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El Educador Popular para transformar la educación desde abajo

Alberto Colin Huizar

Por Alberto Colin

 “Los oprimidos, que introyectando la “sombra” de los opresores siguen sus pautas, temen a la libertad, en la medida en que ésta, implicando la expulsión de la “sombra”, exigiría de ellos que “llenaran” el “vacío” dejado por la expulsión con “contenido” diferente: el de su autonomía”

Paulo Freire, 1970

Durante la semana del 24 al 28 de Julio se realizó el XIV Curso-Taller del Educador Popular organizado por la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE), Sección XVIII, en Michoacán, teniendo como honorable sede la Escuela Normal Rural “Vasco de Quiroga”, en Tiripetío, la primera Normal Rural instalada en el territorio de Abya Yala. Este evento contó con la participación de alrededor de 1887 docentes provenientes de prácticamente todas las regiones del estado, desde la Costa Michoacana, pasando por Tierra Caliente, hasta las 4 regiones Purhépechas.

Bajo el combativo lema “ser pueblo, hacer pueblo y estar con el pueblo” del normalista guerrerense Lucio Cabañas, las y los docentes de Michoacán se encontraron durante una semana con el objetivo de participar en diversas actividades de reflexión y acción para hacer realidad uno de los espacios autónomos más importantes en la formación política y pedagógica del magisterio, pues éste es fundamental para seguir manteniendo el esfuerzo colectivo por caminar en la construcción de las alternativas educativas [1].

Desde hace 38 años, la CNTE desarrolla -a la par de su lucha sindical y popular- una serie de propuestas de educación distintas a la que impone el Estado (“no hay protesta sin propuesta”, diría el maestro Luis Miguel Cisneros), pues “en los contingentes de la CNTE el tema de la educación alternativa se discute y ha sido prioritario prácticamente desde su fundación” [2]. En algunos estados de la república, los maestros democráticos elaboraron programas educativos integrales de largo plazo, donde participaron tanto los docentes de base, padres de familia, académicos y organizaciones sociales. Entre ellas se encuentran las Escuelas Altamiranistas de Guerrero, el Proyecto de Educación Alternativa de Chiapas y el Plan para la Transformación de la Educación en Oaxaca (PTEO) [3].

Para el caso de Michoacán, la sección XVIII, elabora desde 1999, mediante talleres, congresos, encuentros, y un enorme trabajo en base a la figura del Educador Popular, un Programa Democrático de Educación y Cultura para el Estado de Michoacán (PDECEM) que se intenta consolidar en su propio proyecto de educación desde la base, las Escuelas Integrales de Educación Básica (EIEB), materializado desde el 2003, ahora ya en gran parte del estado con 49 escuelas en activo (entre nivel prescolar, primaria y telesecundaria), donde participan alrededor de 5,400 alumnos y 460 educadores populares, escuelas del magisterio que son gestionadas y coordinadas por los mismos profesores disidentes ante el nulo interés de la Secretaría de Educación en el Estado (SEE).

Durante el transcurso del Educador Popular, las y los maestros demostraron su capacidad para organizarse, nutrir su proyecto político sindical mediante discusiones derivadas de la práctica pedagógica y su reflexividad crítica, impulsando así los caminos para construir la escuela que quieren los pueblos, una educación para la descolonización. La discusión en el pleno se basó en cuatro paneles de reflexión: Contexto, Eje Político-Sindical, Eje Pedagógico y el Eje Social-Popular. Las y los ponentes provenientes de distintas geografías y experiencias educativas, tanto a nivel estatal, como nacional e internacional, aportaron elementos para provocar los debates que se tornaban mucho más concretos en las 50 mesas de trabajo que se desarrollaron al término de los paneles. En estas mesas de trabajo, cada una con un buen número de docentes de las diferentes regiones de Michoacán, hombres y mujeres que se asumen como educadores populares, aportaron sus puntos de vista, repensaron la educación, criticaron el sistema imperante y sus reformas en educación, analizaron la coyuntura y realizaron autocríticas al mismo movimiento, con la intención de ir fortaleciendo su propio andar y su proyecto pedagógico para convertir la escuela en un espacio de contestación.

