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El nuevo modelo educativo y las elecciones del 2018

Eduardo Andere

Por: Eduardo Andere

No recuerdo un currículo escolar cuya vigencia iniciara tres meses antes de un cambio de gobierno federal. El nuevo plan y los programas de estudio (PPE) de la educación básica publicado por la SEP en el DOF el 29 de junio pasado, entrarán en vigor gradualmente a partir de agosto de 2018, con “doce ciclos lectivos de vigencia mínima”.

La vigencia mínima obligatoria es inusual, sobre todo si consideramos que el PPE es una norma administrativa implementada por un Acuerdo (07/06/17) firmado por el titular de la SEP. Una simple instrucción del nuevo presidente derribaría el modelo educativo de Peña.

Lo novedoso no es el PPE per se. El documento sigue las líneas de las reformas educativas de México desde la década del 2000 y el Acuerdo de Articulación de 2011. También sigue, aunque de manera obtusa, a las dos grandes líneas de reforma educativa del mundo, el conductismo renovado y el constructivismo. El nuevo currículo mexicano se las ha arreglado para navegar entre los dos paradigmas, como si los redactores trataran de mezclar en un cóctel dos visiones opuestas de la educación.

En fin. La pregunta es, ¿qué sucederá? Se aproximan tres etapas por las cuales tendrá que pasar el nuevo currículo.

Primera, el destape. En esta etapa, si la educación será el producto que cautive al elector, la única variable de control es para el partido en el poder. El gobierno actual es el único que puede usar a la educación como moneda de cambio, pues la reforma educativa fue lanzada por el gobierno de Peña. En este tenor, el candidato sería Nuño. Para el resto de los contendientes, el tema es completamente exógeno. Nada qué hacer. Ningún otro partido o candidato colocaría a la educación como el tema central de su campaña.

Segunda, el período electoral. Aquí observaremos dos posibles caminos. Si el candidato oficial es Nuño, el ring de las campañas será la educación, “va con todo”. Los candidatos opositores no tendrán más opción que utilizar a la educación como costal de box. A darle duro. La reforma educativa será fuertemente atacada, no por sus méritos y debilidades técnicas, sino por su valor político. Si se desprestigia a la reforma; se desprestigia a su candidato. Si el candidato oficial no es Nuño, la educación dormirá en sus laureles como tema colateral por algunos meses, hasta la siguiente etapa.

Tercera, la transición. Aquí el árbol de decisión se bifurca aún más. Si Nuño es el candidato ganador el PPE se aplicará como está previsto; el juego termina con certidumbre total. Si Nuño no fuera el candidato o perdiese las elecciones, la educación entrará en un impasse. La bifurcación quedaría así. Si Nuño como candidato pierde (recordemos que en la segunda etapa el tema del ring es la reforma educativa), en parte sería por el golpeteo de los candidatos opositores. Ellos habrían expuesto a la reforma educativa a partir de los pendientes estructurales, a saber: pobreza, desigualdad, segregación, centralización, democratización auténtica de los sindicatos, nueva formación inicial de maestros antes de una reforma curricular para estudiantes, descentralización real de la política educativa hacia estados y municipios, la revisión del poder del INEE, etc.

En dicho tenor, el presidente electo, tendría un dilema: ¿Qué hacer con la reforma educativa cuando ya se tienen dos PPE tanto para educación básica como para media superior? Además, sería un modelo que bien podría jalar tanto al conductismo como al constructivismo. Para abundar, el candidato electo debe enfrentar los argumentos de que en la redacción del modelo participaron muchas personas, expertos, maestros y opinantes.

¿Cuál es el escenario más factible? Bueno, dada la magnitud de la reforma y del modelo, y que difícilmente en tres o cuatro meses de transición podría organizarse un equipo que produzca una nueva reforma, el presidente electo tendría dos opciones: 1) continuar con la reforma y el modelo educativo al pie de la letra (o cercano a lo que ya está cocinado); 2) ordenar una postergación de al menos un año para estudiar el tema. Si el presidente electo proviene de un espectro ideológico y político muy diferente al del candidato del partido oficial, el escenario dos es el más probable. Si el presidente electo proviene de un candidato cercano a la ideología oficial, por ejemplo, un candidato oficial diferente a Nuño, pero cercano a Peña, el primer escenario es el más factible.

¿Qué deben entonces hacer las escuelas, los editorialistas de libros de texto y las autoridades locales? Prepararse para los dos escenarios, pero elegir un paradigma. Pueden desde ahora seleccionar, conductismo o constructivismo, sin importar quién gane. Ya sea con el modelo actual o con un nuevo modelo, la política educativa tendrá, a fuerza, que ubicarse entre alguna de las dos filosofías. En otras palabras, lo que pasa en el aula se queda en el aula.

