para convertir el aprendizaje en obediencia y la inteligencia en simple destreza funcional al mercado. Si no fuese por los bastiones críticos que aún resisten en las aulas, en las universidades públicas, en las bibliotecas, en los colectivos pedagógicos, en las comunidades indígenas, campesinas y populares, esta crisis habría quedado completamente invisibilizada bajo la propaganda de una supuesta modernización educativa que confunde innovación con rentabilidad y calidad con estandarización.

Toda universidad que aspire a llamarse dignamente así debe comparecer, en esta hora, ante el tribunal de la conciencia social y responder la pregunta: ¿para qué existe? Ya no basta la venerable antigüedad de algunos de sus “claustros”, la magnificencia de sus edificios, el número de sus graduados ni la prolijidad de sus reglamentos. La crisis que envuelve a la civilización contemporánea, nacida del desastre belicista del capitalismo hasta sus formas más macabras y contradictorias, ha colocado a toda institución del saber frente a una exigencia que no admite evasivas. Allí donde la vida se reduce a mercancía, donde el trabajo humano se separa de su dignidad, donde la naturaleza se trata como cantera inagotable y el espíritu es distraído por el estruendo del consumo, la universidad no puede continuar hablándose a sí misma en el lenguaje apacible de no pocas rutinas académicas. Debe justificar su existencia no por aquello que conserva, sino por aquello que transforma.

Están infestadas por la corrupción de la ideología de la clase dominante. La verdadera cultura jamás ha consistido en la acumulación de conocimientos muertos, del mismo modo que un bosque no vive por el número de sus árboles caídos. Todo saber auténtico participa del movimiento interior de la vida, de esa fuerza que convierte la observación en comprensión, la comprensión en juicio y el juicio en acción. Cuando el conocimiento se limita a reproducir las condiciones del orden existente, abandona su vocación creadora para convertirse en simple administración de lo impuesto. Entonces las aulas dejan de ser talleres del espíritu y se convierten en fábricas ideológicas (falsa conciencia) refinadas, donde se pulen inteligencias destinadas a servir con mayor eficacia a los mecanismos que producen desigualdad, devastación y desencanto.

No existe neutralidad allí donde el destino de pueblos enteros es decidido por fuerzas económicas que subordinan la política, la ciencia y hasta la imaginación a la lógica del beneficio. Pretender que la universidad permanezca suspendida sobre semejante conflicto equivale a exigir al navegante que contemple serenamente la tormenta mientras el barco hace agua. Toda abstención es ya una forma de elección. Todo silencio prolongado termina pronunciando el discurso del poder que domina. Por ello, la universidad no puede refugiarse en la ilusión de una objetividad desprovista de responsabilidad histórica. Su misión consiste precisamente en iluminar las relaciones ocultas entre los fenómenos, descubrir las contradicciones que el sentido común acepta como inevitables y devolver a la inteligencia su capacidad de imaginar aquello que todavía no existe. Sin mercenarios del aula.

Tal tarea exige también una profunda transformación interior. Ninguna institución puede ofrecer al mundo una claridad que ella misma no cultive. Si el cálculo burocrático reemplaza al entusiasmo por la verdad, si la competencia sofoca la cooperación, si la producción mecánica de indicadores sustituye la lenta maduración del pensamiento, entonces la universidad habrá aceptado la misma lógica que pretende estudiar críticamente. Se volverá espejo de aquello que debía cuestionar. El espíritu científico perderá su razón de ser social cuando olvide que toda medición adquiere sentido únicamente en relación con la vida humana y que ninguna excelencia estadística puede compensar la renuncia al juicio moral transformador.

Y la historia enseña que las épocas más fecundas nacieron cuando el saber dialogó con las necesidades profundas de su tiempo. Las grandes obras del pensamiento jamás fueron simples ejercicios de erudición, fueron respuestas apasionadas a las preguntas esenciales de los pueblos. También hoy la universidad está llamada a escuchar el clamor de una humanidad desgarrada por guerras, migraciones forzadas, pobreza persistente, devastación ecológica y soledades multiplicadas bajo el brillo engañoso de las tecnologías más sofisticadas. Sería una amarga ironía que el perfeccionamiento de los instrumentos coincidiera con el empobrecimiento del sentido. La inteligencia técnica alcanza alturas admirables, mientras la sabiduría necesaria para orientar sus consecuencias parece retroceder con inquietante rapidez.

Justificar la existencia universitaria significa, por tanto, demostrar que el conocimiento puede convertirse en fuerza emancipadora y no únicamente en recurso productivo burgués. Significa formar mujeres y hombres capaces de pensar más allá de las conveniencias inmediatas, de reconocer en cada ser humano un fin y nunca un instrumento, de comprender que la riqueza de una sociedad no se mide exclusivamente por el volumen de sus mercancías, se mide por la amplitud de su justicia. La profundidad transformadora de su cultura y la dignidad con que protege la vida común. Allí donde la educación superior renuncia a esta responsabilidad, deja un vacío que pronto será ocupado por los intereses más poderosos del mercado, para quienes la verdad vale solamente mientras produzca rentabilidad.

Quizá ninguna generación anterior haya recibido una tarea tan ardua. Sin embargo, precisamente en las horas de mayor incertidumbre se revela la verdadera estatura de las instituciones. Así también la universidad debe mostrar ahora la razón íntima de su permanencia. No como santuario de privilegios, ni como oficina de certificaciones, ni como elegante ornamento de las naciones, sino como conciencia crítica de la sociedad, laboratorio de futuros posibles y hogar donde el pensamiento aprende nuevamente a reconciliar la libertad con la responsabilidad, la razón con la sensibilidad y el conocimiento con la esperanza. Sólo entonces podrá afirmar, sin rubor y con legítima grandeza, que su existencia constituye una necesidad para la humanidad y no apenas una costumbre heredada de otros tiempos.

Y la UNESCO estima que más de 250 millones de niñas, niños y jóvenes permanecen fuera de la escuela, mientras cientos de millones adicionales asisten a instituciones incapaces de garantizar aprendizajes fundamentales. En América Latina persisten profundas desigualdades: los niveles de abandono escolar, las brechas tecnológicas y las diferencias territoriales revelan que la educación continúa reproduciendo, antes que superar, las estructuras históricas de exclusión. A ello se suma un fenómeno silencioso: el debilitamiento del pensamiento crítico. Allí donde disminuye la capacidad para preguntar, aumenta la facilidad para manipular. Allí donde se castiga la imaginación, prospera el conformismo. Allí donde la historia deja de explicarse como conflicto social, el presente aparece como destino inevitable.

Sin embargo, toda época fabrica también sus antídotos. En cada generación emergen maestras y maestros cuya vocación rebasa los programas oficiales. Son mujeres y hombres que enseñan a leer el mundo antes que memorizarlo, que convierten la duda en herramienta de conocimiento y la solidaridad en método de aprendizaje. Ellos constituyen los bastiones críticos de nuestro tiempo. No representan una élite ilustrada separada del pueblo. Son parte viva de la comunidad que aprende enseñando y enseña aprendiendo. Su tarea cotidiana desafía el fatalismo porque demuestra que cada conciencia emancipada multiplica la posibilidad de transformar muchas otras.

Entonces la revolución de las conciencias no puede reducirse a un cambio de contenidos curriculares. Exige modificar las relaciones sociales que producen ignorancia organizada. Ningún libro, por extraordinario que sea, sustituye la experiencia colectiva de pensar en libertad. Ninguna plataforma tecnológica reemplaza el diálogo vivo entre quienes construyen conocimiento desde la cooperación. Ningún algoritmo posee la sensibilidad ética necesaria para reconocer el sufrimiento humano ni la esperanza compartida. La inteligencia artificial, los recursos digitales y las nuevas tecnologías sólo adquieren sentido emancipador cuando permanecen subordinados al desarrollo pleno de la persona y de la comunidad, jamás cuando sustituyen el juicio crítico o convierten la educación en una mercancía administrada por monopolios tecnológicos.

Porque el aula constituye uno de los pocos espacios donde todavía resulta posible interrumpir la reproducción automática de la ideología dominante. Allí una pregunta bien formulada puede desestabilizar siglos de prejuicios. Allí una lectura compartida puede revelar que la pobreza no es fracaso individual, es consecuencia de relaciones históricas de explotación. Allí una conversación honesta puede desmontar el racismo, el patriarcado, el colonialismo y todas las formas de opresión que pretenden presentarse como naturales. La conciencia crítica jamás florece en el aislamiento. Nace del encuentro, del debate riguroso, del respeto mutuo y de la voluntad colectiva para comprender la realidad con el propósito de transformarla.

