Los atentados del 2015 marcaron un antes y un después en la seguridad de los centros educativos franceses. Desde entonces existe un detallado protocolo del Ministerio de Educación –elaborado en coordinación con el departamento de Interior– para reforzar la vigilancia y dar a padres, profesores y alumnos pautas sobre cómo actuar frente a la amenaza terrorista. Las instrucciones básicas giran en torno a tres ideas: anticipar, garantizar la seguridad y saber reaccionar.
En la entrada de los colegios franceses hay siempre un adulto para recibir a los alumnos, se hace un control visual de las mochilas y se verifica sistemáticamente la identidad de las personas ajenas al centro. A las puertas del mismo no se puede aparcar ni formar aglomeraciones. Estas consignas están reflejadas en un cartel bien visible en la fachada de colegios e institutos en el que figura también el nivel de alerta terrorista del país.
ESCENARIO DE ATENTADO
Los centros educativos pueden, además, modificar los horarios de entrada y salida para controlar el flujo y evitar que los alumnos esperen en la vía pública. A partir de este curso académico, a los dos simulacros de evacuación anuales en caso de incendio se añade un tercero que reproduce un escenario de atentado-intrusión. El ejercicio contempla un plan de evacuación y, si no fuera viable, el agrupamiento de los alumnos en un lugar seguro mientras llegan los primeros servicios de socorro.
El objetivo es que profesores y alumnos identifiquen el inicio y fin de la alerta terrorista, conozcan el itinerario a seguir, los lugares donde pueden esconderse y los objetos que pueden usar para protegerse. El protocolo se adapta a la edad de los alumnos y en el caso de los más pequeños hay una guía pedagógica para evitar que se sientan angustiados.
Los establecimientos educativos tienen que verificar la eficacia de las medidas de seguridad, cerciorarse de que el personal docente y no docente las conoce e informar del dispositivo a las familias. El ministerio pone a su disposición dos guías, una para colegios y otra para centros de secundaria y bachillerato.
Por otro lado, se debe de informar a las Academias (delegaciones de Educación) de los viajes de estudios programados, que podrán anularse si la prefectura entiende que no se dan las condiciones de seguridad adecuadas. Fue lo que ocurrió el pasado 22 de marzo cuando Francia suspendió los desplazamientos escolares al Reino Unido tras el atentado en el puente de Westminster.
Educación ha reforzado, asimismo, la formación de los profesores en primeros auxilios. Este año la recibirán 1.500 docentes. Si lo consideran necesario, los directores pueden solicitar igualmente la presencia de una célula de atención psicológica. Francia tiene 250 desplegadas en todo el territorio.
MENORES RADICALIZADOS
Los especialistas de la lucha antiterrorista franceses llevan mucho tiempo alertando de la complejidad del fenómeno de los menores radicalizados. Francia tenía el pasado mes de junio unos 2.200 menores en el fichero de prevención del radicalismo, que se nutre de informaciones de la Prefectura (delegación del Gobierno) a partir de advertencias de funcionarios del Ministerio de Educación, a quien el Gobierno central otorga un rol esencial en la detección de comportamientos de riesgo.
Desde febrero del año 2015, los docentes franceses tienen a su disposición un Libro Verde con un listado de indicios que, acumulados y cruzados con otros datos, pueden ser síntoma de radicalización, como romper la relación con los amigos, abandonar determinadas actividades extraescolares o faltar a clase con frecuencia, así como nuevos hábitos alimentarios o cambiar la manera de vestir.
Las prefecturas determinan si el joven se ha radicalizado.
En el primer caso se pone en marcha una célula de seguimiento socio-educativo, voluntario y en cooperación con la familia y asociaciones especializadas, para ayudar al alumno a salir de la espiral en la que se ha metido. Este dispositivo, formado por la dirección del centro, personal médico y de los servicios sociales, analiza el problema individual y colectivo de los chavales y propone un proyecto escolar adaptado a esos alumnos.
Las prácticas artísticas contemporáneas como detonantes de la inversión de roles en la producción de recursos educativos en la educación primaria.
Se apaga la luz y se enciende la pizarra electrónica. Paz busca un nombre en YouTube y lo activa. Una voz susurra: “Luces, cámara, canción” y, acto seguido, una mano presiona un papel celofán, causando ese ruido tan característico que todos hemos producido en clase alguna vez.
Luces, cámara, canción es un taller de videocreación musical diseñado y desarrollado por el colectivo Buque Bólido (Toña Medina y Christian Fernández Mirón) con los estudiant
es de segundo de primaria del CEIP Emilia Pardo Bazán y el docente Rafael Sánchez que forma parte de los proyectos seleccionados en la tercera convocatoria de Levadura, el programa de residencias para creadores-educadores que pretende fomentar experiencias de larga y compleja duración entre centros de primaria y las diferentes instituciones culturales involucradas.
A lo largo de tres semanas, han creado entre todos una agrupación, autoempoderada como comunidad de producción artística, utilizando las artes (en este caso, las artes audiovisuales, en la confluencia de las imágenes en movimiento y lo sonoro) para conectar muchos de los contenidos curriculares y generar una experiencia de aprendizaje efervescente, significativa y horizontal.
El trabajo producido a partir de la creación de sonidos y textos, y de la selección de ubicaciones y de vestuario −además de los procesos de grabación y montaje−, ha introducido en el CEIP Emilia Pardo Bazán muchas de las cosas que echábamos en falta, tan sencillas, pero tan importantes, como desarrollar un alto nivel de expectativa, salir de la escuela o que nos importen un pito las notas.
