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Rescatar las escuelas públicas, la otra emergencia

Lev Moujahid Velázquez Barriga

Por: Lev M. Velázquez Barriga

Ante los trágicos acontecimientos, los maestros y maestras de la CNTE irrumpieron el desarrollo de su vida política, que entre los meses de septiembre y noviembre agitaría una jornada nacional de movilizaciones contra las evaluaciones docentes. A partir de la emergencia nacional, la movilización de sus núcleos y estructuras orgánicas, locales y nacionales, grandes o pequeñas, según sea su presencia en cada estado de la República, ha tenido como prioridad la ayuda humanitaria hacia los damnificados por las lluvias y por los sismos.

Con el hostigamiento oficial de la evaluación para el despido encima y sin contar con las cuotas sindicales, secuestradas por el SNTE, la CNTE se ha hecho valer por su capacidad logística, por la solidaridad de sus militantes, así como su gran disposición a la cooperación moral, física y monetaria, con la misma autonomía que solventa cualquiera de sus formas de protesta; pero, mientras los maestros decidieron que no era el momento de la confrontación abierta a la reforma educativa, sino de anteponer la necesidad de atender las labores humanitarias, de sumarse activamente a resolver las secuelas del siniestro, por su parte el gobierno, decidió seguir avanzando en su plan estratégico contra la escuela pública y los derechos laborales de los docentes.

En contextos de tragedia y vulnerabilidad, los neoliberales ven condiciones propicias para imponer sus políticas de saqueo; dice Naomi Klein, que luego del huracán Catrinaen Estados Unidos, el ideólogo del neoliberalismo Milton Friedman, vio en las zonas devastadas la oportunidad para que se privatizara la educación. Así, con el pretexto de la recuperación de los planteles, crecieron las escuelas charter mediante financiamiento público, pero administradas por la iniciativa privada.

Siguiendo el consejo del ideólogo del neoliberalismo, la SEP confirma lo que ya habían denunciado los profesores de la Sección 22 de la CNTE. Para restaurar las escuelas dañadas se necesitarían 13 mil millones de pesos, mil 800 podrían obtenerse de la aseguradoras, otros 700 millones provendrían de la reserva para daños menores, un número no preciso del fondo de desastres que en realidad es mínimo, pero todo indica que la parte sustancial será del programa de bonos de infraestructura conocido como Escuelas al Cien; es decir, del endeudamiento público, de comprometer el futuro de los mexicanos con los usureros de cuello blanco, estamos ante el peligro de perder nuestro patrimonio escolar a manos del capital privado.

Las 12 mil 931 escuelas que Aurelio Nuño reportó como afectadas por los sismos del 7 y el 19 de septiembre, tanto en Ciudad de México como en los demás estados, no reflejan la cifra real, innumerables denuncias muestran que miles de planteles no han sido visitados, otros que presentan severos daños visibles fueron evaluados sin problema por los organismos progubernamentales, pero no así por otros como los colegios de ingenieros o departamentos de universidades locales.

Ocultar el número real de centros académicos afectados tiene como propósito negar toda intervención financiera por parte del Estado; los neoliberales mexicanos están frente al escenario óptimo para acelerar la privatización de la escuela pública mediante lo que denominaron autonomía de gestión; el desastre les ahorra años de abandono a la infraestructura física y obligaría en poco tiempo a los padres de familia a hacerse responsables, por sí mismos, de la reconstrucción de los inmuebles escolares, por eso la SEP presiona para que se inicie a la brevedad la normalidad de las clases en las zonas afectadas.

Los consejos de participación social con los que se opera la autonomía de gestión se inscriben en una lógica opuesta al creciente proceso de empoderamiento ciudadano que se muestra hoy por todo el país. Estos consejos crean las condiciones para el control social, para inhibir la auto organización fuera de los márgenes del sistema, para ejercer y disfrazar la centralidad del poder; en todo caso, servirían de contención ante un posible desencadenamiento y/o despertar político que ponga en riesgo las estructuras de la democracia burguesa, una vez terminada la emergente organización social ante los desastres naturales.

Lo que también está generando desconfianzas, es la inscripción obligada de los trabajadores de la educación para darse de alta en el Fondo de Aportaciones para la Nómina Educativa y Gasto Operativo (Fone), porque esta medida hacendaria busca recabar el número de alumnos de cada maestro, poniendo en situación de mayor vulnerabilidad a las escuelas de turno vespertino, comunitarias, rurales, indígenas y multigrado donde la matrícula es baja. El temor no es infundado, es ahí donde las reformas educativa y fiscal han dejado más grupos sin docente, donde pesa la amenaza constante por la reconcentración de escuelas.

En esta emergencia nacional, una tarea no menos urgente de los maestros, pero también de la ciudadanía, es la exigencia para la restauración de los inmuebles académicos, sin hipotecar el futuro de los mexicanos; el resguardo de las escuelas públicas y del carácter gratuito de la educación; la vigilancia de los padres de familia para que los buitres empresariales del presupuesto público y la rapiña política, no se robe nuestro patrimonio ni detenga el crecimiento organizativo de la conciencia popular con sus organismos de cooptación para la falsa autonomía.