En México, donde la tradición pedagógica ha dialogado con las luchas populares y las experiencias comunitarias de innumerables educadores anónimos, la defensa de la escuela pública conserva un significado profundamente humanista. Defenderla significa proteger el derecho del pueblo a pensar con autonomía. Significa impedir que el conocimiento se privatice como si perteneciera a una minoría privilegiada. Significa reconocer que la cultura constituye un patrimonio común cuya riqueza aumenta cuantas más personas participan de ella. Ninguna nación alcanza soberanía verdadera cuando entrega la formación intelectual de sus nuevas generaciones a los intereses del lucro.

Toda revolución auténtica comienza por transformar la manera en la que las personas interpretan su propia existencia. Las grandes conquistas sociales fueron precedidas por revoluciones invisibles que ocurrieron primero en la conciencia colectiva. Cada estudiante que descubre la dignidad de preguntar inaugura una posibilidad histórica. Cada docente que rechaza la resignación fortalece el horizonte democrático. Cada comunidad que convierte la educación en asunto común abre una grieta luminosa en el muro de las desigualdades. La revolución de las conciencias en las aulas no constituye una consigna romántica.

Es una necesidad histórica. Mientras existan bastiones críticos capaces de defender el pensamiento libre, la educación seguirá siendo el territorio donde la humanidad ensaya sus formas más altas de emancipación. Allí se prepara la derrota del miedo, del dogma y de la indiferencia. Allí comienza la construcción de una sociedad cuyo porvenir no dependa de la obediencia, sino de la inteligencia organizada, de la solidaridad consciente y de la voluntad revolucionaria de un pueblo que decide aprender para transformar el mundo.

Y la batalla decisiva por el sentido no se libra únicamente en los parlamentos, en los mercados financieros o en los laboratorios donde se patentan las tecnologías que reorganizan la vida cotidiana. Se libra, con una intensidad menos visible, aunque más profunda, en el territorio donde cada ser humano aprende a nombrar la realidad. Quien controla el lenguaje administra también el horizonte de lo imaginable; quien empobrece el vocabulario crítico estrecha la capacidad de discernir entre la justicia y el privilegio, entre la verdad y la propaganda. Por eso la educación constituye el espacio estratégico de toda emancipación histórica. Sólo así la revolución de las conciencias encontrará su mayor fortaleza cuando la escuela deje de contemplarse como una institución aislada y se reconozca como el corazón cultural de la comunidad organizada. Allí deberán encontrarse el saber científico y la memoria popular, la creación artística y el trabajo productivo, la investigación rigurosa y la experiencia cotidiana de los pueblos. Ninguna transformación será duradera mientras el conocimiento permanezca fragmentado entre especialistas desconectados de las necesidades colectivas. La pedagogía del porvenir habrá de reconstruir esa unidad fecunda entre pensamiento y acción, entre sensibilidad y razón, entre ética y práctica social, hasta hacer de cada aula un laboratorio de democracia viva donde la inteligencia colectiva aprenda a producir, junto con conocimientos nuevos, sujetos históricos capaces de convertir la esperanza en organización y la organización en fuerza material para emancipar a la humanidad.

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Alerta Roja Biométrica: Respuesta Urgente contra la Vigilancia Algorítmica y la Captura de Identidad Infantil en América Latina y el Caribe (ALC)

Centro Internacional de Investigación Otras Voces en Educación Deja un comentario

Realizado por equipo de investigación Otras Voces en Educación 

Resumen:

El avance de las tecnologías biométricas en los entornos escolares de América Latina y el Caribe se ha acelerado bajo discursos de modernización y seguridad. No obstante, esta implantación suele ocurrir sin una reflexión profunda sobre los derechos a la privacidad, la protección de datos de los menores y el consentimiento informado de las familias. El presente artículo analiza, desde la perspectiva de la pedagogía crítica y los derechos digitales, las implicaciones políticas, pedagógicas y legales del despliegue de sistemas algorítmicos de reconocimiento facial y dactilar en instituciones educativas de Brasil, México y Argentina. A través del análisis conceptual de la soberanía de los datos y la corporalidad, la sistematización de jurisprudencia y precedentes de resistencia comunitaria en la región, y la presentación de herramientas de objeción legal e incidencia, se examinan las consecuencias de la expropiación de la identidad infantil y se propone una ruta de actuación participativa frente a la indefensión administrativa.

1. La Escuela como Territorio de Control Algorítmico

En la última década, los entornos escolares de América Latina y el Caribe han sido testigos de una progresiva e inconsulta digitalización de sus dinámicas más cotidianas. Dispositivos de reconocimiento facial para el control del presentismo, lectores de huellas dactilares para el acceso a comedores escolares y cámaras con capacidades de análisis de comportamiento son presentados por corporaciones y Estados como hitos de «eficiencia» y «modernización». Sin embargo, desde las premisas de la pedagogía crítica, la escuela no puede ser concebida como un laboratorio de experimentación corporativa ni como un espacio de control policial suave (soft surveillance).

La implantación de tecnologías biométricas en la región no es un acto técnicamente neutral, sino una manifestación de colonización digital que vulnera la autonomía de los cuerpos y acostumbra a las infancias a la docilidad frente a la vigilancia masiva. Este artículo aborda la problemática desde su raíz: la indefensión administrativa de las familias en los contextos específicos de Brasil, México y Argentina, articulando fundamentos teóricos, marcos regulatorios vigentes, evidencia de casos empíricos de resistencia y una metodología de incidencia comunitaria destinada a transformar la preocupación individual en acción colectiva organizada.

2. Fundamentos Teóricos y Conceptuales

2.1. Pedagogía del Cuerpo y Expropiación de la Identidad

La introducción de lectores biométricos en los accesos escolares subvierte la relación del sujeto pedagógico con su propia corporalidad. Siguiendo la tradición de Paulo Freire, la educación debe ser un acto de concienciación y liberación; por el contrario, la vigilancia algorítmica opera como una «pedagogía del control». Al obligar a un niño o niña a escanear su rostro o su huella para habitar el espacio público escolar o acceder a su alimentación, se le enseña que su propio cuerpo no le pertenece de manera absoluta, sino que es una llave de acceso cuya propiedad y validación están en manos de un tercero corporativo o estatal. Esta normalización de la vigilancia durante la etapa de desarrollo cognitivo y social reduce la capacidad crítica del futuro ciudadano ante el rastreo constante en la vida civil.

2.2. La Irrecuperabilidad del Dato y la Prisión Digital Permanente

Desde la perspectiva de los derechos digitales, es imperativo diferenciar los datos alfanuméricos de los datos biométricos. Estos últimos poseen un carácter sensible, inalterable e irrecuperable. Si las credenciales o contraseñas digitales de un sistema escolar son vulneradas a raíz de un ciberataque, el protocolo técnico permite su sustitución inmediata. En cambio, si la base de datos biométricos de una escuela es hackeada o filtrada en el mercado negro —un escenario frecuente dada la precariedad de la infraestructura informática de los planteles en ALC—, el rostro y la huella del menor quedan comprometidos para el resto de su vida. La infancia es despojada de su derecho al anonimato y al olvido, quedando expuesta a la creación de «expedientes algorítmicos» que podrían condicionar su acceso futuro a empleos, créditos o servicios.

2.3. Discriminación Automatizada, Sesgos Algorítmicos e Interseccionalidad

El software de reconocimiento facial no está exento de ideología ni de fallas estructurales. Al ser desarrollado y entrenado mayoritariamente con patrones de rostros adultos y caucásicos, su efectividad decrece drásticamente al aplicarse a poblaciones infantiles y racializadas. En las realidades periféricas y diversas de América Latina, esto se traduce en tasas elevadas de «falsos positivos» y errores de lectura. Las infancias indígenas, afrodescendientes o de sectores populares terminan siendo sistemáticamente rechazadas por las interfaces técnicas, lo que genera dinámicas diarias de estigmatización y exclusión escolar frente a sus pares.