Por ejemplo, de repente, a todos −profesor, estudiantes y artistas− les apetecía ir a clase. El trabajo con los lenguajes audiovisuales introdujo el placer de lo narrativo, un placer vinculado, principalmente, a los productos comerciales de ocio y, en muchos casos, desligado de la experiencia de aprendizaje en la escuela. Un placer multisensorial que incorpora otros modos de hacer, que aumenta la fuerza del texto y la oralidad (los lenguajes tradicionales en las aulas) con la superpotencia del lenguaje visual, dejando de lado el pensamiento lógico y abrazando el pensamiento divergente y el remix como procesos creativos.
De repente, nadie sabía muy bien qué iba a pasar en clase: del control de la programación exhaustiva por objetivos y contenidos, la introducción de las prácticas artísticas en el aula abordan lo inesperado, la sorpresa, el extrañamiento, la expectativa y el humor. Las artes instalan modos de hacer motivadores que dan la vuelta a los modos de hacer previsibles. Muchos miembros de la comunidad se preguntan por qué a los niños les gusta tanto la música de Justin Bieber y desconocen la de otros músicos menos famosos o que manejan otros estilos y estéticas. La introducción de las artes en la experiencia del aula ayuda a desarrollar el pensamiento crítico a todos los niveles. Las dinámicas intrínsecas al arte contemporáneo, basadas en el cuestionamiento y la reflexión, se transforman en el aula en un vehículo de activación crítica sobre los productos audiovisuales que se consumen fuera del aula, además de introducir esos otros relatos menos conocidos por el gran público, y que muchos estudiantes solo disfrutarán cuando los contenidos se desvíen de lo mainstream (libro de texto incluido).
Pero lo más importante de todo fue que, en el CEIP Emilia Pardo Bazán, nadie dio clase. Se difuminaron los límites entre productores y consumidores de contenidos, puesto que las dinámicas de coproducción implícitas en Levadura generaron un sentimiento que catapultó el aprendizaje: el sentimiento de participación.
Las prácticas artísticas contemporáneas introducen modos de hacer como la creación colectiva y el trabajo por proyectos. Al seguir la filosofía DIWO (Do It With Others), la creación −en este caso, de una videocreación musical− despliega lo colaborativo y los procesos de liderazgo rotativo, de manera que los recursos ya no son generados por agentes externos, sino por los propios depositarios de dichos recursos. Este proceso decrear entre todos logra otra cosa fundamental: reproducir una estética con la que los miembros de la comunidad se sienten representados, lo que multiplica la empatía con los materiales que se emplean.
Luces, cámara, canción puede servirnos para cambiar, y para que, en vez de trabajar únicamente con el libro de texto, nos abramos a la posibilidad de generar nuestros propios materiales, que podrán adoptar la forma de un libro, de un vídeo o de quién sabe qué. Serán nuestros y podremos compartirlos con quien queramos.
Las prácticas artísticas contemporáneas nos ofrecen una posibilidad que, desde hace tiempo, perseguimos quienes trabajamos en innovación: hacer realidad el sueño de los materiales autoproducidos. En un momento en el que muchos de nosotros nos preguntamos por la viabilidad del libro de texto como único material en la escuela, Luces, cámara, canción puede iluminarnos como caso de estudio, un caso de estudio irrepetible pero inspirador, un material que no se puede comprar ni vender, que no se puede subrayar ni fotocopiar, desde el que no podemos memorizar los datos ni vomitarlos en un examen, pero donde, definitivamente, se transforma la experiencia de aprendizaje en la no-dirección que estamos buscando.
Los docentes comienzan el curso con la pregunta somo cómo se pudieron radicalizar los jóvenes de Ripoll y con la duda de si el modelo de integración escolar ha fallado.
¿Qué ha pasado para que unos jóvenes que en el instituto parecían ser amables hayan perpetrado una masacre terrorista? Con esta pregunta van a entrar a trabajar muchos profesores el 1 de septiembre, sobre todo los de los institutos con una alta concentración de alumnado de origen extranjero, y sin haberla resuelto todavía comenzarán a recibir a sus alumnos la semana que viene. La tendencia docente a interrogarse sobre qué ha fallado en el sistema educativo de integración queda matizada por las voces de algunos expertos que piden prudencia a la hora de revisar un modelo de cohesión escolar a partir de un caso extremo de radicalización islamista, aún no resuelto y que está lejos de estar socialmente entendido.
“Ni los profesionales saben qué ha pasado, así que aún no podemos saber cómo arreglarlo”, comenta Amina Aissati. Días antes de comenzar las clases, esta estudiante de Medicina de la Universidad de Girona, junto a cuatro jóvenes más, hablan con El Diari de l’Educació en la sede de la Fundación SER.GI, entidad gerundense que trabaja por la inclusión social. Todos ellos son catalanes de origen marroquí y quienen dar su opinión. “Los que han hecho esto es porque a alguno le han comida la olla, no se puede ser radical de esta manera por naturaleza, alguien les ha hablado demasiado…”, sostiene Abdelaziz Essami, que a los 20 años también va a la facultad.
Los primeros pasos de la investigación policial sobre la creación de una célula terrorista integrada por, al menos, 8 jóvenes de Ripolll conducen al imán como la figura clave que va a radicalizarlos. También hacia él apunta la comunidad educativa local, profundamente afectada por lo ocurrido. “Los educadores que van a trabajar con ellos en los meses anteriores no detectaron nada, hecho que nos lleva a pensar que va a ser un proceso muy rápido” , sostiene Núria Perpinyà, técnica de Convivencia del Ajuntament de Ripoll y educadora de los jóvenes más pequeños. Tampoco parece que las familias estuvieran al corriente de su deriva.