Fuente: http://insurgenciamagisterial.com/rescatar-las-escuelas-publicas-la-otra-emergencia/

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Religión fuera de la escuela

Enrique Díez

Por: Enrique Díez

Necesitamos una escuela laica que eduque sin dogmas, en valores humanistas y universales, en la pluralidad y en el respeto a los derechos humanos, en la asunción de la diferencia y de la diversidad y en los valores éticos, no sexistas y democráticos.

Vaya por delante que, como católico practicante y cristiano convencido, defiendo una educación pública, inclusiva y laica, porque considero que la laicidad de las instituciones públicas es la mejor garantía para una convivencia plural en la que todas las personas sean acogidas en igualdad de condiciones, sin privilegios ni discriminaciones. Tanto las católicas como las musulmanas, las ateas, las agnósticas o las protestantes, etc.

La actitud laica tiene dos componentes: libertad de conciencia y neutralidad del Estado en materia religiosa. Cada persona es libre de ser o no religiosa y de abrazar la religión que quiera, mientras que el Estado debe abstenerse y mantenerse al margen de estas creencias y prácticas personales. En este sentido, el laicismo busca separar esferas (el saber de la fe, la política de la religión, el estado de las iglesias), para garantizar la libertad de conciencia y posibilitar la convivencia entre quienes no tienen los mismos credos.

Todas las religiones, incluida la católica, deben ocupar el lugar que les corresponde en democracia: la sociedad civil, no la escuela; que debe quedar libre de cualquier proselitismo religioso. El espacio adecuado para cultivar la fe en una sociedad en la que hay libertad religiosa son los lugares de culto: parroquias, mezquitas, sinagogas u otros.

Pero esta separación iglesia-estado no se resolvió adecuadamente durante la Transición. El paso de la escuela nacional-católica de la dictadura franquista a una escuela laica o aconfesional, como la que propicia la Constitución, se impidió manteniendo unos Acuerdos con el Vaticano, heredados de las postrimerías de esa dictadura franquista, que “obligan” a que se oferte la asignatura de religión en todos los colegios y facultades de formación del profesorado de todo el Estado. El PSOE perdió una oportunidad de oro para derogarlos cuando era posible y deseado por la mayor parte de la sociedad.

No obstante, actualmente, en un Estado aconfesional como el que hemos acordado en la Constitución española, con libertad de culto, se debería impulsar y fortalecer una escuela laica, como instrumento plural, defensor de los derechos humanos y libertades, inclusiva, no sexista.

Por eso, la Escuela Pública ha de ser laica para ser de todos y todas, para que en ella todas las personas nos reconozcamos, al margen de cuáles sean nuestras creencias. Creencias personales que son un asunto privado. Por eso, la religión no debe formar parte del currículo. No por motivos antirreligiosos, sino desde un planteamiento pedagógico y social beneficioso para el desarrollo de la racionalidad del menor de edad, de su independencia y autonomía personal, para la que debe ser educado libremente.

La finalidad de la escuela no puede ser inculcar dogmas, muchos de los cuales además entran en contradicción con la razón, la ciencia y los derechos humanos, como la subordinación de la mujer o el origen mágico de la vida y el universo. Ni la escuela es lugar de exclusión y discriminación en el que niños y niñas sean separados en función de las creencias o convicciones de sus familiares, lo cual es una afrenta a la libertad de conciencia y una grave vulneración de los Derechos de la Infancia, como recoge la Declaración de los Derechos del Niño y de la Niña de 1959 y la Convención de 1989, que rechazan el adoctrinamiento y el proselitismo religioso. Separar al alumnado que comparte toda la jornada escolar, a la hora de las clases de religión, dificulta su convivencia y entendimiento, que es de donde nace el afecto y la solidaridad.

Pero es más grave aún si analizamos la normativa que establece el currículum de la enseñanza de la religión católica en la educación primaria y secundaria actualmente. Ésta convierte la clase de religión en catequesis, pese a que explícitamente afirme que huye de “la finalidad catequética o del adoctrinamiento”. La jerarquía católica, que es quien decide los contenidos de la materia de religión, no acepta la realidad de los nuevos modelos familiares y se empecina en su retrógrada concepción de la sexualidad humana, negando la diversidad sexual reconocida ya por la legislación, el derecho al propio cuerpo, a la libertad sexual y a la anticoncepción. La concepción y la práctica del catolicismo, en donde la mujer es subordinada, que mantiene y justifica un modelo sociedad patriarcal, no es compatible con la educación en igualdad que es un principio pedagógico básico. Hasta el teólogo Juan José Tamayo afirma que “los contenidos son en su totalidad catequéticos con tendencia al fundamentalismo; el pensamiento que se transmite es androcéntrico; el lenguaje, patriarcal; la concepción del cristianismo, mítica; el planteamiento de la fe, dogmático; la exposición, anacrónica”.