A la luz de los aportes teóricos y metodológicos desarrollados en conjunto por el equipo de Otras Voces en Educación y la organización Derechos Digitales, el análisis de la biometría escolar exige una mirada interseccional. Ambas organizaciones fundamentan que la vigilancia digital profundiza las asimetrías de poder preexistentes en las instituciones públicas del sur global. Al automatizar el castigo y el control del presentismo escolar, se vulnera prioritariamente a los estudiantes de contextos socioeconómicos precarizados, transformando los sesgos algorítmicos en barreras reales de acceso a la educación y a la protección social.

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3. Análisis de Contextos Nacionales y Evidencia Empírica de Resistencia

La base empírica de esta investigación se sustenta en el diagnóstico profundo sobre la biometría puesta en marcha en las escuelas de América Latina y el Caribe, una investigación exhaustiva realizada por el equipo de Otras Voces en Educación con el apoyo estratégico del Fondo de Respuesta Rápida de Derechos Digitales. Este trabajo integral de campo y mapeo regional, disponible en acceso abierto a través de nuestra página web, permitió identificar las dinámicas reales de exclusión y coacción administrativa que enfrentan las comunidades escolares, aportando los siguientes antecedentes clave para Brasil, México y Argentina:

3.1. Brasil: Marco Legal (LGPD/ECA) y Acción Civil Pública en Bahía

En el contexto brasileño, la biometría suele ingresar camuflada a través de sistemas vinculados a la frecuencia escolar en el marco de programas sociales o la gestión del transporte público. El andamiaje legal de contención se sostiene sobre:

  • Artículo 14 de la LGPD (Lei Geral de Proteção de Dados):Determina que el tratamiento de datos personales de niños y adolescentes debe realizarse en su mejor interés y exige el consentimiento específico y en destaquebrindado por al menos uno de los padres o tutores legales.
  • Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA):Los artículos 17 y 18 garantizan la inviolabilidad de la imagen e identidad del menor, obligando a los Conselhos Tutelares a intervenir ante prácticas que sometan a las infancias a situaciones vexatorias.

Ejemplo de Resistencia Comprobable: En el estado de Bahía, el gobierno estadual inició un macroproyecto para instalar cámaras de reconocimiento facial en el transporte público y en más de 700 escuelas secundarias. La resistencia fue articulada mediante Acciones Civiles Públicas impulsadas por redes como LAVITS y el Instituto Alana ante la Autoridade Nacional de Proteção de Dados (ANPD). Las organizaciones demostraron la captura no consentida de rostros de estudiantes afrodescendientes en periferias, logrando que la ANPD y la justicia intervinieran para paralizar la obligatoriedad del sistema por la falta de transparencia algorítmica y los sesgos raciales evidenciados.

3.2. México: LGPDPMSO y las Resoluciones del INAI contra Sujetos Obligados

En México, la instalación de tótems y cámaras «inteligentes» suele ser promovida de forma unilateral por las Sociedades de Padres de Familia o direcciones escolares bajo la narrativa de la seguridad. La legislación vigente establece:

  • LGPDPMSO (Ley General de Protección de Datos Personales en Posesión de Sujetos Obligados):Las escuelas públicas son catalogadas como sujetos obligados y deben presentar obligatoriamente un Aviso de Privacidad Integral y una Evaluación de Impacto en la Privacidad antes de desplegar tecnologías de recolección de datos sensibles (Arts. 76 y 77 de la LGDNNA).

Ejemplo de Resistencia Comprobable: En el ámbito de la educación media superior y superior, estudiantes y comités de familiares interpusieron quejas ante el INAI (Instituto Nacional de Transparencia, Acceso a la Información y Protección de Datos Personales) contra instituciones como el Instituto Politécnico Nacional (IPN) y universidades estatales por el uso de software de reconocimiento facial (proctoring). El INAI emitió resoluciones donde declaró procedentes los recursos al constatar que las autoridades no habían presentado las Evaluaciones de Impacto ni los Avisos de Privacidad obligatorios, forzando la suspensión del software algorítmico y el retorno a métodos de evaluación no invasivos.

3.3. Argentina: Ley 25.326 y la Inconstitucionalidad del Reconocimiento Facial

En Argentina, la instalación de lectores biométricos en accesos y plataformas jurisdiccionales se enfrenta a los principios rectores del derecho de datos personales:

  • Ley Nº 25.326 de Protección de Datos Personales:Consagra los principios de Proporcionalidad y Minimización de Datos. Es ilegal recolectar un dato sensible (como la biometría) si el fin perseguido —registrar el presentismo o administrar el comedor— puede resolverlo por un medio analógico tradicional menos intrusivo (como el pase de lista oral o una credencial física).

Ejemplo de Resistencia Comprobable: En la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, el Observatorio de Derecho a la Ciudad y el Centro de Estudios Legales y Sociales (CELS) interpusieron un amparo colectivo contra el Sistema de Reconocimiento Facial de Prófugos (SRFP). En 2022, la jueza Elena Liberatori declaró la inconstitucionalidad del sistema tras probarse que se habían escaneado e incorporado masivamente datos biométricos de miles de niños, niñas y adolescentes sin orden judicial ni marco garantista. Este fallo sentó un precedente jurisprudencial que bloqueó la implementación de pilotos de vigilancia facial en las escuelas del distrito.

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4. Caja de Herramientas para la Acción Comunitaria

Frente a la indefensión administrativa identificada en el diagnóstico de Otras Voces en Educación, nuestra iniciativa ha desarrollado una infraestructura pedagógica y legal de libre acceso para las comunidades. Esta respuesta se operativiza a través de dos recursos fundamentales elaborados por nuestro equipo: la Guía sobre 5 pasos para frenar la vigilancia biométrica en tu escuela y el Kit de Objeción Digital, ambos disponibles para descarga gratuita en nuestra página web.

4.1. La Guía de 5 Pasos para Frenar la Vigilancia Biométrica

Este manual sintético orienta la ruta de las familias desde la sospecha inicial hasta la resolución del conflicto:

  1. Identificación y Mapeo Seguro:El uso de la observación colectiva para detectar cámaras inteligentes, lectores de huellas o tótems en los accesos escolares.
  2. Socialización del Riesgo:La convocatoria a reuniones informativas compartiendo los argumentos científicos sobre la irrecuperabilidad del dato biométrico y los sesgos algorítmicos corporativos.
  3. Estructuración del Comité de Familias:La conformación de un bloque representativo (o el uso de la Cooperadora Escolar) para asumir una portavocía colectiva y evitar represalias individuales.
  4. Diligenciamiento e Impugnación Legal:La personalización y llenado de las notificaciones de no consentimiento administrativo.
  5. Auditoría de Alternativas Analógicas:La exigencia formal de mecanismos tradicionales de acceso que no vulneren la dignidad del estudiante.

4.2. El Kit de Objeción Digital: Protocolos e Instrumentos Legales

Complementando la guía de ruta, este kit robustece la acción administrativa y comunicacional en el territorio:

  • Protocolo de Recolección Segura de Evidencias:Pautas estrictas para fotografiar hardware escolar y digitalizar circulares protegiendo la identidad de menores mediante la remoción de metadatos y la anonimización de documentos.
  • Guía de Contraargumentación Comunitaria:Un compendio conceptual detallado para desmontar mitos corporativos y discursos escolares ligados a la «modernización» y a la «seguridad técnica».
  • Modelos Legales por País:Plantillas jurídicas de rechazo administrativo listas para rellenar, imprimir por duplicado y radicar formalmente ante las direcciones escolares de Brasil, México y Argentina.

5. Metodología del Taller Popular de Llenado Online e Incidencia Comunitaria

Para garantizar la apropiación colectiva de los recursos gratuitos disponibles, se propone una dinámica de educación popular virtual de 50 minutos:

[Apertura y Desmontaje de Mitos (10 min): Encuadre político del proyecto e introducción a los materiales de descarga gratuita.

  1. Problematización y Pizarra Digital (15 min):Las familias cargan de forma anónima en una plataforma cifrada las evidencias recolectadas en las escuelas tras aplicar el protocolo de recolección segura.
  2. Acción Digital y Llenado Legal (15 min):Trabajo en salas virtuales divididas por país (Brasil, México, Argentina) donde se orienta la edición de los modelos de cartas de no consentimiento en tiempo real.
  3. Acuerdo de Entrega Masiva (10 min):Coordinación para acudir en bloque a las puertas del establecimiento escolar y entregar los documentos por duplicado ante la dirección, exigiendo el sello formal de recibido.