El caso de Ripoll no cumple con algunos patrones que se han repetido en la radicalización de jóvenes en otros puntos de Europa. “Eran chicos aparentemente bien integrados, no inmersos en conductas disruptivas, ni de delincuencia, de drogas”, como sí ha pasado en la mayoría de otros casos, según Jordi Moreras, antropólogo de la Universidad Rovira i Virgili (URV) experto en comunidades musulmanas. Tampoco Ripoll cumple con el perfil de las banlieu que concentran comunidades en riesgo de exclusión. En lo educativo, por ejemplo, este municipio de 10.000 habitantes es pionero a la hora de reducir la segregación escolar en sus cinco centros (dos colegios y un instituto públicos y dos centros concertados)
Para elaborar este reportaje, El Diari de l’Educació se ha puesto con contacto con media docena de docentes de estos centros, pero todos han declinado participar, alegando que los sucesos son demasiado recientes para extraer conclusiones. El miércoles pasado el Departament de Enseñanza ha hecho una segunda reunión con la comunidad educativa de Ripoll para darles herramientas para gestional el dolor con sus alumnos y familias, y en paralelo los principales agentes sociales del municipio están trabajando para revisar su actuación.
Identidades en crisis
Es en los encuentros de educadores y agentes sociales donde se repiten algunas preguntas. “Por ejemplo, si estos nanos vivían en integración plena”, transmite Perpinyà, vecina de Younes y Houssain Abouyaaqoub y educadora de la mayoría de ellos durante su etapa escolar. ¿Estaban realmente integrados? ¿Lo sentían así? “Que tuviesen coche, trabajo y hablaran catalán no quiere decir que se hubiesen integrado en la sociedad”, expresa el psicólogo y educador social Jordi Bernabéu, que recuerda que “son personas criadas aquí pero con patrones de allá, y esto puede haberles generado desorientación, frustración y pueden haber experimentado desafección por sentir que no pertenecían a la comunidad catalana”. Este escenario de exclusión sería terreno abonado para el discurso radicalizado. “Ante una identidad en crisis, la manipulación y los mensajes intencionados tienen más margen de maniobra”, opina.
Para Moreras, “antes de que cualquier joven acepte un argumentario propio del enaltecimiento del yihadismo ha de haber vivido un proceso de desconectar de la sociedad en que vive, de definirse a sí mismo en tanto que marginado, una identidad herida”, expone. “Es así como una persona pasa de ser vulnerable a ser influenciada por alguien que le lleva a reinterpretar su identidad. Es una grieta personal”, concluye.
Posibles experiencias de racismo, inactividad social, exlusión… “Pueden ser factores de vulnerabilidad, pero no son un determinante de radicalización”, apunta el sociólogo Ismael Palacín, director de la Fundació Jaume Bofill. O, en palabras de Moreras: “Una cosa es el radicalismo y otra diferentes es entender cómo los jóvenes construyen sus identidades, pero así y con todo nos interesa que estas identidades no se construyan en contra da nada”.
Evitar que los jóvenes se pierdan es “necesario”, según Moreras, “aunque no siempre es suficiente” para prevenir cualquier conducta radicalizada, bien se en el caso del fundamentalismo islámico, en la incorporación a las denominadas bandas latinas o en la identificación con grupúsculos neonazis”.
La integración en la escuela
Cataluña ha vivido en las últimas décadas una gran ola migraoria, en la que la comunidad musulmana representa un importante porcentaje. Los jóvenes reunidos en la sede de la Fundación SER.GI con un ejemplo, la mayoría llegaron de Marruecos en edad escolar, niños y niñas que desconocían la lengua y las costumbres catalanas y que van a dar a parar a las aulas de acogida recientemente creadas en los centros. “Fui durante un año o más, nos enseñaban las cosas básicas, y los tutores nos ayudaban mucho”, recuerda Zakarias Ben El Allid.
Charla con jóvenes migrantes magrebíes de la Fundación Ser.gi de Girona / Carles Palacio
En una conversación distendida, estos jóvenes tienen un buen recuerdo de su paso por la escuela, y asocian las malas experiencias que van a vivir a los conflictos propios de los institutos. “Ser adolescente es duro”, rie Abdelaziz, “pero no viví nunca un problema grave”.
El reto de la inclusión del alumnado en Cataluña ha sido mayúsculo. A lo largo de la primera década de 2000, los escolares nacidos en el extranjero han pasado de ser el 2,5% a superar el 15% del total. Las aulas de acogida van a ser el mecanismo más visible que se activó para facilitarles la incorporación. El curso 2008-2009 será el de mayor implantación: llegará a 1.236 centros con aula de acogida, una cifra que se ha ido reduciendo hasta 688 en el actual curso, según Enseñanza porque el volumen de familias extranjeras que han llegado en los últimos años es menor.
E balance de las aulas de acogida es positivo por poarte de muchos profesionales. “Entre el año 2000 y el 2010 el sistema se podría haber tambaleado pero no lo hizo, garantizó un lugar digno a los recién llegados gracias al voluntarismo de los maestros”, defiende Palacín. Una segregación urbana menor que en Francia o Inglaterra, un tejido asociativo más robusto en algunos barrios o un discurso intercultural imperante en el ámbito mediático son factores que, según Palacín, contribuyeron a la estabilidad del sistema.