Fuente del Artículo:

El nuevo modelo educativo y las elecciones del 2018

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La violencia en las aulas: del acoso al ciberacoso

Fausto Segovia Baus

Por: Fausto Segovia Baus

Desde 2012 al 2016, las autoridades han reportado 343 denuncias por delitos sexuales perpetrados en las aulas o detectados allí, en todo el país. Esta noticia y otras del mismo talante causan incredulidad, sobresalto y desconfianza en ciertos planteles, que tienen la obligación de velar por la integridad de los educandos y por su salud física, social, moral y espiritual. Reflexiones críticas frente al acoso y ciberacoso, y las alternativas de “mínimos morales” ante un fenómeno que está fuera de control.
El problema de la violencia es estructural, dicen los expertos. Pero esta declaración –aunque valedera- no alude a las causas de este fenómeno que se expande en la familia y la escuela, dos instituciones básicas de la sociedad donde se forman y practican valores humanos. ¿Qué está sucediendo con la Ética? ¿Está secuestrada o ‘domesticada’? ¿O hay un vacío ético? ·
Relativismo
La violencia en las aulas es un efecto, y al mismo tiempo una causa de un conflicto global, que delata el síntoma de una enfermedad mayor: el relativismo moral o anarquismo ético, que asuela el mundo por la caída creciente de los referentes que consiste en el ‘decaimiento’ de los valores que antes se consideraban inmutables o inamovibles, y que ahora impactan en los hábitos y comportamientos en todos los escenarios de la vida humana.
Padres, profesores y estudiantes somos partes constitutivas de una misma sociedad, que vemos con preocupación el ascenso vertiginoso de diversos tipos de violencia, en las propias familias y en las aulas escolares. Los casos que atiende el sistema de justicia del Ecuador, en relación a la conflictividad familiar solo son comparables con los del narcotráfico, los cuales revelan la gravedad del problema y la urgencia de políticas públicas y programas específicos, de carácter multidisciplinario, que permitan un cambio radical de la matriz educativa, que ayuden a personas concretas a desarrollar conductas prosociales.
Los dogmas en decadencia
Frente al derrumbe –no de los valores humanos sino de sus prácticas-, caben nuevas visiones de sociedad y de educación, que perfilen una transformación integral del sistema educativo. Porque –en realidad- el tema del acoso escolar –que es una forma sutil de corrupción-, ha rebasado las fronteras del currículo o del marco de la escuela y las familias. O como una cuestión exclusiva de los profesores de psicología o religiosos.
Los malos tratos entre iguales y la exclusión social en las escuelas son inaceptables, desde todo punto de vista, y tienen ahora nuevas fachadas y contenidos diferentes, y a veces divergentes de los cánones o normas instaladas otrora por los dogmas, o por el laicismo difundido en la retórica, pero no en las actitudes y comportamientos.
El caos ético es entonces caldo de cultivo que se incuba en las familias –donde se han descubierto casos de abuso sexual-, y en los espacios escolares centrados en enseñar contenidos y no a pensar, sentir y actuar como iguales, y a respetar la integridad de niños y jóvenes. Causa grima constatar la existencia de ciertos docentes –muy poco decentes- acusados de abusos sexuales en las aulas escolares. Ante lo cual un proceso de depuración –no solo reglamentario- es urgente.
Educación de las emociones
Una carencia enorme en la formación de los seres humanos es la educación emocional. Y esta carencia no se cura con cursos, diplomas o posgrados. Adela Cortina, investigadora española, autora de “La Ética de los Mínimos”, reconoce “la existencia de una dimensión ética en el ser humano, a la que ninguno puede renunciar. Esto es innegable. Pero algunos neuro científicos aseguran que se puede fundamentar una ética universal desde el cerebro. Y eso es lo que está por ver”.
Ella sostiene -junto con Apel y Habermas- “la racionalidad del ámbito práctico, el carácter necesariamente universalista de la ética, la diferenciación entre lo justo y lo bueno, la presentación de un procedimiento legitimador de las normas y la fundamentación de la universalización de las normas correctas mediante el diálogo”.
Mínimos morales
Un punto de partida para sostener una propuesta viable –según Cortina- serían los derechos humanos (el ámbito ético de tales derechos), como marco de la promulgación de los códigos jurídicos vigentes. Al respecto, un criterio válido para promulgar dichas normas sería contemplar la variedad de creencias que se encuentran en las distintas culturas a las que los hombres pertenecen. “Así –dice la escritora- los derechos humanos son un tipo de exigencias cuya satisfacción debe ser obligada legalmente, y por tanto protegida por los organismos correspondientes, y el respeto por estos derechos es la condición de posibilidad para poder hablar de hombres y mujeres con sentido”.
El tema de fondo es ‘que en una sociedad democrática y pluralista tiene sentido no inculcar en los jóvenes la imagen o modelo del hombre ideal, pero tampoco la sociedad debe renunciar a transmitirles actitudes sin las que es imposible la convivencia democrática. De allí la importancia de explicitar los mínimos morales que una sociedad democrática debe transmitir: los principios, valores, actitudes y hábitos a los que no se pueden renunciar, pues hacerlo sería renunciar a la vez a la propia humanidad. Tal vez no responde o no puede responder a todas las aspiraciones que compondría una moral de máximos, pero es el precio que hay que pagar por pretender ser transmitida a todos”, afirma Cortina.
El acoso y el ciberacoso
Las preguntas son, en este contexto, más numerosas que las respuestas. Frente al acoso frecuente –amplificado ahora por las redes sociales y la Internet- no caben recetas ni dogmas, sino “puentes de diálogo tendientes a dilucidar cuál es el bien, ya que es un error pensar a los hombres como individuos capaces de acceder en solitario, a la verdad y al bien. El diálogo permite a la ética situarse a medio camino entre el absolutismo, que defiende unilateralmente una moral determinada y el relativismo que disuelve la moralidad, entre el utopismo, que asegura la llegada inminente de un mundo perfecto y el pragmatismo, que elimina toda utopía perdiéndose en la inmoralidad”.
La disolución del sujeto y la sociedad, en los términos de Zygmunt Bauman, al parecer no es la alternativa práctica, pero si explica razones que el intelectualismo, el utopismo y el pragmatismo, no lo pueden resolver. Por eso, el tema de la violencia –acoso y ciberacoso incluidos- ingresa necesariamente en el territorio de la ética, del mismo ser humano que es esencialmente –nos guste o no- violento.
Y frente a aquello no hay otra alternativa que seguir conociendo a las personas, aprender a manejar sus derechos, comunicarnos más y realizar –si cabe el término- un clic a nuestras conciencias, para compadecer, conmoverse e impresionarse. Y buscar, comunitariamente, salidas originales, con mínimos morales y muchas, muchísimas prácticas sociales, con enfoques más contextuales, más ecológicos y participativos, que insistan en acciones pedagógicas que viabilicen la gestión democrática de la convivencia, la educación de las emociones, los modelos colaborativos, la coeducación, la formación de actitudes y valores, con nuevos supuestos teóricos y nuevas metodologías. La tarea no será fácil.
Fuente de la Noticia:

 https://www.elcomercio.com/blogs/la-silla-vacia/violencia-aulas-acoso-ciberacoso-faustosegovia.html.

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Principales hallazgos de la investigación educativa en el eje de equidad

Pluma Invitada

Para que toda la población reciba una educación de calidad, como lo establece el cuarto objetivo de la Agenda para el Desarrollo Sostenible es importante identificar si hay grupos sociales que, de manera sistemática, tienen dificultades para ejercer su derecho a la educación.

En el Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación (INIDE) un grupo de investigadores realizamos una revisión de cuáles han sido los principales hallazgos de la investigación educativa sobre este tema, esto lo llevamos a cabo a petición del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) y corresponde además con uno de los principales objetivos de la Universidad Iberoamericana que es promover la justicia social, y con otros dos objetivos de gran importancia para el INIDE: realizar investigación con incidencia social y promover la equidad educativa. En este espacio comparto lo que encontramos en dicho trabajo.

En México los mayores problemas para el acceso y la permanencia en el sistema educativo, y los bajos niveles de Iogro, los presentan cuatro grupos: la población que vive en condiciones de pobreza, las personas que viven en lugares con altos niveles de marginación, la población indígena y las niñas y niños que pertenecen a familias de jornaleros agrícolas migrantes. Sobre estos grupos, nuestra interpretación de lo que encontramos se resume en lo siguiente: Las desigualdades educativas se originan en tres grandes ámbitos: a) Condiciones del contexto socioeconómico y territorial; b) Características de la oferta educativa (o la ausencia de ésta) y c) Factores que se relacionan con las peculiaridades que presenta la demanda. A continuación, detallo cada uno de esos elementos.

Con respecto al contexto, las oportunidades educativas de las personas se ven afectadas por las inequidades sociales y económicas que existen en los lugares donde operan los sistemas educativos.  Factores como la pobreza, la marginación o el nivel general de desarrollo social y económico de las poblaciones, municipios y entidades federativas, afectan las oportunidades educativas de sus habitantes.

En especial hay dos factores contextuales importantes: las características de los territorios y las condiciones socioeconómicas de las familias.  El hecho de radicar en zonas rurales o en lugares donde prevalecen condiciones de marginación social se relaciona con la poca cantidad y la mala calidad de los servicios educativos a los que la población tiene acceso. Esto afecta a toda la población, con independencia de su nivel de ingreso. Si, por ejemplo, en una zona rural no hay escuelas de nivel medio superior, esto afecta de forma negativa las oportunidades de educación de todos, incluso de los que tienen ingresos más altos.

Por otra parte, el pertenecer a hogares pobres, limita las oportunidades de acceder a la educación de los estudiantes que viven en las condiciones más precarias. De forma inversa, incluso cuando habitan en territorios con una amplia disponibilidad de escuelas, los estudiantes pobres no tienen acceso a las mismas, por la necesidad de trabajar o por la imposibilidad de cubrir los costos de transporte, alimentación, uniformes, libros y materiales escolares que implica asistir a la escuela.

En relación al tema de la oferta, aunque el contexto puede influir en el logro educativo, no determina por completo los resultados de la educación, como lo muestra la existencia de escuelas que atienden a alumnos de bajo nivel socioeconómico que logran que sus estudiantes obtengan resultados académicos satisfactorios. Por tanto, hay factores escolares que pueden originar, reproducir o disminuir condiciones de desigualdad. Los principales elementos  son: a) Las inversiones  que destina  el Estado al financiamiento de la educación, la cual debe ser  proporcional a la ampliación de la matrícula; b) La formación docente debe ser  adecuada y a los maestros se les debe preparar para que puedan adaptarse a  los contextos en los cuales tendrán que laborar; c) La existencia de modelos  pedagógicos apropiados y pertinentes a las circunstancias sociales, culturales y  medioambientales en las que están insertas las escuelas; d) El diseño de currículos a  partir de las necesidades de los sectores desfavorecidos; la existencia y  distribución apropiada de materiales pedagógicos y escolares; e) Las condiciones de  la infraestructura escolar acorde al entorno; f) La gestión escolar y el apoyo directivo  y de supervisión que genere apoyos pedagógicos, más que control y vigilancia; g) La  existencia de apoyos colectivos, de pares y externos al trabajo docente; h) El que las  escuelas promuevan la participación activa de padres de familia y miembros de las  localidades o barrios en aspectos centrales de la gestión escolar y en el desarrollo  educativo de los estudiantes, entre otros aspectos.

Buena parte de los estudios consultados señalan que los recursos educativos asignados a los sectores más pobres han sido de menor calidad que los destinados a la educación de los grupos socioeconómicamente más favorecidos, lo cual no contribuye a disminuir las desigualdades educativas si no, por el contrario, fortalece la reproducción de la desigualdad educativa y hace que se profundicen las brechas existentes.