Esta estrategia se complementa con la Campaña de Incidencia Pública, la cual distribuye paquetes de agitación digital (gráficas, comunicados para mensajería instantánea y stickers) y busca la articulación con sindicatos docentes y la emisión de alertas públicas dirigidas a los Ministerios de Educación de la región para exigir moratorias inmediatas a la contratación de biometría en el sistema educativo.

La educación es un derecho humano incondicional y universal; la adopción de tecnologías biométricas es una opción de gestión administrativa secundaria. Supeditar el ingreso a las aulas o el derecho a la alimentación escolar a la entrega obligatoria de datos personales sensibles constituye una distorsión grave de los fines pedagógicos institucionales.

La experiencia acumulada en Brasil, México y Argentina, sumada a las evidencias recolectadas en el diagnóstico regional profundo de Otras Voces en Educación con el soporte de Derechos Digitales, demuestra que la indefensión administrativa se combate mediante la articulación social, la investigación rigurosa y la acción popular coordinada. La respuesta ante la vigilancia algorítmica no puede ser la resignación tecnocrática. Exige la construcción de un tejido crítico que demande el cumplimiento estricto de las legislaciones vigentes (LGPD, LGPDPMSO, Ley 25.326), emplee las herramientas de descarga gratuita provistas en nuestro sitio web y reivindique la escuela pública como un espacio soberano, libre de control corporativo y plenamente respetuoso de la integridad digital de las futuras generaciones.

Referencias Bibliográficas y Regulatorias

  • Ley Nº 25.326 de Protección de Datos Personales. Hábeas Data. Buenos Aires, 2000.
  • Ley Nº 26.061 de Protección Integral de los Derechos de las Niñas, Niños y Adolescentes. Buenos Aires, 2005.
  • Lei nº 13.709, de 14 de agosto de 2018. Lei Geral de Proteção de Dados Pessoais (LGPD). Diário Oficial da União, Brasília, 2018.
  • Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990. Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA). Diário Oficial da União, Brasília, 1990.
  • Derechos Digitales & Otras Voces en Educación.Soberanía de los Datos y el Interés Superior del Niño en ALC: Desafíos Políticos y Pedagógicos frente a la Vigilancia Biométrica. Documento de Trabajo Académico-Comunitario, 2026.
  • Juzgado en lo Contencioso Administrativo y Tributario Nº 4 de la CABA.Fallo «Observatorio de Derecho a la Ciudad y otros c/ GCBA s/ Amparo», Expte. Nº 102432/2019-0 (Declaración de Inconstitucionalidad del SRFP). Buenos Aires, 2022.
  • México.Ley General de Protección de Datos Personales en Posesión de Sujetos Obligados (LGPDPMSO). Diario Oficial de la Federación, Ciudad de México, 2017.
  • México.Ley General de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes (LGDNNA). Diario Oficial de la Federación, Ciudad de México, 2014.
  • Organización de las Naciones Unidas (ONU).Convención sobre los Derechos del Niño. Resolución 44/25 de la Asamblea General, 20 de noviembre de 1989.
  • Otras Voces en Educación.Diagnóstico sobre la Biometría puesta en marcha en las Escuelas de América Latina y el Caribe. Investigación Regional con el apoyo del Fondo de Respuesta Rápida de Derechos Digitales. Disponible en entorno web, 2026.

Descarga la presentación en pdf aquí: Alerta-Roja-Biometrica-2

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La crisis educativa es estructural

Felipe Cuevas Méndez Deja un comentario

Por: Felipe Cuevas Méndez

La educación es un proceso ascendente de trasmisión sociocultural del acervo formativo de la sociedad con sus inclinaciones, intereses y antagonismos, en este sentido es un campo de conflicto y pugna, por lo que es apropiado recordar y hablar de una educación de clase tanto por el escenario que la rodea como por las relaciones internas en que se sustenta.

Por periodos largos la educación establece orientaciones estratégicas más o menos acordes con el “interés general” o las tendencias más amplias de la formación de una sociedad y su crecimiento general; recreando de esta suerte sus procesos internos en relativa comunión o consenso con el despliegue general de los Estados y las clases sociales que la impulsan en tanto bien humano. El desarrollo educativo va de la mano de sus periodos de estabilidad o crisis en especial a raíz de la masificación de la educación formal en el mundo.

Especialmente en las fases de la historia en que la educación entró en choque con las fuerzas sociales, económicas y actores hegemónicos que se volvieron conservadoras o remisas a la premisa de desarrollo dilatado y constante, que seguidamente desajustaron el crecimiento extenso a raíz de la desaceleración económica del periodo posterior a la Segunda Guerra Mundial (años 1960s), posteriormente de la crisis petrolera de los años 1970s) y la crisis del modelo del Estado de bienestar (años 80s).

Desde entonces la educación pasó a una época de crisis estructural bajo la centralización de procesos de control global occidentales. La crisis educativa cambió de formas según las circunstancias, pero sus contenidos se amplificaron, además de educativa se volvió crisis educacional, formativa, sociocultural y civilizatoria.

Toda la apuesta del desarrollo capitalista se metió en la licuefacción neoliberal de saqueo, redistribución y reformulación de las altas ganancias; la educación si ya era subalterna en el sistema, se imbuyó del sentido de restricción de sus procesos dentro de la pirámide social moderna.

A diferencia de las crisis económicas, de carácter cíclico con un inicio y una superación temporal; las crisis educativas suelen ser prolongadas a raíz de la perpetuación de fenómenos generales como el del neoliberalismo que llevó a la educación por décadas de socavamiento y estancamiento en pro de su privatización y reconversión en un elemento extremadamente supeditado al interés del capitalismo imperialista.

La crisis de la educación es de carácter global, cada nación enfrenta sus presiones y sus particularidades, pero tiene ejes comunes catapultados por la inestabilidad internacional del sistema, es también estructural porque viene del conjunto de problemas fundamentales del capitalismo en esta y otras esferas.

Sin duda la educación sigue dando sus progresos, lo que hace especial su proceso actual es que funciona por decir “a medio gas” condicionada y bajo una contención forzada estructuralmente donde los intereses nacionales y de los pueblos van quedando en segundo plano imponiendo los ritmos de los controladores monopólicos del capital.

Esta prolongada crisis educativa se vuelve tan cotidiana y tan “conveniente” que incluso puede ser una bandera gestionada por la extrema derecha fascista, cuya renovada agresión asume discursos contradictorios a sus intereses siempre que le generen puntos a favor. La crisis educativa tiene su matriz en el sistema, lo que no exenta a los responsables de hacer uso de esta para quebrantar gobiernos, pueblos y proyectos contrahegemónicos.

La crisis educativa pasó a ser un proceso continuo que desgrana en los avances educacionales los antagonismos y relaciones conflictuadas del campo educativo. La crisis presenta una condición de largo plazo porque la educación estando en una carrera ininterrumpida tras los cambios de las sociedades a los cuales propone adecuaciones y desarrollos de sus procesos sin que a la fecha genere superioridad estratégica en dichos procedimientos para el largo plazo. Pues su marcha consiste precisamente en ir, por máximo impulso, acorde al movimiento general marcado por la preponderancia del esquema actualmente dominante, siendo contados los momentos en que logra plantar visión estratégica y conciencia crítica. No genera disrupción sistémica porque se inscribe y alinea al esquema que la preserva y contiene.

Los esfuerzos recientes a nivel de las modificaciones en la institución del Estado desaceleraron el grave deterioro de la educación en México, pero no fueron suficientes para detener la propensión de la crisis tratándose de reformas sin continuación, sujetas al campo político, sus cambios de prioridad y la tendencia constante a la derechización como norma establecida en las relaciones de dominación y poder en el seno del aparato estatal.

Persiste la crisis en la educación básica, se destapan otra vez la antigua crisis y antagonismos de la educación media, la crisis de la UNAM y en general de la educación superior vuelve a manifestarse. En este marco las clases sociales y los gobiernos ofrecen posiciones y rutas de solución según sus intereses.

Esta crisis educativa se condiciona por el proceso de saqueo de la educación pública y la degradación privada a la persecución y redistribución de ganancias, sobre todo, en la reducción de miras de los gobiernos y elites dominantes, su distanciamiento de reformas profundas, y su imposibilidad de clase e histórica actitud excluyente, para forjar un consenso de alianza de clases sociales populares que brinde una educación liberadora centrada en el desarrollo de los procesos de enseñanza-aprendizaje en conexión con los desarrollos necesarios para los pueblos.