Pero si la acogida puede calificarse de éxito,la promoción social de la inmigración ha sido el fracaso. Pero si la acogida se puede calificar de éxito, la promoción social de la inmigración ha sido el fracaso. La tasa de graduación de la ESO es de casi nueve de cada diez en el caso de los alumnos de familias autóctonas, pero de siete de cada diez en el de las migrantes. El paro entre los jóvenes de nacionalidad extranjera es del 52%, mientras que entre los autóctonos ronda el 30%. Estas son algunos de los datos que recoge el Anuario 2015 de la Fundación Jaume Bofill en el capítulo que analiza los retos del éxito escolar y la cohesión del alumnado de origen migrante. El abandono o el paro son males que afectan, en conjunto, el todo colectivo juvenil. “Pero los inmigrantes pagan más cara la factura de lo que no tenemos”, sostiene Palacín.
Las dificultades para seguir pagando los estudios o la falta de orientación una vez acaban la ESO son algunos de los ejemplos que pone el Abdelaziz para argumentar que muchos de los problemas sociales que sufren los inmigrantes son, en realidad, los que sufren los grupos sociales desfavorecidos económicamente. A ellos, sin embargo, la Sonia añade algún otro de particular. “No es lo mismo que tus padres te ayuden a hacer los deberes si saben hablar catalán o castellano que si no saben”, comenta.
Es este el apoyo que les ha ofrecido la Fundación SER.GI: actividades extraescolares, orientación pedagógica, ayudas para el deporte … “Yo estaba muy perdida, no me había sacado la ESO, y si no fuera por ellos ahora mismo no sabría que quiero ser peluquera “, celebra Sonia. La mayoría asienten.
Otros factores de segregación los han vivido, al menos ellos, como un fenómeno natural. Es el caso de ir a escuelas, en la localidad de Salto, donde más del 90% de los alumnos eran, como ellos, de origen extranjero. “En mi instituto estaba el mito aquel de que teníamos menos nivel por culpa de los inmigrantes, y eso se notaba en como lo tomaban algunos alumnos, pero depende mucho de cada uno …”, recuerda Amina. Sonia explica como su llegada a la escuela de Salt fue un alivio porque allí era “como todo el mundo”. “Venía de una escuela de un pueblo pequeño y allí me había costado integrarme, era la diferente”, reflexiona.
Moreras se muestra muy crítico con los niveles de segregación escolar en Cataluña, que anteriormente han denunciado instituciones como el Defensor del Pueblo y que deberá ser abordado por el recientemente creado Observatorio de la Equidad. También con los centros llamados de máxima complejidad, los que congregan un perfil de familias con más dificultades económicas y sociales. “Son estos los centros a partir de los cuales tenemos que empezar a trabajar las identidades de jóvenes?”, Se pregunta.
Prevención y Proderai
En la tarea por una educación intercultural hay mucho camino por recorrer, según la mayoría de expertos consultados, así como en la prevención de la exclusión social de los jóvenes migrantes. “Debemos acompañar a los jóvenes en el proceso de la conformación de sus identidades para que éstas no sean reactivas”, sostiene Moreras, “y no sólo para evitar futuras radicalizaciones”.
“El reto es difícil y no hemos invertido lo suficiente”, lamenta el director de la Fundación Jaume Bofill. Y enumera algunas medidas para mejorar el éxito escolar de estos jóvenes, de las que, remarca, no hay ninguno que sea exclusivamente para migrantes, sino para todos los estudiantes. Trabajar por una escuela capaz de personalizar su relación con los alumnos, familias y comunidades; potenciar las becas en casos de problemas económicos, atender a la diversidad o combatir la segregación son las vías que propone.
El departamento de Enseñanza, por su parte, defiende que estas han sido algunas de sus líneas de trabajo la última década. “Las herramientas que el sistema educativo ha puesto desde la llegada de los recién llegados son muchas”, sostiene Martí Barberà, director general de Atención a la Familia y la Comunidad Educativa.
De la Generalitat ha salido este último curso un protocolo para dar pautas a los docentes para detectar la radicalización islamista en los institutos. El texto, que se puso en marcha en diciembre, está elaborado conjuntamente por Enseñanza y los Mossos. La previsión, además de difundir el documento, era que se formaran los equipos directivos, pero esta última semana Enseñanza ha anunciado que la formación se extenderá a todos los docentes que lo deseen.
“El objetivo del protocolo es dar herramientas para trabajar el desarrollo emocional y personal de los alumnos, para abordar la convivencia … El sistema educativo forma parte del trabajo de prevención”, defiende Gené Gordó, subdirectora general de Apoyo y Atención a la Comunidad Educativa, que defiende que el Proderai se limita a la detección. Más allá de enumerar síntomas de una conducta radicalizada, el protocolo plantea actividades para fomentar la convivencia en el aula.
Pero algunos especialistas cuestionan su utilidad. “Estamos de acuerdo que la escuela es de los mejores espacios para generar pertenencias compartidas, para construir identidades, pero el trabajo pedagógico de prevención se debe avanzar”, sostiene Moreras. Palacín, por su parte, acepta la existencia de protocolos, como hay otros -como el de detección de abusos sexuales- para dar pautas a los maestros sobre un aspecto que desconocen, pero se muestra crítico con que pueda servir para prevenir. “Que puede ser útil para detectar algún caso? Quizás sí, pero no esperamos que el protocolo sea la solución para la prevención “, alerta.