Por la tarde, las y los maestros se encargaron de aprender-haciendo en alrededor de 70 talleres que se instalaron en diversas zonas de la Normal, donde podías tomar un taller de agricultura orgánica, serigrafía, soldadura, flores de papel, máscaras, lengua purhépecha, tejido y otros más. Maestros enseñando a maestros, aprendiendo en colectivo, compartiendo sus saberes para luego ser replicados en sus respectivos espacios. Este ejercicio es el claro ejemplo de que el “aprender a aprender” repetido por todos los medios de paga por el sargento Nuño, no aplica en espacios donde la praxis se convierte en un método de enseñanza-aprendizaje, donde aprendemos de forma colaborativa entre todas y todos, donde lo colectivo es el paradigma. Tampoco hicieron falta las artes y las ciencias, pues la música, el baile, el ejercicio lúdico y los experimentos científicos robaron escena en diversos momentos del evento.

Al menos tres consignas prevalecieron a lo largo del evento político: 1) La defensa del normalismo rural, no sólo en términos políticos ante una guerra de exterminio, sino sobre todo de defensa de un modelo educativo de raíz mexicana, para recuperar de nuevo los grandes ideales de lucha con las que fueron fundadas las normales a mediados del siglo XX, donde Rafael Ramírez y muchos otros educadores impulsaban un normalismo desde abajo, es decir la defensa pedagógica del normalismo [4]. 2) La defensa de la revolución bolivariana de Venezuela y el respeto a sus procesos democráticos sin la injerencia de los Estados Unidos, gobierno que financia una guerra para profundizar el despojo y la injusticia social en un pueblo que intenta enmendar sus errores y buscar soluciones a una crisis alentada por el capital trasnacional. 3) El rotundo rechazo a la mal llamada Reforma Educativa y su proceso de evaluación, por ser un proyecto transexenal que intenta privatizar la educación pública en el país para favorecer un modelo educativo empresarial que promueve una dinámica de competencias para formar sujetos útiles para el mercado capitalista.

Ante un contexto marcado por la violencia de la mal llamada Reforma Educativa que intenta desplazar la labor docente a un mero empleo que cualquiera puede hacer; que amenaza con el cierre de cien mil escuelas mediante la desconcentración escolar; que intenta establecer las “escuelas gallinero” mediante el método de la inclusión donde se elimina la diversidad; que deja en el olvido financiero a las escuelas por el engaño de la “autonomía de gestión”; que intenta imponer el inglés como lengua dominante y, por si fuera poco, que hostiga al magisterio por medio de la evaluación docente que decide de una forma arbitraria y ambigua quien es “idóneo” y quién no, según modelos estandarizados. Ante este escenario, las y los maestros democráticos prefieren responder con resistencias que crean alternativas, para afrontar lo que el profesor Luis Bonilla [5] acertadamente llama: “la hora más obscura para la educación pública en las últimas décadas.”

Referencias:

[1] Cisneros Villanueva, Luis Miguel (2016), “Las alternativas educativas desde la pedagogía crítica y la educación popular”, Ediciones Michoacanas, Ayuntamiento de Los Reyes, Michoacán, México.

[2] Martin del Campo, Jesús (2013), “La CNTE y la larga lucha por la educación alternativa”, publicado en La Jornada. Disponible en: http://www.jornada.unam.mx/2013/07/31/opinion/023a2pol

[3] Hernández Navarro, Luis (2016), “El largo camino hacia una educación alternativa”, publicado en La Jornada. Disponible en: http://www.jornada.unam.mx/2016/08/09/opinion/020a2pol

[4] Velázquez Barriga, Lev (2017), “La defensa pedagógica del normalismo”, publicado en La Jornada. Disponible en: http://www.jornada.unam.mx/2017/06/28/politica/017a2pol

[5] Entrevista de Luis Hernández Navarro a Luis Bonilla, Rompeviento TV

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A la pobreza de las comunidades indígenas se les suma la pobreza de la oferta educativa: INEE

Erick Juárez Pineda

Por Erick Juárez Pineda

Tenemos una deuda con los pueblos indígenas derivada de rezago histórico, discriminación en decisiones cotidianas de naturaleza educativa, y falta de relevancia en las acciones para el fortalecimiento de sus lenguas y culturas, señaló la Consejera de la Junta de Gobierno del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), Sylvia Schmelkes del Valle.

En la mesa de diálogo sobre las Directrices para Mejorar la Atención Educativa de Niñas, Niños y Adolescentes Indígenas emitidas por este organismo autónomo a las autoridades del estado de Oaxaca, precisó que este rezago es, en parte, consecuencia de la falta de participación de las comunidades indígenas en la definición de la educación que quieren y necesitan. A la pobreza de las comunidades se ha sumado la pobreza de la oferta educativa, enfatizó.

En presencia del director general del Instituto Estatal de Educación Pública de Oaxaca, Germán Cervantes Ayala, informó que en la entidad 66 de cada 100 personas se autoadscriben como indígenas, y 32 de cada 100, de tres años y más hablan alguna lengua indígena.

