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Uruguay / 24 de septiembre de 2017 / Autor: Renato Opertti / Fuente: El Observador

En los dos artículos anteriores identificamos cuatro ejes fundamentales de una propuesta educativa que incentive formar y aprender sin umbrales. Estos son: personalización de los aprendizajes, un currículo ligado al mundo real, ambientes de aprendizaje innovadores y flexibles, y relaciones de mentor entre docentes y estudiantes. Los cuatro ejes son en gran medida el cimiento de la propuesta impulsada por Eduy21 de una educación unitaria de 3 a 18 años que se compone por: (i) una educación de la niñez y la adolescencia que integre los niveles inicial, primario y medio – una educación básica de 3 a 14– y (ii) una educación de jóvenes de 15 a 18 que amplíe, integre y potencie componentes tradicionalmente identificados como de educación secundaria, así como de técnico-profesional y vocacional.

La propuesta de una educación básica y de jóvenes se sustenta en un enfoque por competencias como uno de los criterios orientadores de los procesos de enseñanza y aprendizaje que no excluye, en absoluto, otras miradas complementarias y necesarias del currículum – sobre el para qué y qué de educar y aprender-, de la pedagogía – cómo educar y aprender – y de la docencia – orientar y facilitar al aprendiz y a los aprendizajes-. Las propuestas educativas más eficaces tienden a ser más una combinación de enfoques, que la sola adscripción a una corriente de pensamiento (Eduy21 & El Observador, 2016).

Según surge de la evidencia mundial, la introducción progresiva de un enfoque por competencias supone repensar el sistema educativo en su conjunto (Amadio, Opertti y Tedesco, 2015). No puede reducirse a un cambio, o a un ajuste puntual en el funcionamiento del mismo. Lo que proponemos es un cambio sistémico y progresivo que se plasma en una educación unitaria de 3 a 18 años que resulte vinculante para todos los niveles y las ofertas educativas, sectores públicos y privados. Reafirma la concepción y el rol del Estado garante como igualador de oportunidades de aprendizaje.

En el marco de un enfoque por competencias, la transición desde propuestas educativas estructuradas en niveles –inicial, primaria, secundaria y técnico profesional– a grupos etarios –educación de 3 a 18 años– implica entender y priorizar el desarrollo del niño/a, adolescente y joven integrando aspectos volitivos, valóricos, emocionales y cognitivos. En efecto, implica hacerse cargo que es al mandato y al cerno de los sistemas educativos adaptar sus estrategias de formación a las maneras en que los alumnos aprenden, partiendo de su reconocimiento como sujetos y no como objetos del aprendizaje, así como entender sus necesidades, ritmos de progresión y motivaciones con los propios aprendizajes. Se trata, en efecto, de una renovada forma de organización de la educación, alternativa a la actual fragmentada en niveles.

Teniendo claridad en la magnitud e implicancias que supone avanzar de manera progresiva y ordenada en un enfoque por competencias, nos parece importante realizar cinco puntualizaciones.

En primer lugar, se deben diferenciar dos maneras complementarias de entender las competencias. Por un lado, la identificación de las competencias que son necesarias desarrollar en alumnas/nos a la luz de los imaginarios de sociedad, la formación en ciudadanía, los planes de desarrollo económico y social y el bienestar colectivo que son definidos y consensuados por el sistema político y educativo. Por otro lado, las competencias visualizadas como herramientas metodológicas –por ejemplo, pensamiento crítico, creatividad y trabajo en equipo– que se apropian los alumnos para responder a desafíos que plantean situaciones de aprendizaje y de la vida real. Mientras que la primera es más una discusión sobre las concepciones de sociedad y educación –podría denominarse enfoque programático que debe ligar las competencias a objetivos transformacionales de la sociedad-, la segunda es más de uso de herramientas por parte de los alumnos– enfoque pedagógico-. Ambas son necesarias y complementarias.

En segundo lugar, las competencias no son solo aplicación de conocimientos a contextos específicos, sino esencialmente la capacidad de cada persona de discernir qué conocimientos son necesarios usar para que conjuntamente con movilizar valores, actitudes, emociones y habilidades, poder responder a diversidad de situaciones problematizadas como desafíos. La aplicación de conocimientos es parte del proceso de desarrollo de una competencia, pero no la agota. No se aplican conocimientos vaciados de referencias solo como un ejercicio cognitivo, desconociendo que las emociones son la base del desarrollo de los aprendizajes y que los valores están implicados en su desarrollo.

En tercer lugar, el conjunto de desempeños definidos como competentes para apoyar el desarrollo de la persona, la vida en sociedad, el ejercicio de la ciudadanía y el trabajo, no son construcciones en abstracto, sino que tienen a la vez la pretensión de estar conectadas a realidades locales y de ser indicativas de desempeños universales que pueden transferirse a otros contextos a escalas global y local. En efecto, lo global y lo local están en relación de mutua dependencia.

En cuarto lugar, los temas transversales de formación, comunes a la educación de 3 a 18 años – por ejemplo, inclusión, educación Steam (por sus siglas en inglés, Ciencia, Tecnología, Ingeniería, Arte y Matemáticas), enfoque de género y educación para la ciudadanía global y local – orientan la selección y el desarrollo de las competencias, pero no son competencias como tales. Por ejemplo, la transversalidad de la educación Steam, priorizada como política educativa desde la educación inicial en adelante, no se traduce ipso facto en competencias Steam, sino que ayuda a la identificación de los desempeños competentes que requiere una persona para desarrollar, lograr y evidenciar la alfabetización Steam.

En quinto lugar, el desarrollo y la evaluación de las competencias, liga coherentemente el para qué y el qué de educar y aprender con el cómo, cuándo y dónde hacerlo y evidenciarlo. Las competencias son evaluadas para apoyar y potenciar los aprendizajes. Más aún, implica asumir que hay maneras múltiples y escalonadas, de ir evidenciando cómo el alumno va progresando en el desarrollo de las competencias, y que existen variedad de formas alternativas para demostrar “maestría” en proyectos y saberes específicos y relevantes por parte del mismo (Eduy21, 2017).

Los alumnos pueden lograr un desempeño competente eligiendo diversidad de caminos para responder a situaciones problema, que no son fácilmente encasillables en las categorías de “correcto e incorrecto”. Esencialmente, la evaluación por competencias plantea el desafío para el docente de retroalimentar las producciones de los estudiantes en un sentido constructivo, e identificando/explicando matices, más que en señalarle a los mismos que “está bien o mal”. Usar acertadamente la evaluación como soporte de los aprendizajes, es una manera efectiva, entre otras necesarias, de contrarrestar la expulsión de los jóvenes del sistema educativo.

Fuente del Artículo:

http://www.elobservador.com.uy/destino-del-pais-educacion-y-la-cuarta-revolucion-industrial-6-n1122200