La conversación con los jóvenes de la Fundación SER.GI abandona los porqués de la radicalización y se desviando poco a poco hacia sus planes de futuro, hacia el que la vida adulta depara a estos estudiantes gerundenses que han interrumpido sus vacaciones para discutir sobre la integración. El futuro inmediato después de los atentados les preocupa. “Tengo miedo de que me juzguen por algo que no he hecho”, se preocupa la Sonia. “Sólo hay que echar un vistazo a las redes sociales”, añade Amina, “mucha gente, desde la comodidad de su casa, lanza mensajes de odio hacia la comunidad musulmana … No tengo ganas de salir a la calle y que me culpabiliza “.
Este jóvenes reivindican, con plena conciencia, su derecho a una “identidad plural”, a ser catalanes y marroquíes a la vez. Y, más allá de algunas experiencias puntuales, creen que lo están consiguiendo.
Pero aún ven camino por recorrer. “Nos faltan referentes”, se lanza Amina. “Tras los atentados las telas están llenas de voces musulmanas, pero donde eran antes? A ninguna serie no aparecen … Yo sigo la política como todo el mundo, y participo en actos sociales, pero en ninguno de estos lugares hay referentes musulmanes “, se queja. “La convivencia no es sólo la ausencia de conflictos y la integración no consiste en integrarlos a ellos, sino unos con otros”, defiende el psicólogo Bernabéu. Esto afecta a todas las comunidades.
Por teléfono, Núria Perpinyà, la educadora y técnica del Ayuntamiento de Ripoll, explica cómo el pueblo hace días que el debate sobre la integración está presente en todas partes. “El otro día descubrí como es un funeral de la comunidad musulmana; 25 años conviviendo con ellos y no tenía ni idea … La integración también es esto “, concluye.
06 de septiembre de 2017 / Fuente: http://www.educacionfutura.org
Por: Blanca Heredia
A la reforma educativa impulsada en México desde finales de 2012, pueden y deben criticársele muchas cosas, pero es difícil negarle su orientación, llamémosla “sistémica”. Básicamente lo que distingue a esta reforma, no es el haber introducido tal o cual innovación particular, sino su intención declarada de promover cambios concatenados para reordenar la estructura general del sistema. Así conviene notarlo, para así analizarla, discutirla y evaluarla en sus propios términos.
Importa el tema, pues –a pesar de que lo llevan inscrito en el nombre– con frecuencia se olvida que los sistemas educativos son, en efecto, sistemas. Estructuras en las que la configuración de relaciones dentro de las cuales están organizadas las partes conforma un todo, cuya operación no puede reducirse a la simple suma de esas partes. En términos más técnicos: un sistema –especialmente aquellos, como el educativo, que son dinámicos y complejos– se caracteriza por desplegar “propiedades emergentes”. Propiedades y/o resultados que no son producto de la intención de los agentes individuales que los componen, sino de la operación conjunta de todos ellos.
Grupos de funcionarios, una o muchas maestras, una o varias directora de escuela, pueden llevar a cabo acciones potencialmente útiles para mejorar los aprendizajes de sus alumnos y, sin embargo, conseguir resultados magros o, de plano, fracasar en el intento. Algo así ha venido ocurriendo desde hace algún tiempo no sólo en México, sino también en muchos sistemas escolares del mundo. Reformas y más reformas que, sin embargo, con muy pocas excepciones no consiguen mejorar la calidad educativa.
Como bien señala un texto brillante al respecto1 de Lant Pritchett, profesor de la universidad de Harvard y actualmente director del proyecto RISE (Research on Improving Systems of Education), lo más intrigante de la gran mayoría de estos esfuerzos no es su limitado éxito general, sino el hecho de que lo que funciona en un lado no funciona en otro.
La investigación más rigurosa disponible muestra, de hecho, que prácticamente ninguna de las “mejores prácticas” para elevar la calidad educativa –currículos siglo XXI, menos alumnos por profesor, descentralización, evaluación, transparencia– tiene resultados similares en distintos contextos. A veces la descentralización ayuda, otras no. En algunos casos, la evaluación docente logra detonar mejoras en los aprendizajes, pero en muchos otros no.
Y así, sucesivamente, para casi todas las recomendaciones de política educativa “basadas en evidencia”, por la sencilla razón de que dicha “evidencia” varía –con frecuencia radicalmente– de un contexto (de un sistema) a otro.
Para explicar esta situación, Pritchett propone una hipótesis muy útil. Dado que los sistemas educativos son “sistemas” y la mayoría de ellos se construyeron NO con el objetivo de proveer calidad educativa, sino de atender la demanda de espacios en las aulas, las reformas a favor de la calidad tienden a naufragar, pues chocan con la lógica y organización real de tales sistemas.
Un gobierno puede introducir cambios razonables y prima facie adecuados para mejorar lo que aprenden los alumnos. Si ello ocurre, sin embargo, en un sistema educativo cuya razón de ser, lógica profunda y coherencia interna se orienta centralmente a proveer acceso a las escuelas, lo más probable es que el intento fracase. Lo anterior sucederá, pues lo que privilegiarán los diversos actores que integran al sistema es atender el tema de acceso (admitir a la mayor cantidad de alumnos, disminuir la repetición, asegurar que todos pasen al siguiente grado/ciclo escolar) más allá de si aprenden o no los estudiantes alguna cosa en el proceso.
Privilegiarán todo esto, pues, en la práctica cotidiana de un sistema escolar articulado en torno a proveer y expandir cobertura, lo que cuenta y se cuenta, lo que se premia o se castiga es contribuir (o no) a ello.