Schmelkes del Valle, dijo que en Oaxaca 27 de cada 100 niñas, niños y adolescentes, entre tres y 17 años de edad son hablantes de lengua indígena, y 18 de cada 100 de ellos no asiste a la escuela, dato inferior a la media nacional que es de 19 de cada 100.

Señaló que las Directrices para mejorar la atención educativa de niñas, niños y adolescentes indígenas son:

  • Directriz 1.- Fortalecer el enfoque de inclusión, equidad y no discriminación en la política educativa nacional, con énfasis en la atención y participación de la población indígena.
  • Directriz 2.- Robustecer el vínculo entre la escuela y la comunidad, como ejercicio de los derechos de los pueblos indígenas, y base de la pertinencia y calidad de la educación que reciben.
  • Directriz 3.- Establecer un modelo curricular que favorezca la interculturalidad en toda la educación obligatoria y garantice su pertinencia cultural y lingüística para la población indígena.
  • Directriz 4.- Garantizar el desarrollo profesional de docentes y directivos acorde a las necesidades educativas y derechos de la niñez indígena.
  • Directriz 5.- Garantizar centros escolares con infraestructura y equipamiento que responda a las necesidades de las comunidades indígenas.
  • Directriz 6.- Impulsar la mejora e innovación permanente de la educación para la niñez indígena.

La consejera del INEE informó que el gobierno de Oaxaca, a través del Instituto Estatal de Educación Pública de Oaxaca (IEEPO), aceptó las seis Directrices emitidas por el INEE para mejorar la atención educativa de niñas, niños y adolescentes indígenas, con lo que se contribuirá a garantizar el derecho a una educación de calidad, con pertinencia lingüística y cultural, que responda a las aspiraciones particulares de las comunidades indígenas de la entidad oaxaqueña.

Entre las acciones a implementar e impulsar por parte del IEEPO para atender estas Directrices se encuentran: fortalecer el enfoque de inclusión, equidad y no discriminación; desarrollo de un esquema de formación de docentes y directivos; y la mejora de la infraestructura y equipamiento de los centros escolares que atienden a la niñez indígena.

Fuente del Artículo:

A la pobreza de las comunidades indígenas se les suma la pobreza de la oferta educativa: INEE

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Financing universal education

Steven J. Klees

By Steven J. Klees

The 17 United Nations Sustainable Development Goals represent a remarkable commitment by the international community to eliminate poverty and improve health, the environment, education, and much more in all countries by 2030. The SDG for education is straightforward: “Ensure inclusive and equitable quality education and promote lifelong learning opportunities for all.”

Unfortunately, we are a long way from achieving this goal, particularly in developing countries. More than 250 million of the world’s 1.6 billion children are not in school, and 400 million lack basic literacy.If current trends continue, by 2030 half of all children will not have the basic skills needed for employment.

The main problem is a shortage of resources. While developing countries can finance more than 90% of what they need to ensure universal access to quality primary and secondary education, there is still a large funding gap – approaching $40 billion in 2020, and $90 billion by 2030 – that must be filled by international aid.

Solving this problem has been the goal of the International Commission on Financing Global Education Opportunity (the Education Commission), chaired by Gordon Brown and comprising luminaries in business, government, and academia. But the Education Commission’s two principal recommendations are wrongheaded, and should be replaced by two other solutions. Both will be politically difficult to achieve, but are necessary for financing the SDGs.

The Education Commission’s first proposal is to count on “philanthropists, corporations, and charitable organizations” to increase their annual aid contributions from $2 billion today to $20 billion by 2030. This is unlikely to happen. More to the point, charity is not a responsible way to finance public policy. As one recent study shows, charitable education-reform efforts tend to be short-sighted, uncoordinated, and self-interested, ultimately contributing little to advancing education priorities.

The Education Commission’s second proposal is to form an International Finance Facility for Education, to be overseen by the World Bank and various regional development banks. Under the proposed IFFEd, development banks would borrow from capital markets to increase their annual investments in education to $10 billion by 2020, and to $20 billion by 2030.

The principal problem with this approach is that the World Bank has no business spearheading education reform. In fact, as my own research shows, the World Bank has already been misdirecting education reform in developing countries for three decades, by pushing for increased privatization and narrowly defined educational outcomes and accountability based on excessive testing.

The World Bank’s market-fundamentalist approach to education (and other sectors) resembles that of right-wing think tanks such as the Cato Institute or the Heritage Foundation. But while these are recognized as partisan organizations pursuing an ideological agenda, the World Bank makes a pretense of objectivity and inclusiveness. Moreover, unlike Cato and Heritage, the World Bank is a public, tax-financed entity that wields vast influence around the world through its grants, loans, and policy recommendations.