Está fuera de toda consideración de las clases dominantes una alianza que asimile desde abajo las demandas del “mercado laboral”, las tecnologías vinculadas al conocimiento, y el crecimiento de perspectivas sociales viables, con intereses sociales amplios por encima del sistema, que otorgue sentido a la escuela y la educación transformadoras del ser social en su práctica y su aprender a pensar crítica y creativamente para la libertad.

En el presente la más extravagante salida a la crisis la promueve la ultraderecha mediante la privatización y reconversión educativa con un motivo económico y geoestratégico en el ámbito de la batalla cultural-ideológica-cognitiva.

Cabe enfatizar que para algunos la crisis educativa está relacionada exclusivamente con los problemas que enfrenta la educación pública en tanto educación de masas que absorbe enormes y apetecibles recursos.

En México la crisis educativa tradicionalmente se centra en las cuestiones que tienen que ver con el desarrollo económico dependiente, ahora rebautizado de alianza estratégica. Lo cual, tanto por interés interno de los factores dominantes nacionales como por imposición de instituciones internacionales redunda en: el déficit presupuestal en la materia educativa, en el despliegue sesgado de recursos según tendencias y percepciones políticas, y en la corrupción e ineficiencia de su estructura burocrática. Así también se materializa dicha crisis educativa en el corrimiento de conflictos de interés, las recurrentes modificaciones programáticas, los cambios de línea desde arriba, la concepción de dominio absoluto de la educación formal, y la visión pedagógica lineal-instrumental en la cadena de mando.

Bastante se ha abundado en que la crisis educacional absorbe otros aspectos fundamentales en que viene a expresarse de manera más cruda como la deserción escolar, el rezago educativo, el descenso en la calidad de la enseñanza, la incompetencia de sus cadenas de mando institucional, el deterioro de las condiciones de vida de la docencia, el empotramiento de intereses sindicales e institucionales, el bajo nivel formativo, los métodos de enseñanza, la entrada en escena de nuevas herramientas tecno-pedagógicas y las deficiencias en los aprendizajes esperados.

Entre otros aspectos, la crisis se enfoca en las dificultades y problemas de desarrollo del sistema educativo establecido por largo tiempo, lo cual se diluye desde la visión de Estado como elemento de progreso y modernización omitiendo las implicaciones de un modelo inscrito en un fenómeno sistémico del capitalismo imperialista que estructuró la sociedad actual a un modo de operación altamente complejo y antagónico.

En la actual guerra cognitiva las derechas juran y perjuran que la educación pública es el problema; muy sintomático de sus presiones por la reapropiación de recursos y el establecimiento de sus negocios educativos.

Las escuelas y universidades privadas son negacionistas sobre las expresiones de la crisis educacional en su seno. En lo general hacen parte de esta crisis estructural dentro de los Estados, a los cuales presionan para que gestionen en su beneficio. En sus escenarios padecen circunstancias semejantes como el deterioro académico, la sobreexplotación y precarización de su docencia, el descenso de su matrícula y deserción escolar debido a la elevación de tarifas, el clasismo selectivo de sus estudiantes, el automatismo de su enseñanza, la disociación de su oferta académica respecto de las realidades sociales, el conservadurismo cultural reaccionario y sus exiguos resultados formativos pese al dispendio de recursos, su particular rezago por vacío de aprendizajes necesarios y la alta presión emocional.

Las elites solo no quitan el ojo a la crisis educativa en el Estado, porque encuentran aquí “un enemigo común”, su voracidad ve una oportunidad en la crisis, la eterna huida hacia adelante, gritan contra la crisis, pero son la base de la misma. Todo lo cual deriva en su intención de filtrase en el negocio de la educación pública, que se les transfiera el aparato, que se les consienta contar con secretarios de educación “cocacoleros”, partidarios de la empresa y burocracias apegadas a su interés de clase, en desplazar las posiciones formativas humanistas y acelerar las dinámicas elitistas del modelo educativo empresarial selectivo y deshumanizante.

La crisis educativa es así un campo de disputa permanente con oscilaciones entre su agudización o el cambio de sus premisas. La crisis educativa es la forma continuada en que la educación en general discurre en el largo proceso de desestabilización del sistema capitalista al que hemos llegado, tiene solución mas esta no es interna, porque cada aspecto educativo está circunscrito a los factores dominantes materiales y de sentido. Todos estamos atados al sistema que la proyecta, necesitaríamos una ruptura precisamente sistémica para resolver sus nudos.

Fuente de la información:  https://insurgenciamagisterial.com

Fotografía: Sociedad noticias

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Los multimillonarios golpean a la democracia

Sergio Ferrari Deja un comentario

Por Sergio Ferrari 

Ofensiva antisindical mundial

Cuestionado por mal comportamiento laboral el Gobierno argentino recibió una fuerte sanción. La principal confederación sindical mundial ubica a Argentina entre los 10 peores países en cuanto a respeto de los derechos sindicales.

Tabla de posiciones que significa una verdadera condena a Javier Milei. Inmutable y luego de algunas semanas el Gobierno argentino parece no haberse dado por aludido ante esas serias críticas internacionales. Sigue adelante con su programa macro de ajustes -robustecido por la reciente visita al país de la directora del Fondo Monetario Internacional- y de medidas antisindicales.

Por su parte, las organizaciones sindicales y los movimientos sociales ratificaron el 22 de julio su “Plan de lucha” contra el Gobierno de Milei, anticipando una marcha en la primera semana de agosto y una movilización cuando el Gobierno convoque a patronales y sindicatos al Consejo del Salario Mínimo con el objetivo de definir el nuevo ingreso básico.

La radiografía gremial que publicó en junio pasado la Confederación Sindical Internacional (CSI), la organización de trabajadores más grande del mundo, reconoce como tendencia mundial un aumento de las violaciones de la libertad de expresión y de reunión a lo largo del último año, así como de los casos de agresión violenta contra trabajadores y ataques frontales contra las libertades civiles, como puede verse por la cantidad de arrestos y detenciones de trabajadores y sus representantes.

En su Informe de 2026 El Índice Global de los Derechos de la CSI. Los peores países del mundo para los trabajadores y las trabajadoras, esta organización expresa su preocupación por la persecución de líderes sindicales, algo cada vez más habitual en un número cada vez mayor de países y advierte sobre el uso cada vez más frecuente de las nuevas tecnologías como método de control y para vigilar, disciplinar y silenciar a los trabajadores. Además evalúa que cada vez son menos los gobiernos que consultan a los sindicatos antes de enmendar o promulgar leyes laborales.

Alarmante ataque al sindicalismo

El diagnóstico de la CSI, entidad que aglutina 344 centrales y federaciones de 171 países con más de 200 millones de miembros, es contundente: lo que está ocurriendo es una erosión global de los principios democráticos, resultado de lo que califica como un “golpe de Estado de los multimillonarios contra la democracia”. Como un desgaste financiado por los ricos e implementado por líderes autoritarios y de extrema derecha. “El acaparamiento de beneficios y el hecho de que las expectativas de recaudación de impuestos sobre el patrimonio no se cumplan en la práctica”, alega la CSI, “hacen que este golpe de Estado se traduzca en un deterioro del nivel de vida”. En consecuencia, las reivindicaciones de los trabajadores y las trabajadoras, que deberían constituir la base de la democracia, son acalladas, mientras que aquellos que las socavan concentran más riqueza en sus manos.

Para la CSI, se trata de “un patrón que los poderosos preferirían mantener oculto: el debilitamiento sistemático de la democracia mediante ataques a los trabajadores, a los sindicatos y a la negociación colectiva”. Desde la represión de las huelgas hasta la erosión de las medidas de protección jurídica y la criminalización de los sindicatos, nada de esto constituye incidentes aislados, sino tácticas de una estrategia más amplia que pretende silenciar la disidencia y afianzar las desigualdades.

Varios porcentajes ilustran el deterioro de los derechos laborales esenciales. En el 50% de los países, por ejemplo, hubo ataques contra la libertad de expresión y reunión. En 75 países (el 50% de los evaluados) se ha arrestado o detenido trabajadores, un récord histórico. El derecho al registro legal de los sindicatos se ha visto obstaculizado en el 75% de los países. El derecho de huelga se vulneró en el 87% de los países. La negociación colectiva se restringió en 121 países, el mismo número que el año anterior, y en tres de cada cuatro países se obstaculizó la libertad de asociación, así como de formación de sindicatos y la afiliación a los mismos.