En el caso de México, como en la mayoría de los sistemas educativos en países de ingresos medios y bajos, intentar, en serio, mejorar la calidad educativa involucra la necesidad de introducir no tal o cual cambio específico y discreto (reforma curricular, evaluación, nuevos métodos pedagógicos, etc.), sino reorganizar la lógica del conjunto del sistema. Requiere, en suma, transitar de un sistema estructurado para ampliar cobertura a uno que permita reconciliar acceso con aprendizajes efectivos en los salones de clase.
Es por ello celebrable el que la Reforma Educativa en curso en México se haya planteado como intención –si no desde el principio, al menos sobre la marcha– de reordenar el sistema escolar en conjunto. Dicho esto, resulta indispensable señalar que, vista como cambio sistémico, la reforma presenta, al menos, dos faltantes mayúsculas.
La primera es que a la fecha no contamos con una definición oficial, consistente, clara y medible de “calidad educativa” –centrada, obviamente, en los aprendizajes de los alumnos– que pudiera ser empleada para orientar, en los hechos, la conducta de los millones de agentes que conforman el sistema escolar.
La segunda es que en ninguna parte de las numerosas reglas y documentos vinculados a la reforma encuentro algún planteamiento (traducible en nuevas rutinas burocráticas o formas de contabilizar conductas deseables) con respecto a cómo piensan los reformadores reconciliar –en la práctica cotidiana de las escuelas, de los maestros y los alumnos– cobertura y calidad educativa.
Se trata de dos vacíos graves para una reforma que se pretende sistémica. Urgiría atenderlos.
06 de septiembre de 2017 / Fuente: http://www.educacionfutura.org
Por: Abelardo Carro Nava
En días pasados, tuve la oportunidad de compartir algunas experiencias educativas con maestros y maestras del nivel básico de enseñanza de la entidad tlaxcalteca. En todos estos momentos, pude recoger sus inquietudes, angustias, expectativas, enseñanzas y aprendizajes. Sin duda, este tipo de acercamientos, me han permitido comprender un poquito más, lo que los docentes viven a diario en sus salones de clase y en sus escuelas. No obstante, un tema que salió a relucir, fue el de las cuotas escolares.
Tema harto polémico que ha causado molestia e indignación a los padres de familia; incertidumbre a los directivos escolares; inseguridad a los profesores de los alumnos; y, escasa claridad a las autoridades educativas en cuanto a la aplicación de una ley que, por más que se diga lo contrario, es ambigua. Me explico.
Un director, en un pequeño receso que tuvimos – dado el curso que estaba impartiendo –, me compartió alguna información relacionada con este tema. En sus palabras, pude percibir esa incertidumbre y desazón que refiero. Pues bien, se trato una de las experiencias “amargas” que había tenido, y que se suscitó en alguna de las escuelas en las que había desempeñado el mismo cargo. Me dijo: mire maestro, el tema es difícil de comprender porque las mismas leyes no son claras. Me pasó que en una escuela en la que laboré hace poco tiempo, la presidenta del comité de padres de familia, cuando concluyó el ciclo escolar, no rindió su informe; es más, su hijo egresó del sexto año y, por lo que pude saber por los otros padres de familia, la señora se regresó a su ciudad natal, llevándose una cantidad que oscilaba entre los 170 mil o 180 mil pesos. Como es lógico, acudí a las instancias legales para levantar la denuncia correspondiente, y la respuesta que obtuve fue irrisoria, porque me dijeron que al ser ésta una aportación voluntaria por parte de los padres de familia, mi denuncia no podía ser querella, dado que no había delito que perseguir. Después de esta respuesta, y de obtener una respuesta similar en la Secretaría de Educación Pública (SEP), la verdad de las cosas es que poco se puede hacer al respecto. Los directivos y maestros quedamos como los malos del cuento, y la señora… bien gracias.
Palabras más, palabras menos. Fue el comentario que le escuché al maestro, y a quien le agradezco el que me haya dado la oportunidad de compartirlo con usted, mi apreciable lector.
Como podemos darnos cuenta. Éste, es uno de tantos casos que no sólo se presentan en mi querido estado de Tlaxcala sino en toda la República Mexicana. La idea y el conocimiento que tengo en la materia, me han permitido precisamente, compartir algunas reflexiones en torno a un tema, insisto, polémico. Y es que mire usted, como seguramente habrá podido observar, cada año, cada que inicia un nuevo ciclo escolar, la SEP difunde a los cuatro vientos, que la educación que imparte el Estado es gratuita. Gratuita en el entendido de que sus usuarios, no tienen por qué pagar el servicio que el mismo Estado brinda a sus habitantes. Sin embargo, dadas las modificaciones legales y circunstancias sociales, políticas y económicas por las que atravesamos y atraviesa el país, la ley como tal, se ha visto modificada en más de una ocasión.
La gratuidad sigue manteniendo ese principio: ningún mexicano tendría que pagar por un servicio, como el educativo, siempre y cuando éste sea público o bien, que el mismo mexicano quiera pagarlo. Lo malo del asunto es que, como sabemos, toda norma es sujeta a interpretación, y ciertas costumbres, llegan a convertirse en norma y, como tales, se asumen en cada una de las escuelas públicas que conforman el Sistema Educativo Mexicano (SEM). De ahí que pueda entenderse la “obligatoriedad” de las cuotas escolares en cada una de esas escuelas; de ahí que puedan entenderse, las múltiples problemáticas que de este hecho se desprenden.