Future generations will be aghast at how we have allowed banks to determine educational and other priorities. Rather than handing institutions such as the World Bank and the International Monetary Fund more power, we need a new Bretton Woods conference to make them democratically accountable and less ideological.

As things stand, the World Bank is the 500-pound gorilla of the international-aid establishment, and the proposed IFFEd would put the gorilla on steroids. It would also make coordinating aid to education an administrative nightmare. In addition to the Global Partnership for Education (GPE), which focuses on low-income countries, and the recently established Education Cannot Wait (ECW) fund, which focuses on countries with humanitarian emergencies, we would have a third body focusing on lower- and middle-income countries.

It makes no sense to have three multilateral institutions competing with one another for funding. As Columbia University’s Jeffrey D. Sachs has long argued, we need just one Global Fund for Education to work toward the education SDG, and it can be a revamped GPE. Whereas donors will dominate IFFEd decision-making, the GPE operates more democratically, with equal representation of donor and recipient countries and strong participation from civil-society organizations. While the GPE is still too dependent on the World Bank, which supervises 80% of its grants, that can be changed.

Instead of the proposed IFFEd, we need two things. Wealthy countries need to honor the commitment, made in 1970 and repeated ever since, to allocate 0.7% of GDP toward ODA. While a few countries already do this, most fall far short. Just by keeping past promises, wealthy countries could close the education-funding gap – and cover all of the other SDGs’ financing needs, too. The Education Commission, by contrast, lets wealthy countries off the hook, by asking them to commit just 0.5% of GDP to ODA, and not until 2030.

Second, we need a global approach to taxation. As my colleague and I point out in a report for the Education Commission, corporate-tax reforms could eliminate tax avoidance and evasion, which are costing the global economy more than $600 billion every year. To achieve the needed reforms, we need to increase the UN’s capacity instead of relying on the OECD, which has proposed only minor changes.

We also need to institute a global wealth tax, as economist Thomas Piketty has proposed. It is obscene that the world’s eight richest people hold as much wealth as the poorest 50%. Like corporate-tax reform and fulfilling past promises to fund ODA, a 1% global wealth tax could finance all of the SDGs combined.

The SDGs, even more so than the Millennium Development Goals that preceded them, represent an extraordinary global commitment. But if the international community is serious about meeting them, it must do something even more unprecedented: put its money where its mouth is.

Copyright: Project Syndicate: Financing Universal Education

Source:

https://www.azernews.az/analysis/117234.html

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Revisan el plan para construir jardines

Luciana Vázquez

Por: Luciana Vázquez

-El objetivo era muy loable y estaba bien pensado. Lo que pasa es que en ese momento, en plena campaña, no se podía hacer un relevamiento de los municipios de la provincia de Buenos Aires, por ejemplo, para saber si había terrenos de 50 x 50, o en Córdoba o en San Luis o en las distintas provincias, si tenían o no el dominio de los terrenos o cuánto valía cada uno, porque en algunos casos costaba más expropiar el terreno que la construcción de un jardín o comprar un edificio. De todas formas, en lo que tenemos que pensar es en el objetivo de este plan: el objetivo es tener esa cantidad de chicos escolarizados en el jardín de infantes y esperamos lograrlo reconvirtiendo las nuevas aulas.

Fuente: http://www.lanacion.com.ar/2046151-revisan-el-plan-para-construir-jardines

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¿El fin de las normales rurales?

Zosimo Camacho

Por:  Zósimo Camacho

El golpe en ciernes contra el normalismo rural será aún más devastador que el de Díaz Ordaz y Luis Echeverría, cuando –luego del movimiento estudiantil de 1968– la administración saliente y la entrante utilizaron al Ejército Mexicano y, entre otras dependencias, a la Dirección Federal de Seguridad para cerrar violentamente la mitad de los planteles existentes en toda la República.

Decíamos que el embate será más devastador porque, si tiene éxito, acabará con la totalidad de las escuelas y pondrá fin a un proyecto educativo dirigido a los más pobres de este país. Si hoy contamos con 16 escuelas normales rurales (y otras dos con un modelo del mismo tipo) no es a causa de una graciosa concesión de las autoridades. Como es bien sabido, las normales rurales deben su vigencia a la solidaridad de las comunidades y a la lucha que generación tras generación mantiene la Federación de Estudiantes Campesinos Socialistas de México (FECSM).