La religión católica actualmente tiene una carga horaria superior a la de contenidos tan importantes como la educación física o la educación artística. Es más, las clases de religión restan muchísimas horas lectivas a las demás asignaturas, que sí son importantes y acordadas por toda la comunidad educativa y social. Pero es que la religión católica ya se imparte en la mayor parte de las materias que se estudian a lo largo de la escolaridad. Para analizar el estilo arquitectónico de un templo, para explicar el Camino de Santiago o un cuadro de Velázquez o una partitura de Bach, para adentrarse en la literatura del siglo de oro o el origen de la lengua castellana y, sobre todo, para comprender la mayor parte de la historia de este país, se acude y se explica en clase la religión católica. Es incomprensible, por tanto, este empeño de la jerarquía católica, en exigir, además de los púlpitos los domingos en misa, una asignatura específica en todas las escuelas dedicada a catequesis.

Sumemos a todo ello que, el acuerdo con el Vaticano, heredado del franquismo, impone que en la Escuela Pública haya “profesores y profesoras de religión” pagados por el Estado (es decir, con los impuestos de todos y todas) pero nombrados a dedo por los obispos, que los seleccionan en función de sus creencias, de su fe, sin haber pasado, como todos los demás docentes, por una oposición en igualdad, mérito y capacidad. Más de quince mil de estos verdaderos “delegados diocesanos” figuran como personal laboral (debido a la ley educativa LOE aprobada por el PSOE) en los centros escolares de titularidad pública. Además, los obispos pueden despedirles sin tener que explicar el cese (cosa que suelen hacer en función de avatares de la vida privada de esas personas). De hecho, mientras en las demás asignaturas fomentamos el respeto a todas las personas al margen de su estado civil, la jerarquía católica despide a profesoras de religión porque se divorcian.

En definitiva, la Escuela debe ser lugar para educar en conocimientos científicos universales, en valores cívicos, no para el proselitismo o el adoctrinamiento. La Escuela debe ser neutral en el respeto a la pluralidad de opciones morales e ideológicas. La religión, que es una creencia entre otras muchas, debe difundirse en el ámbito privado de la familia y los lugares de culto.

Por eso debemos negarnos a que con el dinero público se financie ningún tipo de adoctrinamiento religioso. El art. 27.3 de nuestra Constitución recoge el derecho de las familias a que sus hijas e hijos «reciban la formación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones». Pero no a que ésta formación sea impartida en los centros educativos, y menos financiada por el Estado. Las familias que quieran que sus hijas e hijos reciban formación de religiosa son muy libres de hacerlo, pero evidentemente al margen del sistema educativo.

No podemos seguir anclados en un nacional catolicismo rancio y obsoleto. Ni seguir educando con dogmas y creencias del siglo XIX a una ciudadanía del siglo XXI. Hasta un país como Irlanda, marcado por una secular tradición católica, va a sacar la religión del horario escolar. Necesitamos una escuela laica que eduque sin dogmas, en valores humanistas y universales, en la pluralidad y en el respeto a los derechos humanos, en la asunción de la diferencia y de la diversidad y en los valores éticos, no sexistas y democráticos. Queremos una escuela donde se sientan cómodos tanto las personas no creyentes, como las creyentes. La escuela un lugar para razonar y no para creer. Debemos abandonar ya la época de la superstición y avanzar definitivamente hacia la racionalidad y la ciencia. Por justicia, por convivencia en igualdad y por respeto a los derechos humanos.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/09/29/religion-fuera-de-la-escuela/

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Ciencia y luz|Leyes naturales

Manuel Martínez Morales

Por: Manuel Martínez Morales

Para muchas personas la palabra filosofía se asocia con una actividad más bien ociosa (“El ocio es la madre de toda filosofía”: F. Nietzsche). Se identifica el filosofar con un ejercicio mental puramente especulativo, muy alejado del contexto del pensamiento científico moderno. Repetidas veces se ha anunciado el fin de la filosofía y su sustitución por las ciencias positivas; sin embargo, hoy en día, el reflexionar filosófico es necesario más que nunca para nuestra práctica como seres humanos.

Según se desprende de sus raíces etimológicas, la filosofía es amor a la sabiduría, pero el filosofar debe entenderse como una segunda reflexión sobre el mundo, nuestras acciones y nuestro pensamiento. El objetivo de las ciencias es proporcionar conocimiento de cosas y fenómenos, mientras que la filosofía brinda una guía para el conocimiento y la acción, que si bien por una parte se sustenta en el conocimiento positivo suministrado por las ciencias, recurre también a postulados y conceptos metacientíficos. Para algunos pensadores la filosofía es una actividad intelectual que permite, en un momento dado, establecer una línea de demarcación entre el conocimiento científico y el no científico (ideológico).