Si una cuota escolar es voluntaria, ¿por qué se fija una cantidad que deben cubrir los padres de familia para que sus hijos sean inscritos? Se dice que ese recurso debe destinarse para infraestructura y/o mantenimiento del edificio público, entonces, ¿cuál es el papel del estado con relación a este rubro? Se afirma que debe haber y hay transparencia en el uso de los recursos que ingresan por cuotas escolares, ¿qué ley, norma o reglamento, asegura esa transparencia económica?
Tengo claro que como mexicano, ciudadano y padre de familia, tengo que asumir un compromiso con la educación de mis hijos, de mi estado y de mi país, pero ¿cuándo asumirá el mismo compromiso la SEP y el Estado Mexicano?
Señores diputados, pero esos buenos diputados, no aquellos que afirman que las cuotas escolares son necesarias pero no obligatorias, les invito a legislar sobre este asunto. Cierto, hace falta crear más leyes que permitan transparentar el uso de los recursos, pero también, de hacer valer su condición para que las Secretarías de Educación en los estados, hagan su trabajo, pero su trabajo en serio. Señores Secretarios o Secretarias de Educación, hace falta que se tomen un momentito de su tiempo para que recorran las escuelas y platiquen con los directivos y maestros a fin de que conozcan las problemáticas que este tema encierra. Conocer las realidades que enfrentan estos actores educativos, les permitirá tomar las decisiones más idóneas para que dicho problema se atienda desde el ámbito de su competencia, y no suceda lo que hasta el momento sucede: el que se laven las manos y digan, ese asunto no es mío y por ello, yo no le entro.
06 de septiembre de 2017 / Fuente: http://www.excelsior.com.mx/
Por: Carlos Ornelas
El secretario de Educación Pública, Aurelio Nuño, presentó este lunes (28-VIII-2017) un plan piloto para poner en marcha la Estrategia de Autonomía Curricular. No es un proyecto que deje a las escuelas y sus comunidades la decisión acerca de qué y cómo enseñar, pero rompe con una tradición corporativa que tiende a uniformar todo en el sistema escolar. No es la panacea, pero tampoco es despreciable
Los modelos de autonomía escolar se nutren de componentes ideológicos, políticos y prácticos. El proyecto neoliberal y el participativo tienen puntos de contacto, anhelan reformar al sistema dominante. Sin embargo, sus perspectivas discrepan. La presunción que arriesgó es que la idea de autonomía curricular que anima el gobierno de EPN sintetiza de manera compleja elementos de los proyectos neoliberal y participativo; además, mantiene ciertos dispositivos del orden vigente, como el centralismo en el ejercicio del poder. La matriz del cambio exhibe la tensión entre la tradición —que tiene defensores convencidos— y los propósitos de innovación; también la discordancia entre las apuestas reformadoras, enmarcadas en dos proyectos encontrados.
Primero. La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos hace una crítica al centralismo y al desperdicio de recursos. En sus sugerencias pone énfasis en el liderazgo, el régimen de gobierno interno en cada escuela, en el manejo eficaz de los recursos financieros y en la posibilidad de que cada director de plantel pueda contratar y despedir a los docentes de su escuela conforme a su desempeño y rendimiento. Ésa fue la recomendación número 12 de las prescripciones que le presentó al gobierno de México como parte de un contrato firmado con la Secretaría de Educación Pública (CF: OCDE, Mejorar las escuelas: estrategias para la acción en México, 2010). En cierta forma, sus propuestas replican las circunstancias que le achaca al régimen centralista: vertical y absorbente. Pudiera decirse que este modelo se inspira en una ideología neoliberal, aunque las pretensiones del mercado y la privatización no se encuentren en la agenda.
Segundo. Linda Darling-Hammond acentúa la deliberación de los actores en la escala local, que sean ellos quienes definan las metas de aprendizaje de sus estudiantes —o sus hijos— de acuerdo con valores que la mayoría comparta con el fin de satisfacer las necesidades del alumnado. Además, que dentro de cada plantel se realice investigación con el fin de dar seguimiento al proceso de enseñanza y aprendizaje para mejorar la educación de los estudiantes y subsanar fallas en la administración. Sugiere que ese proceso sea permanente (Linda Darling-Hammond, El derecho de aprender: crear buenas escuelas para todos, 2001). Estas ideas obedecen a esfuerzos de cooperación de maestros, padres de familia y los educandos mismos para el estudio permanente de su contexto inmediato. Es un proyecto de autonomía escolar participativo. Se basa en nociones de una educación democrática.
No obstante que ambos modelos divergen en términos ideológicos y políticos, siguen siendo aspiraciones, la vida cotidiana de las escuelas de México se rige por tradiciones corporativas, clientelares y patrimonialistas. En cada escuela, aun en las más pequeñas, el sistema corporativo es el dominante. Es el adversario común de los proyectos neoliberal y participativo, es el que el gobierno de Enrique Peña Nieto trata de reemplazar; es una de las piezas angulares de la acción pedagógica de la Reforma Educativa. Claro, también lo hace para rebatir la idea de que la reforma es laboral y que no toca a la educación. Pero las consecuencias van más allá. Es un paso para alterar las relaciones de autonomía y dependencia de los maestros.