“Mientras la pobreza exista, las normales rurales tendrán razón de existir”, reza la consigna que los normalistas en lucha gritan en las calles o pintan en las bardas. La frase es cierta. Precisamente son las comunidades campesinas –y, más recientemente, también las colonias urbanas populares– las que se han opuesto, a codo con los estudiantes, al cierre de más planteles o a la disminución de la matrícula.

Ahora que el titular de la Secretaría de Educación Pública (SEP), Aurelio Nuño, ha anunciado las “seis claves” para transformar las normales ha quedado claro que para las autoridades ni siquiera existe el normalismo rural. Se refieren al normalismo de manera genérica no sólo como una manera de homogeneizar, menospreciar y simplificar los modelos educativos vigentes. También la omisión lleva una carga política implícita: como si con no mencionar a las normales rurales éstas dejaran de existir.

¿Alguna vez habrá visitado el secretario de Educación alguna normal rural? ¿Acaso tuvo la honestidad intelectual de informarse en qué consiste el modelo educativo que por fobias ideológicas pretende desaparecer?

Porque, hay que decirlo: más allá de la posición ideológica de la mayoría de los estudiantes de las normales rurales (de formación crítica, basada en el marxismo) se encuentra un modelo educativo integral con cinco ejes bien articulados. ¿Los conoce Nuño?

“Las normales rurales son semilleros de buenas personas”, me dijeron hace algunos años los integrantes del Comité Central de la FECSM. La frase fue en respuesta a una acusación que entonces, como hoy, se les endilgaba: “esas escuelas son semilleros de guerrilleros”.

Y no es que no se sintieran orgullosos de que por las aulas del normalismo rural hubieran pasado Lucio Cabañas, Genaro Vázquez, Arturo Gámiz y muchos estudiantes que participaron en organizaciones subversivas. Pero aclaraban que quienes llegaban a esa “fase de conciencia” (las armas) en realidad eran muy pocos. La amplia mayoría asume su trinchera con dignidad en las paupérrimas escuelas serranas más alejadas de las comodidades citadinas. Ellos, los egresados de las normales rurales, precisamente van donde los egresados de las escuelas privadas no desean ir. Y su lucha es ofrecer educación, apoyar en la gestión de proyectos y recursos.

De la retahíla de frases huecas que son las seis claves de Nuño para transformar el normalismo, destaca el “aprendizaje del inglés”, las “sinergias con universidades y centros de investigación” y los “estímulos”, o sea, los recursos económicos por los que competirán ahora las escuelas. Las más dóciles recibirán más. ¿De eso se trata? Adiós a la equidad y la idea de que la educación es un derecho para todos.

¿Por qué no se comparan los ejes de la propuesta de Nuño con los ejes del normalismo rural? ¿Por qué no se evalúa abiertamente cuál es el modelo serio y necesario para un país con los problemas como los de México?

Los ejes del normalismo rural, que los estudiantes mantienen con más vigor en unas escuelas que en otras, son el académico (la preparación en las disciplinas señaladas por el plan de estudios oficial de la SEP); el productivo (capacitación en producción en milpas, huertas, crianza de ganado y talleres de herrería, carpintería y serigrafía); el deportivo (atletismo, natación, futbol, voleibol); el cultural (música, danza, payasística, pintura), y el político (la educación crítica y la participación en organizaciones sociales).

¿Aguanta la propuesta de Nuño una confrontación de modelos?

A los seis ejes de la propuesta de Nuño se le combate con los cinco ejes del normalismo rural. Los alumnos no tienen de otra: o hacen prevalecer su modelo o el cierre de las normales rurales será inminente.

 

Fuente: http://www.contralinea.com.mx/archivo-revista/index.php/2017/07/23/el-fin-de-las-normales-rurales/

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La escuela innovadora reivindica la tradición

Carina Farreras

Por : Carina Farreras

  • Dos directores de centros con proyectos pedagógicos singulares reflexionan sobre los cambios en la educación

Pocos rasgos comunes parecen tener las escuelas que dirigen Pilar Ugidos(Miquel Bleach) y Joan Puig (Súnion). No coinciden ni sus etapas educativas (primaria y secundaria/ bachillerato), ni el tipo de alumnado (inmigrante y autóctono), ni la titularidad de los centros (pública y concertada). Sin embargo, sus respectivos directores, que dejaron el cargo el pasado junio después de tres décadas de experiencia en entornos educativos, comparten el mismo discurso: la educación es alentar la autonomía intelectual y humana de los alumnos. “No es extraño”, indica Ugidos, “porque las personas que vivimos con pasión la educación coincidimos en lo
básico”.