En relación a las características de la demanda, es importante considerar el perfil de los estudiantes, sus necesidades, sus perspectivas y realidades con respecto a la educación, así como cuestiones de género y etnicidad.

Existe una discrepancia entre el “alumno real” y la imagen del “alumno ideal” que las instituciones y autoridades educativas esperan encontrar en las escuelas, por lo que se requiere reducir dicha brecha. En ese sentido uno de los principales retos del sistema educativo es adaptarse a las condiciones reales de vida de los alumnos que atiende. En especial se debe considerar el hecho de que la mayoría de estudiantes que asisten a la educación pública provienen de hogares pobres y sus necesidades y condiciones son por completo diferentes a las de alumnos que pertenecen a familias de clase media.

Con excepción de las niñas y niños migrantes, un rasgo que caracteriza a las poblaciones más vulnerables es que prácticamente todos los niños en edad de cursar la primaria asisten a la escuela y luego las tasas de asistencia escolar se reducen conforme se incrementa la edad. Esta es una tendencia que se presenta en toda la población, como se expone en el diagnóstico del que parte el Programa Sectorial de Educación, de acuerdo con el cual, en 2010:

La cobertura neta llega a 87.3 por ciento a los cinco años de edad, cuando termina la educación preescolar; aumenta y se mantiene ligeramente superior al 96 por ciento durante los seis años de educación primaria; en la secundaria disminuye año con año para situarse en 87 por ciento a los 14 años de edad, cuando finaliza dicho ciclo. A los 15 años, cuando los jóvenes tendrían que estar iniciando la educación media superior, la cobertura disminuye a 79 por ciento. Tres años más tarde, a los 18 años de edad, cuando se esperaría que los jóvenes hubieran concluido dicho nivel, menos de la mitad de población continúa estudiando. (SEP, 2013:29).

En el caso de las niñas, niños y adolescentes que viven en poblaciones rurales, que pertenecen a comunidades indígenas, a hogares en condiciones de pobreza o que residen en localidades marginales, se observa este mismo patrón, sólo que con tasas de asistencia más bajas en secundaria y educación media superior. Por ello, cuando esos grupos se comparan con el resto de la población, se observa que sus tasas de asistencia en la edad de cursar el preescolar (de 3 a 5 años) y en la edad de asistir a la primaria (de 6 a 12 años) son similares a los que presenta la población en general. Sin embargo, las brechas se incrementan con la edad, por lo que las diferencias más amplias se observan en la educación media superior.

Las niñas y niños hijos de jornaleros agrícolas migrantes presentan un patrón totalmente distinto al descrito. En ese caso las investigaciones coinciden en que la tasa de asistencia en la edad de asistir a la primaria es de entre 14 y 17%. La asistencia irregular a la escuela, originada en la incorporación al trabajo infantil y en los constantes traslados de las familias migrantes, imposibilita que las niñas y niños concluyan la primaria y eso impide que continúen estudiando la secundaria y el nivel medio superior. En el caso de los migrantes, no sólo existen brechas con respecto a la población en general si no, incluso, en relación a lo que ocurre con otros grupos vulnerables. De todos los grupos analizados, este es el único donde se puede afirmar que existe una exclusión generalizada del derecho a la educación; casi la totalidad de las niñas y niños migrantes no concluyen la educación básica obligatoria, un ejemplo de ello es que sólo un 4% logra cursar el sexto grado de educación primaria.

Las causas del abandono escolar son diversas, porque es un problema que se origina en factores económicos, educativos y familiares. No obstante, en el caso de los grupos vulnerables, juegan un papel muy importante las condiciones de pobreza en las que viven las familias de los alumnos. Los jóvenes pobres deben incorporarse al trabajo para contribuir al ingreso familiar y las escuelas no se adaptan a las condiciones en que viven y trabajan los estudiantes; lo cual no es un problema marginal pues se estima que el 53.8% de las niñas y niños menores de 17 años vive en condiciones de pobreza. Ese problema es particularmente dramático en el caso de las niñas y niños migrantes, quienes se incorporan de manera generalizada al trabajo desde muy temprana edad, lo cual es el principal factor que explica por qué tantos alumnos potenciales están fuera de la escuela.

Como ya se mencionó, con excepción de los migrantes, las niñas y niños de 6 a 12 años que forman parte de grupos vulnerables presentan tasas de asistencia escolar casi idénticas a las del resto de la población, por lo cual, en el caso de los niños en edad de cursar la primaria, no se presentan diferencias en cuanto a  cobertura. Sin embargo, las investigaciones consultadas coinciden en que existen importantes diferencias en cuanto al aprovechamiento escolar. De  acuerdo a los resultados de pruebas estandarizadas nacionales (Excale y Planea) e internacionales (PISA), los alumnos que residen en localidades rurales obtienen  menores calificaciones que los que viven en ciudades y los estudiantes de  escuelas indígenas tienen un desempeño menor a los que asisten a escuelas no  indígenas, los estudiantes que viven en localidades con altos niveles de  marginación tienen peores niveles de logro que los que viven en comunidades de  baja marginación y los estudiantes de hogares pobres un menor desempeño que  los que provienen de familias no pobres. En el caso de las niñas y niños migrantes no se tienen datos sobre su desempeño, pero debido a la escasa asistencia escolar y a que no llegan a concluir la educación básica, se puede inferir que su nivel de logro debe ser aún mucho menor al de los grupos mencionados.