Marco subjetivo

Para acercarnos al modo de actuar de la filosofía consideremos brevemente algunas reflexiones sobre el significado de “ley natural”. En un sentido familiar la palabra ley la entendemos como regla obligatoria y necesaria, o bien como condiciones necesarias que derivan de la naturaleza de las cosas, por ejemplo, la ley de la gravedad. En un sentido más preciso el célebre físico Erwin Schrödinger refiere en su libro ¿Qué es una ley de la naturaleza? lo siguiente:

¿Qué es una ley de la naturaleza? La respuesta, en realidad, no parece muy difícil. Al despertar la conciencia superior del hombre, éste se encuentra en un medio cuyos cambios son de la mayor importancia para su bien o para su mal. La experiencia –primero la experiencia no sistemática de su diaria lucha por la vida y después la experiencia obtenida del experimento científico sistemáticamente planeado– le muestra que los procesos que se efectúan en su medio no se suceden de manera arbitraria y caleidoscópica, sino que presentan una notable regularidad. El hombre trata entonces, arduamente, de penetrar en la naturaleza de esta regularidad, pues su conocimiento sería enormemente ventajoso para él en su lucha por la vida.

Cuando el hombre sintetiza y describe las regularidades que ha percibido en la naturaleza, se dice que ha encontrado una ley. Simplificadamente podemos afirmar que el reflexionar filosófico revela que las leyes naturales y la actividad mediante la cual se las alcanza están basadas en ciertos principios y postulados –generalmente no explícitos– que no son demostrables por medio de procedimientos científicos, sino que éstos presuponen aquéllos. Esto significa que las leyes naturales, más que ser condiciones necesarias que derivan de la naturaleza de las cosas, son síntesis descriptivas muy generales que no dependen sólo de las cosas en sí mismas, sino también, de manera importante, del marco subjetivo en que dichas cosas se ordenan o clasifican.

Carácter estadístico

Respecto a lo dicho en la cita precedente, veamos un ejemplo discutido por Schrödinger en la obra ya mencionada. Mediante el estudio de las propiedades de los gases se ha llegado a establecer una ley que relaciona –con bastante precisión– temperatura, presión y volumen de un gas contenido en un recipiente. El gas está formado por millones de moléculas en movimiento que chocan unas con otras y con las paredes del recipiente. La interpretación clásica de la teoría de los gases dice que la relación exacta observada entre temperatura, presión y volumen se deriva del comportamiento de esos millones de moléculas cuyas posiciones y velocidades, en un momento dado, no podemos observar. Sin embargo, aunque inobservables, se suponía que esos millones de movimientos siguen un comportamiento bien determinado por las leyes de la mecánica, la cual da origen a la regularidad observada microscópicamente.

Schrödinger –y antes que él Franz Exner– demostró que las leyes de los gases eran sólo una regularidad estadística resultante de un movimiento desordenado de las moléculas del recipiente:

Aunque hemos descubierto que las leyes de la física son de carácter estadístico, lo que no implica necesariamente la determinación estrictamente causal de los procesos moleculares individuales, […] la opinión general es que, en realidad, descubriríamos que el proceso individual –por ejemplo, la colisión de dos moléculas de gas– está determinado por una rígida causalidad.

El ingrediente infaltable

Lo expresado en la cita previa significa que no es necesario postular un orden primario para explicar las regularidades observadas en la naturaleza. Una regularidad puede explicarse también como la resultante estadística de procesos primarios esencialmente aleatorios, es decir, caóticos, no ordenados. La suposición de que el mundo sea esencialmente ordenado es una proposición metacientífica, es decir, filosófica. Dice Schrödinger:

Es perfectamente posible que las leyes de la naturaleza sean en conjunto de carácter estadístico. La ley absoluta residente detrás de la ley estadística, y tenida por evidente en la actualidad por casi todo el mundo, va más allá del ámbito de la experiencia. Tal doble fundamento del curso ordenado de los acontecimientos de la naturaleza es improbable en sí mismo.

En todo conocimiento que damos por seguro siempre ponemos más de lo que realmente conocemos: el condimento filosófico. Este ingrediente siempre está presente aunque no lo admitamos, es el que determina la interpretación que damos al conocimiento y, por tanto, la vía para su validación o su invalidación.

Fuente: https://www.diariodexalapa.com.mx/cultura/ciencia-y-luzleyes-naturales

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Motivos para educar en la diversidad

Eduardo De la Vega 1 comentario

Por: Eduardo De la Vega

Las críticas a la escuela ocultan parte de su herencia, sus utopías humanizantes y su vocación por la igualdad.

La  invención es el prodigio de la ilusión radical; la potencia indestructible de la multiplicidad de mundos que no cesan de crear nuevas formas de vidas.

La escuela no escapa a esa lógica del mundo. En su superficie alumbran, entre las sombras, las experiencias del crepúsculo, de los comienzos, del retorno eterno e incesante de la creación radical, vital, indestructible. En dicha superficie nacen también las prácticas de libertad; balbuceantes pero múltiples, localizadas e irradiadas, contaminantes a veces, minúsculas otras; desafiando esa aberración que consiste en el exterminio de la ilusión.