Se reúnen en Súnion, a propuesta de La Vanguardia. “La educación, que ahora acapara tanto la atención de la sociedad, no ha cambiado en su esencia”, interviene Puig que habla sobre los jóvenes. “Los adolescentes comienzan a ver el mundo, se hacen preguntas, son muy críticos. A veces, parecen estar de vuelta del mundo (que desconocen), pero si les acompañas, les das confianza, estimulas el sentido de la curiosidad, ves que están abiertos a comprender, y te siguen”.

 Los populismos educativos

Ambos directores han forjado sus carreras en proyectos pedagógicos revolucionarios, transformadores. Pero se muestran reservados respecto a la ola de innovación que recorre las escuelas de Catalunya. En este sentido, advierten sobre el riesgo de los “populismos educativos”.

“Hay que preguntarse, ‘la innovación ¿para qué?’ En sí misma no es un valor absoluto”, indica Puig. “La pedagogía a lo largo de la historia ha realizado muchas aportaciones que no podemos desestimar, desde la explicación magistral brillante hasta el trabajo por proyectos”. Ugidos añade que “el educador debe estar abierto a todas las metodologías y pensar cuál es la adecuada a su propósito, porque lo que importa es el aprendizaje”.

A juicio de estos maestros, que pese a su cargo no han renunciado a dar clases, educar es acceder a la cultura palanca para interpretar la realidad. Y en ese proceso se requieren las disciplinas educativas, las asignaturas clásicas. “Claro que todo está enlazado en la vida –exclama Puig– pero, ¡hombre!, las matemáticas son las matemáticas, la literatura es la literatura”. Y sigue: “Internet nos hace pensar que muchos contenidos se han quedado obsoletos, prescindibles, y con poco significado para los alumnos. En este camino de transformar el cu-
rrículo hay mucho que hacer. Pero hay muchos aspectos que tienen un buen recorrido, un único recorrido. No es la disciplina la que hace perversos algunos contenidos, sino algunos contenidos mal planteados”. Y concluye: “Los niños tienen que ser competentes, por supuesto, pero tiene que haber una base de conocimiento para aplicar la sabiduría, porque si no son ignorantes”.

Revisión continua

La innovación, acuerdan, tiene que ver, en todo caso, con el cuestionamiento continuo sobre la práctica educativa desde la dirección y el claustro. “La construcción de materiales, la realización de actividades concretas, la formación del profesorado, la creación de una estructura organizativa (calendarios, reuniones), hasta el espacio, todo eso debe estar vinculado a los objetivos finales”, indica Ugidos.

Puig asiente en que no se puede caer en la autocomplacencia. “Un profesor no puede estar quieto, está obligado a cuestionarse. Si hace tres años que imparte la clase igual, con los mismos materiales, ¿está bien? No, hay que revisar nuestra actuación. De forma individual y colectiva. Si perdemos la capacidad de interrogarnos permanentemente, fallamos”, señala.

Al servicio de un proyecto

La diferencia con la escuela concertada, según explica la directora del centro público, es que se admite que hay una línea pedagógica. Toda la comunidad (las familias, el equipo, los alumnos) la comparten. “En una pública un director no es nada más que un compañero que está en dirección al que le toca desempeñar temas de gestión y organización. Y te tocan unos alumnos, familias heterogéneas. Si quieres transformar, tienes que convencer, seducir, implicar al claustro primero y a las familias después”. Al llegar a Miquel Bleach, hace siete años, se encontró con un personal desmotivado por el difícil reto que suponía el alumnado (98% inmigrante, sin dominar la lengua, con cargas emocionales pesadas al vivir en contextos desfavorecidos). “La vivencia de los maestros en muchos centros de alta complejidad, que son como guetos, es: ¿qué culpa tengo yo de encontrarme con estos niños si yo he estudiado para dar clases?”. Al mito de la homogeneidad del aula (una fantasía común) se unían las quejas hacia la administración, la dejadez de las familias, la falta de esfuerzo de los alumnos… “Pero logramos el cambio colocando al alumno en el centro de todas las decisiones. Los niños pasaron de ser meros receptores pasivos a narradores del relato de su aprendizaje, dirigiéndose a sus propias familias, a las que también implicamos. Entendieron por qué estudiaban, ampliaron competencias comunicativas, y el arte, nuestro eje vertebrador, les aportó perspectivas fundamentales para comprender el mundo, como la creatividad o la crítica”.