Las causas del bajo nivel de logro educativo que presentan los alumnos que provienen de grupos vulnerables son complejas, pues en el aprovechamiento influyen factores escolares, el nivel educativo de los padres, el capital cultural de las familias y las condiciones socioeconómicas de los hogares, entre otros aspectos. Sin embargo, la única forma en que la escuela puede de alguna forma revertir o contrarrestar el “efecto cuna” es mediante la asignación de mayor cantidad y calidad de insumos materiales y de maestros y directivos mejor preparados, tal como lo autoriza la Ley General de Educación en el caso de poblaciones con rezago educativo. Sin embargo, como ya lo expuse, las investigaciones consultadas coinciden en señalar que a la educación de los grupos vulnerables se asignan menos recursos e insumos de menor calidad. A las escuelas que los atienden se envía a los maestros, directores y supervisores con menor nivel de preparación, a docentes “castigados” o con poca experiencia y no existe un sistema de incentivos para atraer y retener en las escuelas que atienden a niños pobres, indígenas o migrantes a los maestros mejor formados y más experimentados.

Por los motivos anteriores, la investigación educativa en México aporta elementos para establecer que, en el caso de los grupos más afectados por la inequidad educativa, no se está cumpliendo con el principio de igualdad de trato y menos aún con el mandato de discriminación positiva previsto en la legislación vigente.

Referencias

ONU (Organización de las Naciones Unidas). Objetivos de desarrollo sostenible. 17 objetivos para transformar nuestro mundo. http://www.un.org/sustainabledevelopment/es/education/ Consultada el 24 de agosto de 2017

SEP, Secretaría de Educación Pública. Programa Sectorial de Educación 2013-2018. México, D.F.: SEP, 2013.

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Why universities must defend democracy

Henry Giroux

By: Henry Giroux

The march in Charlottesville, Va., earlier this summer by white supremacists, neo-Nazis and other right-wing extremists illuminated the growing danger of authoritarian movements both in the United States and across the globe.

It’s signalling a danger that mimics the increasingly forgotten horrors of the 1930s.

Neo-Nazis in the United States, and possibly those worldwide, appear especially emboldened because they’ve found a comfortable, if not supportive, place at the highest levels of the U.S. government.

President Donald Trump’s administration has included white supremacist sympathizers like Steve Bannon, Jeff Sessions and Stephen Miller. All three embrace elements of the nefarious racist ideology that was on full display in Charlottesville.

Trump’s refusal to denounce their Nazi slogans and violence in strong political and ethical terms has suggested his own complicity with such movements.

It should surprise no one that David Duke, a former imperial wizard of the Ku Klux Klan, told the media in the midst of the violence in Charlottesville that white supremacists were “going to fulfil the promises of Donald Trump … to take our country back.”

‘God bless him’

Nor should it surprise anyone that Trump’s silence delighted the far right.

The Daily Stormer, a white supremacist website, even had this to say: “No condemnation at all. When asked to condemn, he just walked out of the room. Really, really good. God bless him.”

It appears that the presence of Nazi and Confederate flags celebrating a horrendous history of millions lost to the Holocaust and slavery, of lynchings and church bombings, and the assassinations of Black civil rights leaders like Medgar Evans and Martin Luther King, Jr., did little to move Trump.

Charlottesville has resurrected elements of a past that resulted in some of the worst crimes in human history. The ideology, values and institutions of a liberal democracy are once again under assault by those who don’t believe in equality, justice and democracy.

All of these alarming developments raise serious questions about the role of higher education in a democracy.

What role, if not responsibility, do universities have in the face of a new wave of authoritarianism?

What purpose should education serve when rigorous knowledge is replaced by opinions, the truth is labelled “fake news” by the president of the United States and his devotees, unbridled self-interest replaces the social good and language operates in the service of fear, violence and a culture of cruelty?

Universities must hold up democratic ideals

Surely, institutions of higher education cannot limit their role to training at a time when democracy is under assault around the world.

Colleges and universities must define themselves anew as a public good, a protective space for the promotion of democratic ideals, of the social imagination, civic values and a critically engaged citizenship.

Renowned education professor Jon Nixon argues that education must be developed as “a protected space within which to think against the grain of received opinion: a space to question and challenge, to imagine the world from different standpoints and perspectives, to reflect upon ourselves in relation to others and, in so doing, to understand what it means to assume responsibility.”

Given the ongoing attack on civic literacy, truth, historical memory and justice, surely it’s all the more imperative for colleges and universities to teach students to do more than master work-based skills.

Instead, we must educate them to become intelligent, compassionate, critically engaged adults fully aware of the fact that without informed citizens, there is no democracy.

There’s much more at stake here than protecting and opening the boundaries of free speech. There is the more crucial necessity to deepen and expand the formative cultures and public spheres that make democracy possible.

Educators cannot forget that the struggle over democracy is about much more than the struggle over economic resources and power. It’s also about language, agency, desire, identity and imagining a future without injustice.

Return to authoritarianism not far-fetched

As the historian Timothy Snyder has observed, it’s crucial to remember that the success of authoritarian regimes in Germany and other places succeeded, in part, because they were not stopped in the early stages of their development.

The events in Charlottesville provide a glimpse of authoritarianism on the rise and shine a spotlight upon the forces that are trying usher in a new and dangerous era, both in the United States and worldwide.

While it may seem far-fetched to assume American-style totalitarianism will soon become the norm in the United States, a return to authoritarianism is clearly no longer the stuff of fantasy or hysterical paranoia.

That’s especially since its core elements of hatred, exclusion, racism and white supremacy have been incorporated into both the highest echelons of political power and throughout the mainstream right-wing media, especially Fox News and Breitbart.