No obstante, hemos sido injustos con la escuela; sólo relevamos sus pesadillas y obsesiones, sus pecados y herejías. Olvidamos casi siempre su mejor sueño, el rostro virtuoso, los anhelos justos.

Olvidamos a Jacotot, el maestro ignorante de Rancière; también a Germain, entrañable para Albert Camus. Otras experiencias anónimas seguirán inciertas e ignoradas, extrañas para la teoría, excluidas de los recintos sagrados, lejos de la historia.

Las razones de educar —en las diferencias— no las encontramos en los actuales contextos neoliberales. La legitimidad de sus razones se remonta, al menos, a las luchas de las comunidades sometidas y condenadas (afroamericanos, indígenas, mujeres, discapacitados, etc.) cuyo epicentro ha sido, sin dudas, la gran batalla por la integración de los negros en la sociedad norteamericana. Aquellos ideales, no obstante, fueron banalizados y adaptados a la lógica del mercado global, cuyas exigencias totalizadoras han propuesto a la escuela como el corazón de un mundo descorazonado.

La gran ficción de Occidente, que se derrumba hoy en Europa como en Estados Unidos, pretendía que la escuela incluya mientras el mundo excluye. El reconocimiento de las identidades y diferencias solo representó, en el interior de una gran fábrica de desechos humanos, un paso de comedia que se disfrazó de inclusión.

Sin duda, las razones de educar en las diferencias es un reclamo justo que surge del corazón de la escuela. No parece serlo las demandas de inclusión, en tanto la escuela nunca excluyó; al menos nunca estuvo en su espíritu, en ninguno de ellos. (1)

La exclusión, en realidad un invento reciente, tampoco estuvo presente en el programa de la modernidad. Sí lo estuvo la invención y consumación del aparato disciplinario: clasificación y distribución diferencial de los sujetos (buenos y malos alumnos, normales y anormales, sano/enfermo); la organización y el control del déficit, las anormalidades, las desviaciones; finalmente, el diseño de una temporalidad indefinida para generalizar las correcciones y los ejercicios.

La homogeneización significaba colocar a todos bajo el mismo modelo, pretender que todos se asemejen con el objetivo, además de someter, de diferenciar, distribuir mejor, organizar según rangos de individuos.

La modernidad no excluyó, normalizó, integró a todos los cuerpos para especializarlos, capacitarlos, aumentar sus fuerzas en términos económicos, a la vez que las disminuye en términos políticos. Formar —de eso se trata la biopolítica descripta por Foucault— sujetos especializados y cuerpos dóciles.

Por lo tanto, la exclusión no estuvo en el horizonte de la escuela pública. La producción de deshechos es un invento reciente, posmoderno, tardío, extraño a la lógica de la modernidad.

Parece necesario realizar un ajuste de cuentas y traer a la escena los otros rostros de la escuela, aquellas experiencias silenciosas de la maestra o el maestro, contracara de los controles, las obsesiones y las malas profecías.

El ajuste de cuentas no satisface a ninguna pulsión autocomplaciente sino a la necesidad de considerar un malentendido que introduce la política, especialmente tras el giro multicultural.

La condena a la escuela oculta parte de su herencia, aquella que insiste con la ilusión; sus utopías humanizantes, su deseo, su voluntad, su vocación por la libertad y la igualdad.

El olvido del legado civilizador no es un gesto sin consecuencias; su intención pretende ubicar el origen de la utopía en la ruptura propuesta, precisamente, por la crítica multicultural. La promesa de inclusión tendría un punto cero de escritura que arranca con la reciente introducción en las aulas de la filosofía de las diferencias.

Comienzo absoluto, ex nihilo, a partir de las ruinas dejadas por el normalismo. A los estigmas, las malas profecías, los circuitos y sus destinos debemos sumarle ahora una sospechosa voluntad expulsiva. La demanda de inclusión formulada al maestro desvía la mirada y detiene los reclamos justos —que deben hacerse a los sistemas económicos antes que a la escuela— mientras decreta la inocencia de la fábrica de espantos y su responsabilidad ante la exclusión.

Recientemente, la palabra «inclusión» ha constituido el núcleo simbólico de las letanías que circulan en la escuela de América Latina. Su eficacia ha permitido recubrir, y luego expulsar de los espacios del pensamiento las ideas de justicia e igualdad, hostiles al ideario neoliberal.

Inclusión, diversidad, integración conforman ahora una constelación simbólica que ya no orienta ni identifica. Solo confunde y culpabiliza al maestro, con efectos devastadores, especialmente, cuando dicha culpabilización se transforma en política educativa.

El docente, luego de «la caída» de la escuela pública, vive en estado de culpa cuya expiación se hará en los recintos sagrados de la formación permanente. La dialéctica del Amo y el ignorante, descripta por Rancière, inspira a los programas «políticamente correctos», en especial las políticas de formación, incluidas aquellas que se disfrazan de participación y promesas de libertad.