“Nosotros –continúa Puig– planteamos desde el inicio la necesidad de que los alumnos tuvieran un espacio amplio y de bienestar para que se autoconstruyeran, con poca presencia de los adultos, pero con responsabilidad”. El espacio, el horario (variable cada semana en función de las actividades) y la asistencia fueron los elementos que definieron la fundación de Súnion. “Hemos recuperado la libertad de asistencia a clase que inicialmente había y que retiramos un tiempo después porque nos pareció que la sociedad no iba por ahí. Los chicos de 2.º de bachillerato, con 18 años, ¿tienen que cumplir con esta obligación cuando estrenan su libertad en otros ámbitos? La asistencia, por mucho que crean algunas universidades que la exigen para su evaluación, no es un valor en sí mismo. El valor es el aprendizaje y eso es lo que nosotros creemos que hay que evaluar. Y funciona. Sólo hay que procurar que los alumnos hagan un buen uso de esa libertad, que no se excedan. El acompañamiento en este proceso es parte de nuestra función”.

El papel del maestro

“Los profesores son la clave del proyecto, si creen en él, lo aplican cada uno con su capacidad, su temperamento y creatividad. Deben mantener una buena relación con el alumno”, reitera Ugidos. Para el director de Súnion, los docentes son educadores. “Yo no entiendo que haya unos profesores especialistas y luego unos tutores que entran en la vida privada de los alumnos. No, todos tenemos que conocer a los alumnos y luego ser profesores de matemáticas o de lo que sea”.

Ambas organizaciones reflejan en las aulas lo que sucede en el claustro, donde también hay una diversidad. “No todo el mundo es perfecto y tenemos el deber de ayudarnos unos a otros. Hay profesores que tiran más que otros, pero todos participamos y hay que asegurar un buen ambiente de personal”, considera el director de la escuela de secundaria.

Formación

“Soy muy crítica sobre la formación que se hace a los profesores por su inutilidad –explica la directora de primaria–. Nosotros determinábamos el tipo de formación preguntando a los maestros. Primero formarnos en arte, luego en trabajo por proyectos, en trabajo en equipo, en gestión emocional… Pero no queríamos expertos para llenar vasos vacíos, sino expertos que entraran en el aula, y dieran un feedback personal”. Puig cree en la responsabilidad como docente. “Hay una parte tuya, de querer actualizar conocimientos, profundizar en tus inquietudes. Y otra parte es de la escuela, que debe organizar la formación de forma eficiente”.

Fuente: http://www.lavanguardia.com/vida/20170803/43291766828/escuela-innovadora-reivindica-tradicion.html

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La evaluación educativa: el fracaso del sexenio

Abelardo Carro Nava

Por: Abelardo Carro Nava

Hace unos días, revisaba con mis alumnos del Centro de Actualización del Magisterio (CAM), el texto de María Antonia Casanova titulado: “La evaluación educativa”. Texto que hoy por hoy, es fundamental para comprender la evaluación que se desarrolla en el Sistema Educativo Mexicano (SME), o en cada uno de los centros escolares de mi querida República Mexicana. Y digo que es fundamental porque su contenido, da para analizar los diversos procesos a través de los cuales, los docentes y los propios alumnos, son parte de ese ejercicio que, particularmente en este sexenio, se ha desdibujado: la evaluación educativa.

“La evaluación: concepto, tipología y objetivos”, fue el tema central de discusión y de un riquísimo debate. En primer lugar, porque a diferencia de lo que puede suceder en las escuelas normales o en las universidades, como sabemos, en el CAM, asisten docentes de diferentes niveles educativos a actualizarse, capacitarse y profesionalizarse y, en razón de ello, las experiencias y argumentos que cada uno de éstos poseen, fueron, insisto, altamente enriquecedores. En segundo lugar, el tema como tal, se encuentra en boga, con todas sus aristas, con todas sus dificultades, con todas sus complejidades, dadas las declaraciones que el consejero presidente del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), Eduardo Backhoff, realizó en días pasados con la intención, pienso, de enfatizar la importancia de la evaluación y de la reforma educativa, solo que al respecto tal parece que a dicho consejero, se le olvido que el organismo que dirige es autónomo. Y, en tercer lugar, porque como también sabemos, el periodo de evaluación al desempeño docente se aproxima y, palabras más, palabras menos, las reglas del juego las han cambiado, aunque en el discurso se diga lo contrario.