The authoritarian drama unfolding in the United States includes the use of state force against immigrants, right-wing populist violence against mosques and synagogues and attacks on Muslims, young Blacks and others who do not fit into the vile script of white nationalism.

Charlottesville was just part of a larger trend of domestic terrorism and homegrown fascism that is on the upswing in the United States.

Trump’s administration, after all, has announced it will no longer “investigate white nationalists, who have been responsible for a large share of violent hate crimes in the Unites States.”

U.S. President Donald Trump speaks to the media in the lobby of the Trump Tower in New York in the days following the white supremacist violence in Charlottesville, Va. (AP Photo/Pablo Martinez Monsivais)

Trump has also lifted restrictions imposed by the Obama administration in order to provide local police departments with military surplus equipment such as armed vehicles, bullet-proof vests and grenade launchers.

These actions accelerate Trump’s law-and-order agenda, escalate racial tensions in cities that are often treated like combat zones and reinforce a warrior mentality among police officers.

Equally telling is Trump’s presidential pardon of Joe Arpaio, the notorious white supremacist and disgraced former sheriff of Maricopa County, Arizona. Not only did Arpaio engage in racial profiling, despite being ordered by the court to desist, he also had a notorious reputation for abusing prisoners in his Tent City, which he once called “a concentration camp.”

A nod to domestic terrorism

There is more at work here than Trump’s endorsement of white nationalism; he’s also sending a clear message of support for a culture of violence that both legitimizes and gives meaning to acts of domestic terrorism.

What’s more, there’s a clear contempt for the rule of law. And there’s also an endorsement not just for racist ideology, but for institutional racism and consequently the primacy of the race-based incarceration state.

In his various comments, tweets and policies, Trump has made clear that he does not see himself as the leader of the country, but as the head of a right-wing movement fuelled by rage, isolation, social atomization and communal disintegration, galvanized by a culture of fear and bigotry. He preys upon a populist hatred of democracy.

At the moment we’re seeing a looming collapse of civic culture.

A healthy democracy always struggles to preserve its ideals, values and practices. When taken for granted, justice dies, social responsibility becomes a burden and the seeds of authoritarianism flourish.

We may be in the midst of dark times, but resistance is no longer an option but a necessity.

And educators have a particular responsibility to address this growing assault on democracy. Any other option is an act of complicity, and a negation of what it means for education to matter in a democratic society.

Source:

https://theconversation.com/why-universities-must-defend-democracy-83481

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Grantham Journal column: Further education at college gives students better independiente

Jay Abeysekera

By: Jay Abeysekera

With so many options for teens to choose from when it comes to picking an education provider after GCSEs, it makes it harder to decide which is best. Everyone wants their teen to be happy, as well as making sure they’ve made the right choice educationally. From the teen’s perspective, high on the priority list is where their friends are and having independence.

Having experienced education at both a grammar school sixth form and college myself, I am able to tell the vast difference between them both; from not wearing uniform anymore or calling the tutors by their first name to managing my own time and gaining independence and freedom in an adult environment. All of the above contribute to the experience, success and the enjoyment of your education. Finding the best combination for you is what’s difficult.
One of the main differences between a school sixth form and college is the timetable. At school, every moment is usually accounted for with the occasional free period. At college, the scheduled hours in class are much lower but you are, of course, expected to continue with your work outside of the contact hours.
A college will offer you a different learning environment to that offered at a sixth form which is one of the reasons why many students choose college after finishing their GCSEs. Colleges usually offer more vocational subjects, have a wider range of courses and have other paths to take such as BTECs, apprenticeships and distance learning.
At school, every class has students of similar age, whereas at college, you could be studying with anyone from age 16+ and your classmates may have come from different parts of the county or even the country. All will have different stories to tell and different backgrounds and life experiences which makes the new beginning even more exciting.
Perhaps an old-fashioned, but nevertheless still useful, way of deciding for or against something is writing a pros and cons list. What are the benefits of studying at college over a local sixth form? To make your decision easier, ask questions at any opportunity you get; at your interview or at open days. Ask friends and family what their experiences and views are, speak to a careers advisor and ask current students what they think as they will give you the most honest answers. By finding out about student life, pass rates and more detailed course information, it will help you make the right decision about your future in education post-GCSEs.

Source:
http://www.granthamjournal.co.uk/news/opinion/grantham-journal-column-further-education-at-college-gives-students-better-independence-1-8141590
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The Wisdom Of The New York Times Magazine’s Special Issue On Race And Education

John Thompson

By: John Thompson

All sides of our education civil war need to see our internal battles within the context of the travesties recounted in this amazing special magazine issue.

Which was the more tragic fact reported in the New York Times Magazine’s special issue on “the persistent legacy of racism in American education”? Is it worse, as Alice Yin reports, that “81.7 percent of black students in New York City attend segregated schools (less than 10 percent white),” or should we be more appalled by the increase in segregated Southern schools?

Largely because of geography, by 1972, Southern schools were the most integrated in the nation. In 1988, 43.5 percent of black students enrolled in majority-white Southern schools. By 2011, “enrollment of black students in majority-white Southern schools declined to 23.2 percent.”

What are the reasons for the rise of resegregation?

Nikole Hannah-Jones’ “The Resegregation of Jefferson County” makes the case that the “fight for civil rights over so many decades” reveals “the way that racism does not so much go away but adapts to the times.” The decades of Southern resistance to Brown v. Topeka was obscene. But now, why would the 88 percent white town of Gardendale, Alabama fight so hard to reject its black students, which are 25 percent of the school population?