Culpar al maestro del no cambio de la escuela permite consumar el crimen perfecto, ya adelantado por Baudrillard; aquél que logra, por un lado, borrar toda pista que lleva al asesino y permite, por el otro, culpar a alguien que no lo ha cometido. De forma tal, que todos creen en la culpabilidad del inocente (el inocente incluido).

La víctima es la escuela, su transformación, las experiencias de lo nuevo. Quedan velados los nuevos posibles que, sin embargo, no dejan de retornar. Las razones de dicha insistencia deben buscarse en el eterno retorno del devenir de la multiplicidad de vidas y existencias, iluminadas por el relámpago virtuoso que extrae de las sombras la silueta renovada de la igualdad.

La comunidad de iguales o aquello que podríamos llamar también justicia educativa.

(1) Hacia 1949 la taza de escolaridad en la educación primaria de Argentina era del 94,9 por ciento. Nueve años después ascendía al 103,3 por ciento mientras otros diez países de la región alcanzaban porcentajes similares. En el mismo periodo, el porcentaje de crecimiento de la educación secundaria superó ampliamente al de primaria duplicarse (UNESCO. 1966. Situación demográfica, económica, social y educativa de América Latina. (Buenos Aires. Solar/Hachette. Pp. 71).

Fuente: http://www.lacapital.com.ar/educacion/motivos-educar-la-diversidad-n1474270.html

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Kant, el profe que nos cambió el chip

Francisco Celis Albán

Por: Francisco Celis Albán

Habría sido consolador hace muchos años tener a la mano un libro acerca de Immanuel Kant, como este del magnífico y prolífico escritor español Joan Solé, un delicioso despliegue de recursos narrativos para lograr que el lector común comprenda el pensamiento del filósofo alemán, cuyo original aporte es totalmente insoslayable para entender el mundo de hoy.

 Kant está detrás de infinidad de temas que son de total coyuntura en el mundo y, sin duda, en nuestro país: la justicia, el derecho, la ética, la paz (es suyo el tratado La paz perpetua), la estética, el gusto, el ilusorio mundo de los sentidos, la categorización de los más abstrusos laberintos de las funciones del cerebro… Un repertorio de asuntos que hacen preguntarse al lector cómo fue posible que tanta información, tanta capacidad de acopiar observaciones y traducirlas en densos análisis, cupiera en la humanidad este hombre menudito (se dice que medía un metro con cincuenta y tenía el cuerpo un poco torcido), el cuarto hijo en un hogar de once (otros autores contabilizan nueve), y de quien se dice que no enseñaba filosofía sino a filosofar.

Nuestro personaje nació en Könisgberg (traduce ‘montaña del rey’), hoy rusa y renombrada Kaliningrado), ciudad capital del ducado de Prusia a orillas del mar Báltico, el 22 de abril de 1724, en el seno de una familia sin mayores recursos económicos. Cursó sus estudios en aquella ciudad del ducado de donde no salió en toda su vida.

En un comienzo se aficionó a la matemática y la física. Su padre hacía guarniciones de cuero para caballos.

El propio Immanuel reconoció a su madre como quien promovió en él su amor por los principios (“la primera en alimentar en mí la semilla del bien”) y por las ideas. Sus padres pertenecían a la doctrina pietista y en su ciudad siguieron los sermones del párroco Franz Albert Schulz, quien acabó siendo el mentor que sacó al chico Kant de la escuela del Hospital de Königsberg al Collegium Fridericianum, institución progresista que dirigía Schulz.

En 1740, Kant ingresó a la Universidad de Königsberg. En ese mismo año presentó su Demostración filosófica de la verdad de la religión cristiana.

En la universidad, Kant, estudiante modelo, profundizó en matemáticas, física, filosofía y literatura latina clásica. Luego fue maestro por muchos años, tanto como docente universitario como de alumnos privados. Poco a poco las ideas de libertad y rebeldía fueron adhiriéndose a su modo de ver el mundo. Con los años, llegó a ser un admirador de las revoluciones francesa y estadounidense, y un cuestionador de las religiones y de la propia fe en Dios.

Es en 1770, pasada más de la mitad de su vida, cuando se dedica a elaborar la gran arquitectura de su obra, que él bautizó filosofía crítica, y de la cual se cuentan en sus pilares las llamadas ‘tres críticas’: Crítica de la razón pura, Crítica de la razón práctica y Crítica del juicio.

Para determinar si es posible para el ser humano conocer de manera confiable, cierta, sólida, el mundo circundante, Kant va más allá de lo examinado por los hombres de su tiempo.

Él se encargará de responder al dogmatismo imperante y cuestionar todo lo anterior, para establecer que el ser humano construye –no pasiva, sino de manera activa– su conocimiento merced a su conciencia.