Pues bien, como podrá usted darse cuenta, en breves pero sustanciosas líneas, le he planteado el escenario a partir del cual, el análisis resultó harto interesante: el académico, el político y el administrativo-pedagógico. Resulta pues, que del académico, muchos de mis estudiantes, reafirmaron el conocimiento que tienen con relación al proceso que deben llevar a cabo para evaluar los procesos de aprendizaje en sus alumnos. Con cierto grado de variación intelectual, pero, repito, con claridad en cuanto a los conceptos, significados, formas de aplicación, etc. Esta situación, de alguna forma, satisfizo a quienes tuvimos la oportunidad de intercambiar saberes en los días en lo que abordamos este tema. Tal y como decía, se reafirmaron conocimientos.

Por lo que toca al ámbito político, mucho se dijo al respecto. Se hizo especial énfasis en el origen de la “reforma educativa”, las modificaciones en las leyes y que dieron pie a la Ley General del Servicio Profesional Docente o la “autonomía” del INEE; en fin, de todas aquellas argucias que el Gobierno Federal, de común acuerdo con los diversos partidos políticos y políticos, a través del Pacto por México, echaron a andar con la intención de “mejorar” la calidad de la educación en México.

Con relación al tema administrativo-pedagógico, éste necesariamente aterrizó en lo que cotidianamente viven los maestros en sus aulas y en sus escuelas. Traigo a colación una situación que fue una constante: la falta de asesoría técnico-pedagógica de los ATP, directores y supervisores, y de las propias autoridades educativas de la Secretaría de Educación en el estado o de los estados de los que éstos provienen; expresiones se dejaron sentir de diversas formas, mismas que concluyeron en el escaso sentido que los profesores le dan a la evaluación a la que son sometidos – dadas las exigencias secretariales – y, las que ellos llevan a cabo para valorar el aprendizaje de sus alumnos.

Este breve cúmulo de experiencias que le he compartido, mi apreciable lector; son parte de esas realidades que vivimos quienes, nos encontramos en una aula, frente a un grupo, y con el mundo de problemas que a diario enfrentan nuestros alumnos. Como podrá darse cuenta, los hechos distan de las afirmaciones que en días recientes, Guevara Niebla y Backhoff, han hecho con relación a la evaluación educativa.

Estudiosos en la materia, especialistas, investigadores, profesores, colegas y alumnos, hemos dado cuenta de los grandes problemas que ésta enfrenta, y enfrentará, en lo sucesivo. No verlo, y argumentar que éste ha sido uno de los logros del sexenio, es miopía, y miopía severa. No, no me equivoco al afirmar que esta propuesta sexenal es un fracaso. Y lo concibo de esta manera, porque desde su origen estuvo mal concebida, mal diseñada, mal planteada y, lo que es peor, mal ejecutada.

Coincidiendo con Gil Antón al respecto, no se trata de ver quién fue primero, el huevo o la gallina, sino de entender – curioso es que el presidente del INEE no lo haya hecho dado su conocimiento en la materia – que, como proceso, la evaluación sigue un orden, una serie de pasos, vaya, de una metodología que, a fuerza de ser sincero, hoy por hoy, sigue causando estragos en los maestros, hinchando el aparato burocrático Secretarial y alejando al docente de su función: la pedagógica.

Cierto, habrá quien me diga que la valoración de los procesos de aprendizaje se encuentra inmersa en la pedagogía pero, ¿acaso se habrá preguntado cuánto tiempo pasa el docente evaluando, recuperando productos o subiendo evidencias? No vayamos tan lejos, no sé si usted se ha preguntado por qué los profesores tienen que entregar evaluaciones en el mes de junio (a un mes de que concluya el ciclo escolar) cuando aún tienen varios, pero varios días que trabajar con sus alumnos varios temas de singular importancia. ¿Esos contenidos ya no se evalúan?, Sencillo, ¿es una carrera contra los tiempos administrativos o se trata de lograr aprendizajes significativos en nuestros alumnos?

En conclusión mi apreciable lector: el sexenio está viendo sus últimos meses y la carrera por la silla grande se aproxima, ¿cree usted que alguien, en su sano juicio político, quiera echarse encima al magisterio? Si, la evaluación educativa es el fracaso de este sexenio, y lo es, por su exclusiva finalidad política que desde el inicio ha perseguido.

Ojalá y en lo sucesivo, quien ocupe un lugar en Los Pinos, también se preocupe de priorizar el tema educativo antes del político. Un sueño guajiro de quien, con preocupación, observa la disonancia existente entre aquellos que desde sus escritorios pretende con su “magia” cambiar al mundo, y los que a diario, cambiamos ese mundo: los maestros de México.

Fuente noticia: http://profelandia.com/la-evaluacion-educativa-el-fracaso-del-sexenio/

Fuente imagen: http://cecauf.com.ar/wp-content/uploads/2015/10/Diplomatura-en-Evaluación-Educativa.jp

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