Hannah-Jones, as well as Mosi Secret’s report on segregation, can only be explained in terms of racism. However, the Times Magazine’s Mark Binelli makes us ask whether today’s resegregation is also driven by the unrestrained efforts to maximize profits on the backs of children, or whether it’s also due to the ideology of school choice.

Binelli “writes about Michigan’s gamble on charter schools — and how its children lost.” Many true believers in charters blame that state’s failure on the deregulated nature of for-profit choice schools pushed by U.S. Secretary of Education Betsy DeVos. And Binelli gives evidence that the profit motive increased inequality and damaged the entire state’s education system. He also provides evidence that the competition-driven culture, that isn’t limited to for-profit schools, undermined public education. Binelli writes:

In little more than a decade, Michigan has gone from being a fairly average state in elementary reading and math achievement to the bottom 10 states. It’s a devastating fall. Indeed, new national assessment data suggest Michigan is witnessing systemic decline across the K-12 spectrum. White, black, brown, higher-income, low-income — it doesn’t matter who they are or where they live.

And that brings us to more subtle questions about why segregation persists. As Binelli reports, “Charters continue to be sold in Michigan as a means of unwinding the inequality of a public-school system.” The same continues to apply to charters across the nation. Some argue that most charters are not-for-profit, even claiming that their draining off of money and the easier-to-educate students hasn’t damaged neighborhood schools. They tend to remain silent about an even more worrisome issue ― the resulting test-driven, competitive school cultures that are imposed disproportionately on poor children of color.

The dubious education values articulated by Kathy Tassier, a charter’s curriculum specialist, has spread to other high-poverty schools. The Tassier acknowledged disappointing outcomes but “pointed to selective testing gains.” Binelli explains how she suggested that:

The students had been motivated to “really take ownership for that growth” after learning of another local charter’s slated closure. Tassier meant the remark as a compliment. But inadvertently or not, she’d applied the language of market capitalism, of increasing productivity via brutal Darwinist competition, to a group of K-7 students. They could have been assembly-line workers being warned that the factory would close if the Chinese kept eating their lunch.

If the special issue on racism and it’s legacies’ continued role in undermining public education isn’t depressing enough, it also reports on the Trump administration’s cruel attack on “Dreamers.” Even so, some corporate school reformers hope to stay their course, even though it means cooperating with DeVos and Trump.

Most reformers who I know despise Trumpism and face a conundrum similar to the one that has worried me since the election. I had underestimated the persistence of racism, and now I must admit my mistake and ask whether I should view education policy differently. I wonder how many reformers are willing to face the facts about test-driven, competition-driven reform, and rethink their ideology.

When reading Hannah-Jones’ previous work on school segregation, I painlessly adjusted my policy priorities, incorporating her lessons about integration and accepting the need to invest political capital in that controversial approach. I was much, much slower in altering my wider worldview, and acknowledging how pervasive racism remains.

Some reformers have explicitly repudiated alliances with Trump and DeVos, but I fear that few of them will look into a deeper, darker issue. When the profit motive and extreme competitive values are unleashed on children, the resulting damage could be as persistent as other legacies.

Regardless, all sides of our education civil war need to see our internal battles within the context of the travesties recounted in this amazing special magazine issue.

Source:

http://www.huffingtonpost.com/entry/the-wisdom-of-the-ny-times-magazines-special-issue_us_59b423c9e4b0bef3378ce0b0

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Los maestros de nuestros hijos

Pluma Invitada

Por: Pluma Invitada

El tema de la evaluación magisterial mantiene el desencuentro entre las autoridades educativas y maestros que consideran laboral, y no educativa, la reforma promovida por la actual administración federal.

La reforma incluye otros aspectos también de sobrada importancia, como los contenidos mismos y la infraestructura; sin embargo, el punto de quiebre está en las formas y consecuencias de la evaluación del desempeño. Sobre ésta, por cierto, disertará el próximo día 13 el subsecretario Otto Granados Roldán, y con ello dará apertura al seminario “La Reforma Educativa, avances y desafíos”.

Sin lugar a dudas el trabajo de los maestros es elemento básico y del que dependen las cifras y estadísticas, pero lo relevante es que depende el futuro de los millones de alumnos y de nuestro propio país; del aula surgen y ahí se fraguan los éxitos que obtienen los estudiantes, las escuelas, la nación, lo mismo que los índices de reprobación y de abandono. Sueños y frustraciones tienen origen en el quehacer magisterial.

Por eso, hay voces que se pronuncian por la evaluación de maestros y directivos… y evaluación “amplia y a fondo”, señalan, no solamente en términos académicos.

Quizá no sea necesario recordar que la inmensa mayoría tenemos hijos o nietos, hermanos o sobrinos, alguien de nuestro entorno, que está en la escuela, en básica o media superior. Que ese alguien tiene contacto permanente con uno o varios maestros prácticamente más que con nosotros, pues pasa la mayor parte del día en los espacios escolares, así que está sujeto no sólo a la autoridad sino a la influencia y en ocasiones al dominio del maestro. A su cuidado también.

En el caso de los papás, es evidente que con todo derecho a procurar la escuela ideal para sus hijos: la de más prestigio, donde “sí enseñan bien”, donde hay un buen ambiente, grato y seguro.

Y si además de papás son maestros éticos, profesionales, preparados, dispuestos, innovadores, responsables, respetuosos, empáticos: ¿no es lo que esperan a su vez de aquellos en quienes confían la educación de los suyos?

Como contribuyentes, como empleadores, como usuarios de un servicio público, ¿no estamos en posición de demandar, porque merecemos, un mínimo de calidad?