Europa y las Américas (Norte, Centro y Suramérica) se han llevado las peores calificaciones desde 2014, año en que se creó este Índice. A modo de advertencia y sanción, cada año la CSI señala los peores diez países, es decir, los que menos respetan los derechos sindicales. En 2026 Argentina entra en dicha categoría con otras dos naciones latinoamericanas, Panamá y Ecuador; Turquía y Bielorrusia en Europa; Túnez, Egipto, Nigeria y Suazilandia, en África, y Myanmar (Birmania) en Asia. (https://www.ituc-csi.org/IMG/pdf/global_right_index_2026_es_v2.pdf?44483/4fb8b077de35d3439ad7f7f790918425a5947576c54824f0d83c2882641ee790).

Caer más bajo, casi imposible: el mal ejemplo argentino

Argentina está hoy entre los peores calificados en cuanto a derechos sindicales y su ubicación en la lista empeoró por segundo año consecutivo, pasando de “la existencia de violaciones regulares de los derechos” a una situación en la que “los trabajadores no tienen garantizados sus derechos”. Según la CSI, “desde su llegada al poder en 2023, el presidente de extrema derecha Javier Milei ha encabezado un programa radicalmente antisindical, socavando derechos básicos de los trabajadores, libertades civiles y la actividad sindical”.

Este descenso brusco y sin precedentes en apenas 24 meses deja a Argentina en el nivel 3 de 5 en una escala donde 5+ es el peor, el de “derechos no garantizados debido a la destrucción del Estado de derecho”. El mismo nivel en el que se encuentran únicamente naciones con situaciones de conflicto extremo, catástrofes o guerras, desde Haití a Sudán del Sur, pasando por Siria, Burundi y Libia. Argentina se acerca peligrosamente a esta calificación extrema.

La evaluación que la CSI hace de Argentina detalla los hechos concretos detrás de tan mala nota. Por ejemplo, la imposición de parte del Gobierno de niveles obligatorios de servicios “mínimos” sobre los trabajadores. Es decir, la exigencia de que en un contexto de huelga, de todo modo continúen proveyendo las funciones y tareas estrictamente necesarias para proteger las instalaciones de la empresa y garantizar la prestación de servicios, y con severas sanciones por incumplimiento. Además, el hecho de que los trabajadores y los sindicalistas deban enfrentar abusos sistemáticos y una reducción del espacio cívico. En agosto de 2025, recuerda la CSI, la policía detuvo a Federico Giuliani, secretario general de la sección cordobesa de la Asociación de Trabajadores del Estado (Central de Trabajadores de la Argentina Autónoma, o ATE-CTA A), junto con otros 14 manifestantes. Una vez en libertad, Giuliani se vio obligado a huir a España en calidad de refugiado político. (https://www.elsaltodiario.com/argentina/represion-sindical-federico-giuliani).

Como respuesta a la ofensiva gubernamental del Gobierno de Milei en los últimos 30 meses, las tres confederaciones sindicales argentinas más importantes convocaron varias huelgas. Según el Centro de Economía Política (CEPA), durante ese mismo periodo cerraron 28.262 empresas y se perdieron 350.000 puestos de trabajos formales, lo que ilustra la dimensión del proyecto antisocial del actual Gobierno (https://centrocepa.com.ar/documentos/informes/820-analisis-de-la-dinamica-laboral-y-empresarial-datos-a-abril-2026).

En el frente de resistencia contra Milei no solo se encuentran el movimiento sindical y en especial los sectores más combativos del mismo. Son centenares las movilizaciones sociales a nivel local, regional y nacional, así como el aumento de la represión. Cada miércoles desde hace varios meses, el Movimiento de Jubilados se moviliza en las principales ciudades del país. Cada 24 de marzo (aniversario del golpe de Estado de 1976), miles de personas salen a la calle por la Memoria y ahora también con consignas antigubernamentales. Fuerza creciente y muy significativa la de las mujeres y las diversidades que se autoconvocan dos veces por año. La última Marcha del Orgullo LGBTIQ+, en noviembre de 2025, congregó, según diversas fuentes, más de un millón y medio de participantes, y miles de personas se movilizaron en febrero de este año con la segunda Marcha del Orgullo Antifascista y Antirracista para reclamar contra la precarización de la vida y la reforma laboral aplicada por el Gobierno, iniciativa que reduce los derechos de los trabajadores y busca debilitar a los sindicatos.

En su Tercer Informe Especial de la Represión a la Protesta Social, publicado en enero, la Comisión Provincial de la Memoria constata que, en 2025, 4 de cada 10 movilizaciones públicas fueron reprimidas y que en 34 de las 79 marchas hubo represión (17 de 60 el año anterior); que unas 1.369 personas fueron heridas (1.216 heridos el año anterior), algunas de enorme gravedad, como ocurrió con el fotorreportero Pablo Grillo, y que dos personas perdieron la visión en un ojo. También, que se duplicó la cantidad de trabajadores de prensa heridos y aumentaron las detenciones arbitrarias con respecto a las del año anterior (https://www.comisionporlamemoria.org/se-duplico-la-represion-en-el-ultimo-ano-con-mas-personas-heridas-y-detenidas-arbitrariamente/).

Ultraderecha vs. sindicatos latinoamericanos

Una delegación de la UNI Global, principal confederación internacional de sindicatos del sector de servicios, con sede en Nyon, Suiza, visitó la región sudamericana a fines de junio de este año. En su informe sobre esa visita sostiene que “Argentina no es un caso aislado [ya que en] todas las Américas, gobiernos de derecha ganan las elecciones y muchos de ellos llevan a cabo la misma política una vez en el poder”. ¿De qué manera? Invocando la noción de urgencia económica para imponer reformas por decreto, lo cual les permite eludir el debate y la consulta.

Como ocurrió en Brasil bajo el Gobierno de Bolsonaro entre 2019 y 2023, y como está ocurriendo hoy en Argentina bajo el de Milei, subraya el Informe de la UNI Global, estos gobiernos terminan socavando la capacidad de los sindicatos para obtener los recursos que necesitan para continuar funcionando.

Por otra parte, Chile ha complicado considerablemente la realización de huelgas al imponer un nivel excesivo de “servicio mínimo” como el que Milei promueve en Argentina. En tanto, Ecuador y Perú están limitando las manifestaciones sindicales a áreas designadas como de “bajo impacto”, mientras que Trinidad y Tobago ha restringido los lugares donde se puede manifestar, concretamente, a zonas alejadas de las instituciones públicas. En Panamá y El Salvador los líderes sindicales han sido procesados y encarcelados (https://uniglobalunion.org/news/in-argentina-and-across-the-americas-unions-push-back-against-right-wing-attacks/).

¿Alternativas viables ante este programa antisindical? Más que recetas teóricas, es el momento de reforzar la unidad de los movimientos sociales a nivel nacional y regional. El Informe de la CSI vislumbra esta propuesta de “organización, negociación y campaña juntos”, lo que dará poder a los trabajadores y las trabajadoras para revertir esta erosión de sus derechos y construir un futuro más justo, inclusivo y democrático para todos. En tiempos en que las instituciones democráticas se encuentran bajo constante presión, los sindicatos no solo defienden los derechos en el trabajo, también salvaguardan la misma democracia.

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Las aulas del extractivismo digital: La ofensiva biométrica sobre las infancias en América Latina

Centro Internacional de Investigación Otras Voces en Educación Deja un comentario

Por: Equipo de Investigación de Otras Voces en Educación (OVE)

Caracas / Ciudad de México / São Paulo / Buenos Aires

Bajo las consignas corporativas de la “modernización”, la “eficiencia administrativa” y la supuesta “seguridad”, las escuelas públicas y universidades de América Latina se han convertido en la nueva frontera del extractivismo de datos. Una silenciosa pero agresiva ola tecnológica avanza sobre las aulas de la región, implementando sistemas de reconocimiento facial, lectores de huellas dactilares y software de vigilancia afectivo-gestual (proctoring).

Lo que las empresas transnacionales de tecnología educativa (EdTech) y los gobiernos locales promocionan como el «futuro de la educación», pedagogos críticos, sindicatos docentes y organizaciones de derechos digitales lo califican como un laboratorio de control social y despojo de la privacidad de los sectores más vulnerables.