Fuente: http://www.eltiempo.com/cultura/musica-y-libros/libro-sobre-kant-en-coleccion-de-filosofia-de-el-tiempo-135414

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Educar para la igualdad

Yolanda Rodríguez

Por: Yolanda Rodríguez

En pleno siglo XXI la realidad evidencia que nuestra sociedad y por ende, nuestro sistema educativo carece de una educación igualitaria, de una socialización con perspectiva de género que nos permita luchar contra los estereotipos de género que se materializan en la desigualdad y en una de las formas más devastadoras que es la violencia contra las mujeres y otros colectivos vulnerables que no conforman las normas del género.

¿QUÉ ES COEDUCACIÓN?
Cuando hablamos de educación para la igualdad, en realidad queremos decir COEDUCACIÓN. Término que no debemos confundir con el de “escuela mixta” que hace referencia a juntar a chicos y a chicas en el mismo espacio educativo, pero bajo un modelo curricular masculino (androcéntrico) que sigue fagocitando el espacio público frente al espacio privado y primando los valores tradicionalmente masculinos frente a los femeninos. “Coeducar” significa educar a las personas de forma que todas tengan las mismas oportunidades y no se establezcan diferencias por pertenecer a un sexo-género. La Coeducación tiene como finalidad la eliminación del entorno educativo y del familiar, los prejuicios, estereotipos y roles asignados a niños y a niñas en función del sexo construido en base a los patrones socioculturales que nos impone la sociedad.

Delimitado el concepto, nos podemos plantear la siguiente cuestión: la coeducación ¿es un modelo pedagógico actual? A lo largo del siglo XIX se avanza lentamente en la escolarización de las niñas basada en la formación doméstica, y a finales de siglo empiezan a atisbarse algunas propuestas que abogan la necesidad de que las mujeres reciban una educación escolar equivalente a la de los hombres. Así la Escuela Nueva propone la coeducación como eje vertebrador de su proyecto de una sociedad democrática e igualitaria. A principios del siglo XX (1901-1906) la escuela Moderna de Ferrer i Guàrdia ya practicaban la coeducación. En la etapa de la Segunda República, la coeducación fue admitida, se entendía como escuela mixta, y a pesar de que su implementación fue breve, se consideró beneficioso para las niñas, ya que se consiguió que mejoraran las tasas de escolarización. Al final de la guerra civil, la iglesia vuelve tomar las riendas de la educación en la etapa franquista. De forma que la educación de las niñas se confía a la Sección Femenina de la Falange para inculcar el modelo pedagógico que delimitaba las funciones de la mujer al cuidado de la familia y del hogar. No será hasta la aprobación de la Ley General de Educación (1970) cuando se anula la prohibición de la escuela mixta. Aunque el verdadero punto de inflexión fue la aprobación de la LOGSE (1990) que por primera vez, reconocía la existencia de la discriminación en el sistema educativo y defendía el principio de igualdad de oportunidades. En LOE (2006) se da un paso más, y se materializa en materias en las que se puede trabajar el tema de la igualdad, el respeto a la diversidad sexual y la educación sexual. En la actual ley educativa, LOMCE (2013), desaparece la “educación en valores democráticos”, como eje transversal del currículo educativo, y se sustituye por el “espíritu emprendedor”, algo ajeno a la formación de personas para una convivencia participativa, democrática e igualitaria.

ESTRATEGIAS COEDUCATIVAS
Para formar a nuestros/as hijos/as en coeducación debemos dar ejemplo de igualdad en la forma de relacionarnos tanto en nuestra vida pública como en la privada. Podemos empezar con el uso de un lenguaje no sexista (inclusivo) que nos visibilice y represente por igual a todas las personas. Ya que si no nombramos a las mujeres y utilizamos el masculino como genérico, estamos fomentando y jerarquizando el modelo masculino y ocultando una realidad que representa a más de la mitad de la población mundial.
Es importante fomentar la corresponsabilidad y reparto igualitario de las labores domésticas entre los miembros de la familia. Así defendemos que todas las personas, independientemente de su sexo/género, tienen las mismas oportunidades para acceder al mundo laboral.

También se debe visibilizar y reconocer las aportaciones que las mujeres han hecho a lo largo de la historia, ya que muchos de los libros de texto no reflejan de forma justa y equilibrada sus aportaciones. Hoy en día contamos con una abanico de libros “coeducativos” para todas las etapas educativas que nos permite complementar esa carencia formativa de nuestros/as hijos/as. Por lo tanto, para educar a nuestros/as hijos/as en el principio de igualdad, hay que trabajar de forma conjunta con todos los colectivos de la comunidad educativa. Las niñas y los niños de hoy serán los y las adultos/as que tendrán la responsabilidad de educar a las generaciones del mañana y dirigir las instituciones económicas, políticas y sociales. El éxito en la promoción de actitudes igualitarias condiciona el futuro de alcanzar una sociedad más justa e igualitaria, un objetivo que desde luego, nos compromete a todos y a todas.