En este sentido, hay quienes plantean que, más allá de la Reforma Educativa, la evaluación debe ser una práctica constante, y, como se apunta líneas arriba, no únicamente en cuanto a conocimientos. El buen desempeño tiene qué ver también con la forma en la que el maestro se relaciona con el alumno, lo cual por supuesto es crucial. Hablamos de valores, que para el caso podemos equiparar a competencias emocionales.

Argumentan que si en no pocas instituciones se solicita a los maestros un certificado de buena salud física, no estaría por demás también una evaluación de buena salud mental, sicológica; la opinión es compartida incluso por trabajadores de la educación que han sufrido atropellos de directivos.

La OMS define salud mental como “Un estado de bienestar en el cual el individuo es consciente de sus propias capacidades, puede afrontar las tensiones normales de la vida, puede trabajar de forma productiva y fructífera y es capaz de hacer una contribución a su comunidad”.

Desde luego no se trata de incurrir en posturas maniqueas como las que exigen la hoguera para una institución y todos sus integrantes por las faltas de unos o muchos de sus integrantes (¿cuántos son pocos? ¿cuántos son muchos?), como ocurre hacia la Iglesia Católica. Así mismo mal haríamos en señalar a todos los maestros porque algunos fallan, pero…

Muchos padres de familia afirman que podrían comprender y aceptar que un maestro “no le enseñe” matemáticas o español o inglés a sus hijos, es decir, tolerarían la incompetencia profesional, pero no le perdonarían que ejerciera o permitiera ejercer sobre los chicos algún tipo de violencia.

Lamentablemente la violencia está presente en las escuelas, y en formas mucho más diversas de lo que imaginamos, incluyendo la económica. Lo peor es que no siempre hay personal e instancias adecuadas para atender estas situaciones y dar respuestas efectivas e inmediatas.

En internet abundan las historias documentadas sobre casos en que los alumnos resultan víctimas de los problemas personales, traumas y frustraciones de maestros. Sí, claro, en China, en Japón, en India… ¿Nada más allá?

Seguramente usted se dio cuenta de que, en días pasados, en Durango, ocho alumnas de secundaria aparentemente intentaron un suicidio colectivo, y justo en horas de clase. Para no entrar en detalle, diremos que la madre de una de ellas se quejó de que la directora del plantel tuvo una actitud desconcertante, pues se comportó de una manera déspota y hasta la echó de la escuela cuando acudió a consultarle sobre los hechos.

También en fecha reciente, los medios dieron a conocer el caso de un maestro de primaria, en Jalisco, que reprobó a una alumna para poder mantenerla bajo control y seguir abusando sexualmente de ella. Aquí y allá hay casos.

Pero no solamente acontece en el nivel básico; una encuesta aplicada a alumnos de media superior reveló que la práctica de la violencia docente hacia los alumnos sigue presente, al menos en cuatro tipos: física, simbólica, verbal y psicológica (Ceja, Cervantes y Ramírez, 2011). Los autores explican la agresión y violencia a partir de diez teorías catalogadas en dos clases: las teorías activas o innatistas, y las teorías reactivas o ambientales.

Añaden que según “resultados relacionados con los primeros años escolares: 42% de los hombres y 24% de las mujeres tuvieron una experiencia física de violencia de parte de algún maestro”.  Y si se suman los que además señalan haber sido violentados de manera verbal, simbólica y psicológica, “el panorama se ennegrece aún más”.

Tenemos claro que la violencia no solamente impacta en el rendimiento escolar, sino que influye decisivamente en la vida presente y futura de los alumnos; en su autoestima y estado de ánimo.

Por supuesto, conforman mayoría inmensa los docentes buenos, en el sentido de aptitud y actitud, de competencia y bondad; con vocación y pasión; con habilidades socioemocionales innatas, con todas las cualidades y capacidades, conocimientos y conducta de un maestro en el sentido integral del concepto, que sin duda enfrentan sin temor cualquier evaluación, seguros de que no necesitan tres oportunidades para superarla con éxito; que tienen claro que, así como el matrimonio no se agota en la ceremonia nupcial, la profesión magisterial no termina cuando se cuelga de la pared el título y se lleva la cédula a la cartera.

Si muchas veces fallan quienes, a juzgar por sus creencias y prédicas, estarían más obligados a mantener una conducta moral, a “portarse bien”, ¿qué se podría esperar de los simples mortales? Ante ello, no puede uno menos que preguntar: ¿Usted sabe qué tipo de maestros tienen sus hijos?

*Maestrando en Neurocognición por el Instituto de Enlaces Educativos; Licenciado en Periodismo, con estudios en Letras Hispánicas. Se ha desarrollado en el sector educativo y los medios de comunicación.

Ceja, S., Cervantes, N., Ramírez, L. (Dic. 2011). Estudio de la violencia que el maestro de educación media superior ejerce sobre sus alumnos, como factor de desmotivación académica. Revista electrónica Méthodos. Recuperado de: https://revistas-colaboracion.juridicas.unam.mx/index.php/revista-metodhos/article/view/30412/27448 [Consulta: 01/sep/2017].

Ley General del Servicio Profesional Docente. Diario Oficial de la Federación 11 de septiembre de 2013  http://www.dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5313843&fecha=11/09/2013 [Consulta: 01/sep/2017].

OMS. (Dic. 2013) Salud mental: un estado de bienestar http://www.who.int/features/factfiles/mental_health/es/   [Consulta: 01/sep/2017].

Fuente: http://www.educacionfutura.org/los-maestros-de-nuestros-hijos/

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