El Mapa de la Emergencia: Radiografía de la Vigilancia Regional

La biometría no se presenta de la misma manera en toda la región, pero comparte un mismo objetivo: registrar el cuerpo para automatizar la disciplina.

🇧🇷 Brasil: El rostro a cambio del almuerzo escolar

En Brasil, la biometría facial avanzó de manera masiva en las redes municipales y estaduales de enseñanza bajo la excusa de «controlar el ausentismo» y «optimizar las raciones del comedor».

  • El ejemplo: Municipios como Goiânia (a través del programa Conecta Educação) y diversas localidades del estado de São Paulo adoptaron softwares privados de reconocimiento facial (como faceSchool, de la empresa Biomtech). El sistema escanea el rostro de niños de primaria al ingresar al plantel y, de manera automatizada, envía alertas de texto a los padres y notificaciones al Conselho Tutelar (Consejo Tutelar) si el estudiante no se presenta.
  • La denuncia: Organizaciones civiles como InternetLab e Intervozes han denunciado la profunda opacidad en los contratos y la absoluta vulnerabilidad de los servidores donde se alojan los mapas faciales de millones de menores de edad, violando flagrantemente la Lei Geral de Proteção de Dados(LGPD).

🇦🇷 Argentina: «Proctoring» y la vigilancia gestual en la educación superior

En Argentina, el desembarco biométrico se aceleró en el nivel superior y secundario técnico, mudando el control físico de los pasillos al ecosistema virtual de los exámenes.

  • El ejemplo: Universidades públicas (como la Universidad Nacional de Córdoba o la Universidad de Buenos Aires) e institutos terciarios adoptaron plataformas integradas con el ecosistema de gestión educativa (como variantes del SIU) que incluyen herramientas de proctoring automatizado. Durante los exámenes, el software graba al estudiante, analiza sus movimientos oculares, el parpadeo y la posición de la cabeza para detectar supuestos «patrones de fraude».
  • La denuncia: El Observatorio de Derecho Informático Argentino (O.D.I.A.) ha liderado batallas legales advirtiendo que estos softwares asumen de manera algorítmica que la neurodivergencia, un tic o mirar hacia un costado por concentración son sinónimos de «trampa», estigmatizando y excluyendo a los estudiantes a través de una caja negra matemática.

🇲🇽 México: La burocratización de la identidad y la resistencia civil

En México, la biometría escolar ha intentado filtrarse a través de la presión administrativa de los macroproyectos de identidad digital ciudadana.

  • El ejemplo: Tras las discusiones legislativas y decretos en torno a la modernización de la Clave Única de Registro de Población (CURP) para convertirla en una «CURP Biométrica» (recolectando fotografía facial, huellas dactilares y escaneo de iris), decenas de planteles públicos y privados comenzaron a exigir o sugerir este trámite a los padres de familia como requisito indispensable para las inscripciones escolares.
  • La denuncia: La Red en Defensa de los Derechos Digitales (R3D) tuvo que activar campaigns de contención legal ante la Secretaría de Gobernación (Segob), obligando a las autoridades a aclarar que ninguna escuela puede condicionar el derecho constitucional a la educación a cambio de datos biométricos. La CURP tradicional sigue siendo el único documento obligatorio.

El Impacto en la Educación Infantil: La Colonización de la Niñez Temprana

El eslabón más frágil de esta cadena punitiva es la Educación Infantil. En los primeros años de vida, el espacio escolar debe ser un entorno de juego, exploración y configuración de la identidad. La introducción de la biometría en el nivel inicial altera profundamente los procesos psicológicos y pedagógicos del desarrollo del niño:

  • Destrucción del espacio seguro: Para el pensamiento infantil, una máquina que escanea sus cuerpos para «permitirles la entrada» o «darles comida» despoja a la escuela de su carácter de hogar comunitario. El aula deja de ser el espacio del cuidado y se asimila a una aduana o una prisión.
  • La mirada del docente como intermediario de la máquina: En la pedagogía de la primera infancia, la mirada afectiva y el registro observacional del maestro son fundamentales para evaluar el desarrollo integral. La biometría desplaza la sensibilidad docente: el maestro ya no valida al niño mediante el vínculo humano, sino que espera a que una pantalla aroje una luz verde de «autorizado».
  • La internalización de la autocensura corporizada: Investigaciones recientes en el campo de la educación y los derechos de la niñez demuestran que someter a niños pequeños a una evaluación algorítmica diaria provoca que modifiquen de manera inconsciente sus gestos y posturas corporales para «agradar» al software, mutilando la espontaneidad afectiva y el desarrollo psicomotriz libre.

Como bien lo ha señalado el colectivo internacional de investigadores coordinado por la coalición Defending Rights & Dissent (2022), «la videovigilancia y el escaneo biométrico constante en la niñez temprana dañan la capacidad de autorregulación interna de los infantes, sustituyendo el aprendizaje social y ético por el miedo al castigo automatizado de la máquina».

El Despliegue de la Infraestructura en la Región

Para comprender cómo opera materialmente este fenómeno en las aulas latinoamericanas, es necesario desarmar los componentes que integran el extractivismo de datos:

El peligro de la convergencia tecnológica: El verdadero hito del extractivismo digital ocurre cuando estas tecnologías se cruzan de forma integrada. Un estudiante latinoamericano puede verse obligado a entregar su huella dactilar para entrar al colegio, su rostro para poder almorzar y el análisis de sus movimientos oculares para aprobar un examen escrito, tejiendo un perfil conductual permanente y comercializable del que las infancias no pueden escapar.

Los Actores del Mercado: El Negocio detrás de los Algoritmos

El mercado corporativo que lucra con el despliegue biométrico en la educación latinoamericana se compone de empresas con lógicas comerciales diferenciadas: las transnacionales globales de supervisión e identidad, y las empresas locales (EdTech) que actúan como aliadas de los gobiernos de la región.

  1. Transnacionales de Supervisión Virtual (Proctoring) e Identidad

Operan de forma masiva principalmente en el nivel técnico superior y universitario de América Latina, mercantilizando el control ocular, auditivo y el reconocimiento facial:

  • Smowltech (SMOWL): Con sede en España, es una de las firmas europeas con mayor penetración en las plataformas de evaluación digital universitarias de América Latina, monitoreando «patrones sospechosos» mediante inteligencia artificial integrada a los campus virtuales de la región.
  • Sumadi: Esta corporación ofrece supervisión remota basada en reconocimiento facial para garantizar la «integridad de las evaluaciones», manteniendo alianzas e integración con los Sistemas de Gestión del Aprendizaje (LMS) más utilizados en las instituciones del continente.
  • Proctorizer: Diseñada específicamente y comercializada con fuerza en el mercado de la educación a distancia en Latinoamérica. Vende a las universidades la promesa de eliminar la suplantación de identidad mediante controles automatizados de reconocimiento facial del examinado.
  • Respondus / Proctorio: Gigantes globales del sector EdTech escolar y universitario ampliamente criticados a nivel internacional por sus invasivas políticas de captura de datos de video, audio y patrones biométricos del teclado, con una extendida presencia en contratos institucionales latinoamericanos.
  1. Empresas Locales de Gestión y Seguridad Escolar (Control de Accesos)

En el nivel de educación infantil y básica, el negocio se enfoca en la «gestión de asistencia» y los accesos físicos mediante el rostro o la huella:

  • Biomtech (Brasil): Desarrolladora del software faceSchool. Lidera contratos con gobiernos municipales (como Goiânia y São Paulo) para automatizar el control de asistencia de las infancias en escuelas públicas bajo la narrativa de la optimización del presupuesto alimentario.
  • Colegium (Chile / Regional): Una de las plataformas de gestión escolar y académica más extendidas de América Latina (con presencia en Chile, Argentina, Colombia y México). Aunque nació como un sistema de administración de notas y comunicación, ha incorporando módulos para centralizar los procesos de control escolar cotidianos.

La Voz de la Resistencia: ¿Por qué decimos NO a la biometría en la escuela?