Fuente: http://www.laregion.es/articulo/xornal-escolar/educar-para-la-igualdad/20170927165752738319.html

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La mayoría de universitarios no terminan la carrera que empiezan

Revista Semana Educación

Por: Revista Semana Educación

Muchos estudiantes de educación superior se cambian de programa académico a medio camino. ¿Por qué no están escogiendo la carrera apropiada?.

Paula quería ser abogada porque soñaba con ser una voz de cambio en el país. Por eso ingresó a la Universidad Javeriana a estudiar derecho. Pero, en su segundo semestre, se enteró que esta carrera no era lo suyo. Las altas exigencias de los exámenes y las largas lecturas jurídicas la desalentaron, y terminó cambiándose de programa.

Como ella, muchos estudiantes se cambian de programa en primero o segundo semestre porque no encontraron lo que esperaban en sus carreras. Y algunos incluso se cambian en los últimos semestres, por lo que pierden un tiempo valioso estudiando algo que no van a necesitar.

La deserción entre programas académicos (los que no concluyen la carrera que empiezan) es algo de lo que no se habla tanto. Generalmente, se tratan más las cifras de deserción de la educación terciaria (los que nunca logran un título universitario), que son más bajas; en el país, de acuerdo con el estudio Momento decisivo: La educación superior en América Latina del Banco Mundial, esta ronda el 37 %.

Sin embargo, la tasa de deserción también enuncia un problema grande. Según el Ministerio de Educación, el 37,4 % de los alumnos que inician un programa lo terminan. Eso quiere decir que de 10 estudiantes universitarios, tres nunca se gradúan. Pero lo que es más, de los otros siete, solo tres terminan la carrera a la que entraron inicialmente. Los otros cuatro o se cambian de programa o no llegan a terminarlo en un periodo de 14 semestres.

Esta alta deserción dentro de cada programa conduce a un sistema poco eficiente, donde algunos estudiantes pierden tiempo y dinero estudiando cosas que no les representará mayor provecho. Pero, además, esto indica que la deserción no es solo una cuestión de falta de recursos, sino también de la mala elección de los programas.

Según cifras del Spadies del año pasado, el área de conocimiento con mayor tasa de graduación es el de salud, con un 44,3 % estudiantes culminando sus estudios.  Le sigue el área de ciencias de la educación, con una tasa de 38 %; Bellas Artes, con 37,8%; Economía, Administración, Contaduría y afines, con 36,4 %, y Ciencias Sociales y Humanas, con 33,7 %.

Las de menor graduación son Agronomía, Veterinaria y afines, 24,2 %; Matemáticas y Ciencias Naturales, 26,2 %, e Ingeniería, Arquitectura, Urbanismo y afines, 29,1 %.

El problema radica en que, cuando los estudiantes entran a un programa académico universitario, lo hacen con una serie de expectativas e ilusiones frente a la carrera que no siempre se cumplen. Muchos universitarios en primero o segundo semestre se dan cuenta de que las materias o los prospectos laborales no eran lo que esperaban.

Según un estudio adelantado por el sociólogo Mauricio Rojas en la Universidad de Ibagué, es por esta razón que  los tres primeros meses de la vida universitaria son los más críticos. “Las universidades no conocen el tipo de joven que ingresa hoy a sus claustros. Diseñan unas formas de entrada a la vida universitaria bajo una serie de supuestos sobre el joven universitario que van en contravía de las propias expectativas y subjetividades juveniles”, dice.

Por otro lado, los universitarios muchas veces no conocen el pénsum de las carreras a las que se inscriben ni las capacidades que necesitan. En ocasiones, estos no consideran sus aptitudes como un factor clave a la hora de elegir carrera, sino que se van por las opciones que están de moda o las que dan mejores ingresos.

O peor aún: eligen sin saber qué quieren. Según un sondeo realizado por la Comunidad laboral Universia-Trabajando.com el año pasado, hasta el 24% de los jóvenes en América Latina escogieron su carrera sin o con poca claridad de qué querían. De ahí que sea tan importante la orientación vocacional en los últimos años del bachillerato.

Ya algunos programas como Buscando Carrera, una plataforma del Ministerio de Educación Nacional que proporciona información sobre los programas de pregrado que ofrecen las instituciones de educación superior en el país, pretenden enfocar mejor a los bachilleres. Pero, para atacar este problema, es necesario mejorar la más las oportunidades de acceso a la orientación vocacional.

Los expertos recomiendan ciertos componentes que los aspirantes a una carrera universitaria deberían tener: autocomprensión de sí mismos, para saber reconocer sus gustos, así como las capacidades que les permitirán sobresalir en determinadas profesiones; comprensión de la carrera, para entender de antemano con qué exigencias académicas se van a encontrar, y conocimiento de cuáles son las habilidades que les exigirán en el mercado laboral.

Fuente: http://www.semana.com/educacion/articulo/desercion-escolar-y-baja-tasas-de-graduacion-en-colombia/540691

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