Desde la perspectiva de la pedagogía crítica de Otras Voces en Educación, la resistencia a estos sistemas no es un rechazo ludita o tecnofóbico; es un acto de defensa de los derechos humanos y de la soberanía de los cuerpos. Sostenemos un NO rotundo basados en tres dimensiones teóricas y políticas urgentes respaldadas por investigaciones científicas globales:

  1. El cuerpo no es una contraseña (Dimensión Técnica y de Seguridad)

Si la base de datos de una corporación o de un ministerio es hackeada y te roban una contraseña digital, puedes restablecerla en minutos. Pero el rostro, el iris y la huella dactilar de un niño son irreversibles; no se pueden cambiar. La recopilación masiva de biometría infantil crea un registro permanente que los expone de por vida al robo de identidad y al perfilamiento comercial.

Al respecto, la Oficina del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos (ACNUDH, 2021) en su informe sobre la privacidad en la era digital determinó que:

«Los datos biométricos son únicos e inmutables, por lo que su filtración o uso indebido genera un perjuicio de imposible reparación para el individuo. El uso de sistemas de reconocimiento facial en espacios educativos vulnera de raíz el derecho al libre desarrollo de la personalidad de las infancias.»

  1. Formamos ciudadanos críticos, no sospechosos (Dimensión Pedagógica)

La vigilancia modifica la conducta. Un estudiante que ingresa a la escuela sabiéndose escaneado y clasificado por un ojo algorítmico asimila que la desconfianza y el control punitivo son las condiciones normales de la vida en sociedad. La filósofa Shoshana Zuboff, en su obra La era del capitalismo de vigilancia(2020), detalla cómo el extractivismo de datos transforma la experiencia humana en materia prima para la predicción conductual.

Monitorear los cuerpos destruye la confianza pedagógica y la autonomía. Rompe frontalmente con el legado de Paulo Freire (Pedagogía del oprimido, 1970), quien concebía el aula como un territorio de libertad, diálogo y concienciación, jamás de domesticación algorítmica. La vigilancia automatizada anula el «acto de amor y valentía» que constituye la verdadera práctica educativa.

  1. El algoritmo castiga la diversidad (Dimensión Social y de Clase)

La tecnología no es neutral; hereda los sesgos racistas, de clase y de género de los oligopolios tecnológicos que la programan. En su revelador libro Armas de destrucción matemática, la científica de datos Cathy O’Neil (2018) desmitifica la objetividad de estos sistemas:

«Los modelos matemáticos y los algoritmos que gobiernan la inteligencia artificial están basados en elecciones humanas sesgadas. No son objetivos; son opiniones humanas incrustadas en código que automatizan y multiplican la discriminación socioeconómica.»

Los sistemas de reconocimiento facial fallan masivamente al identificar rostros de personas afrodescendientes, indígenas y disidencias. En las escuelas latinoamericanas, esto se traduce directamente en falsos positivos de indisciplina, exclusión injusta en las puertas de acceso y la criminalización tecnológica de las infancias pertenecientes a las clases históricamente desposeídas.

Herramientas de Autodefensa: La Respuesta Colectiva y la Objeción Digital

Frente al avance de la infraestructura EdTech, las comunidades de América Latina están articulando un tejido de respuesta que combina el litigio estratégico, la presión regulatoria y herramientas de concientización comunitaria apoyadas por iniciativas que defienden los derechos de las infancias en la era digital (como las promovidas por Derechos Digitales).

  1. Acciones de Amparo Colectivo y Decisiones Judiciales de Suspensión
  • En Argentina: Organizaciones como el Centro de Estudios Legales y Sociales (CELS) y el O.D.I.A. lograron importantes precedentes judiciales con amparos y fallos de inconstitucionalidad que frenaron sistemas de reconocimiento facial masivo e intentonas de control biométrico en edificios públicos. Estos mismos recursos se adaptan en las universidades para denunciar la ilegalidad del e-proctoring al no contar con evaluaciones de impacto previas ni consentimiento libre de los estudiantes.
  • En México: Activistas y familias, respaldados por la R3D, activaron amparos frente a las exigencias informales de datos biométricos o la «CURP Biométrica» en los procesos de inscripción. Las resoluciones han forzado a las autoridades a ratificar que ningún derecho social puede ser condicionado o revocado a cambio de entregar datos del cuerpo.
  1. Campañas de «Objeción Digital» y Kits de Derecho de Admisión
  • Kits de cartas de rechazo de consentimiento: Formatos legales estándar que padres y madres entregan en las escuelas exigiendo que sus hijos no sean sometidos a escaneos faciales ni de huellas dactilares. Estas cartas apelan al derecho superior de la niñez y a las normativas de protección de datos personales de cada país, exigiendo un método alternativo no biométrico de asistencia (como listas físicas o credenciales tradicionales).
  • Políticas de Privacidad Escolar desde las Familias: Campañas de concientización dirigidas a cooperadoras y sindicatos docentes para prohibir que las escuelas utilicen aplicaciones móviles comerciales que requieran geolocalización o almacenamiento en la nube de fotografías de los alumnos sin el consentimiento expreso, informado y revocable.
  1. Denuncias ante los Organismos de Protección de Datos Personales
  • En Brasil: Organizaciones civiles como InternetLab e Intervozes han impulsado denuncias basadas en la Lei Geral de Proteção de Dados (LGPD). Mediante solicitudes de transparencia y denuncias administrativas, exigen a las secretarías de educación municipales que abran los contratos firmados con las empresas de reconocimiento facial (faceSchool o similares), obligándolas a revelar dónde se alojan las plantillas biométricas y quién tiene acceso a ellas, lo que ha provocado la suspensión técnica de varios contratos por no cumplir con los estándares de seguridad mínimos requeridos para proteger a menores.
  1. Resistencia Tecnológica y de Infraestructura Autogestionada
  • Migración a Software Libre: En respuesta al monitoreo invasivo de los exámenes virtuales (proctoring), colectivos de estudiantes universitarios y docentes críticos de países como Perú (p. ej., a través de denuncias de Hiperderecho) y Chile promueven el boicot a programas cerrados y privativos de corporaciones globales, exigiendo la migración hacia sistemas abiertos y herramientas de evaluación que no requieran análisis biométrico o de visión por computadora para validar el rendimiento académico.

De la Resistencia Individual a la Autodefensa Colectiva

El avance de la biometría en las escuelas de América Latina devela un intento de suplantar el rol docente y el cuidado comunitario por la gestión fría de un algoritmo privado. Frente a la indefensión administrativa en la que se encuentran miles de familias, la respuesta no puede ser el aislamiento.

La principal lección de la resistencia latinoamericana es que las herramientas puramente individuales no bastan. Por ello, desde las redes de educación popular, sindicatos de los 15 países de la región y plataformas como OVE, se avanza en la construcción de Protocolos Participativos de Actuación y Kits de Objeción Digital. En estos laboratorios comunitarios, toda la escuela (directivos, profesores, padres y estudiantes) debate colectivamente antes de que una sola cámara entre a un plantel, devolviendo la gobernanza de la tecnología a los seres humanos y alejándola del mercado corporativo. La consigna que unifica a la comunidad educativa latinoamericana es innegociable: con los datos, los cuerpos y las infancias de nuestra región, no se comercia.

Referencias Bibliográficas

  • ACNUDH [Oficina del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos] (2021). El derecho a la privacidad en la era digital (Informe de la Alta Comisionada de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos, A/HRC/48/31). Organización de las Naciones Unidas.
  • Defending Rights & Dissent [Colectivo de Derechos y Disidencia] (2022). Vigilancia y control algorítmico en las escuelas de la primera infancia: Un ataque al desarrollo psychoemocional. DRD Press.
  • Derechos Digitales (2024). Informe sobre los derechos de la niñez frente al extractivismo EdTech y la infraestructura de vigilancia escolar en América Latina. Santiago de Chile. (Organización financiadora del presente proyecto de investigación de OVE).
  • Freire, P. (1970). Pedagogía del oprimido. Siglo XXI Editores.
  • InternetLab & Intervozes (2023). O rosto da escola pública: O avanço do reconhecimento facial e a proteção de dados de crianças e adolescentes no Brasil. Monografías de Derechos Digitales, São Paulo.
  • O’Neil, C. (2018). Armas de destrucción matemática: Cómo el Big Data aumenta la desigualdad y amenaza la democracia. Capitán Swing.
  • R3D [Red en Defensa de los Derechos Digitales] (2024). La CURP biométrica y la exclusión escolar en México: Informe técnico de derechos digitales frente al abuso administrativo. Ciudad de México.
  • Zuboff, S. (2020). La era del capitalismo de vigilancia: La lucha por un futuro humano en el nuevo orden de la tecnopoder. Paidós.

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