No me hago ilusiones. Es un proyecto limitado al —cuando mucho— 20% del currículo, aunque puede abrir espacios mayores, dependerá de la iniciativa de las comunidades escolares. Por lo pronto, no hay que despreciar las ventajas potenciales que la SEP propone a su proyecto. Al contrario, discurro, habría que profundizar en ellas: 1) ampliar la formación académica; 2) potenciar el desarrollo personal y social; 3) nuevos contenidos —que no tienen que circunscribirse a aspectos financieros, robótica y programación—; 4) conocimientos regionales —fundamental—; y, 5) proyectos de impacto social.
No es un proyecto perfecto, contiene puntos laxos. Sin embargo, pienso, es mejor que el modelo dominante que algunos quieren preservar.
06 de septiembre de 2017 / Fuente: https://compartirpalabramaestra.org
Por: Yecid Puentes Osma
Las organizaciones escolares saben que el proceso de evaluación continua puede usarse como una fuente constante para proporcionar información útil al momento de tomar decisiones.
Los modelos de planeación estratégica han sido poco exitosos en algunas organizaciones debido a que no han podido incorporar valores humanos como las relaciones interpersonales de calidad. Tal vez esto sea más cierto aún para la institución educativa, la cual debería ser más connatural a las prácticas que involucran grupos de trabajo en torno de una visión compartida y para ello necesitan del concurso de seres cada vez más humanos, que se construyen diariamente en relaciones también más humanas. A este respecto, Myong Won Suhr, integrante de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI, dice lo siguiente sobre la educación en su país, Corea:
…conscientes del problema, las universidades del país han comenzado recientemente a modificar de raíz sus programas para replantear los contenidos de la educación, la cual pone ahora menos el acento en el crecimiento económico (es decir, la ciencia y la tecnología) e insiste más en el desarrollo humano o social, inspirándose en valores humanistas seculares. Ahora empezamos a darnos cuenta en Corea que las políticas centradas en el crecimiento económico en todos los terrenos nos han hecho pagar muy caro en el plano moral el olvido de los valores tradicionales.(1)
Al igual que Won Suhr, los demás miembros de esta comisión se preguntan:
¿Cuántas realizaciones podrían haberse concretado si los conflictos habituales de las organizaciones jerarquizadas no hubieran sido superados por un proyecto de todos?… En sus programas, la educación escolar debe reservar tiempo y ocasiones suficientes para iniciar desde muy temprano a los jóvenes en proyectos corporativos.(1)
Y bien, ¿Cómo nace entonces un proyecto de todos? Este marco conceptual se basa también en que un proyecto de todos surge a partir de una visión compartida de lo que esperamos ser en un futuro no muy lejano. Esta visión va acompañada de acciones concretas que, día a día, van llevando a la organización en la dirección que quiere ir. En palabras de Peter Senge, es la elaboración de un sentido de comprensión grupal acerca del futuro que procuramos crear y los principios o herramientas con los cuales esperamos lograrlo.(2)
Una visión, entonces, no puede ser solamente el sueño de un individuo de la organización. Aunque en principio así suceda, éste podrá tener sentido únicamente si es compartido por todos; es, en cierta forma, la suma de las visiones individuales que, puestas juntas, se convierten en imágenes inspiradoras que guían las acciones. El impedimento más definitivo para el planteamiento de una visión compartida de futuro radica en que, a veces, se espera que lo de compartida se aplique al pie de la letra. Por esta razón, ciertas instituciones ven comprometidas decisiones claves en una eterna espera por lo que jamás llegará: el consenso absoluto sobre las metas que se espera lograr. No todas las visiones, lo ha dicho claramente Senge, pueden ser iguales; lo que sí se espera es poder negociar y llegar a acuerdos acerca de la visión que más inspira la organización y aquella que pueda reflejar un sentido colectivo de compromiso y propósito.(2)
Una visión compartida, además de ser inspiradora, debe concitar el interés de todos, debe ser una imagen en la que todos se ven reflejados como seres integrales y se sienten indispensables. Por esta razón, (no será nunca suficiente volver a ello) las visiones compartidas del futuro organizacional sólo tienen sentido si en ellas, como dice Michele Hunt, se percibe a los individuos no sólo como trabajadores sino también como miembros de familias y comunidades.(3)
En su libro de 1990, Peter Senge sugirió que para crear una visión así, se debe comenzar con lo que él denomina tensión creativa: la brecha que existe entre lo que tenemos y lo que deseamos.(4) Según este autor, esta tensión se puede resolver de dos formas: llevando la realidad actual en pos de la visión, como levantándola hacia ella, o bajando la visión hacia la realidad actual. Muchos educadores entienden este proceso muy bien pues normalmente lo logran mediante ajustes o evaluación continua.
¿Qué es entonces la realidad actual? ¿Cómo determinar el estado en el que podría estar esa realidad en un futuro?
Las organizaciones escolares saben por experiencia que el proceso de evaluación continua utilizado para determinar el estado real de los aprendizajes o el desarrollo de planes curriculares puede usarse como una fuente constante para proporcionar información útil al momento de tomar decisiones. Otro elemento bastante eficaz para determinar el estado del arte de la realidad actual puede definirse mediante la utilización de una descripción etnográfica de la cultura escolar.
Referencias
(1) Ver: “Abramos nuestras mentes para vivir todos mejor”. En: La Educación encierra un Tesoro. Informe a la UNESCO de la comisión inter-nacional sobre educación para el siglo XXI. Editorial Magisterio.
(2) SENGE, Peter. La quinta disciplina en la práctica: Madrid, Granica. 1995.
(3) HUNT, Michele. “Construyendo una organización que reconozca la singularidad de cada persona.” En: La Quinta disciplina en la práctica: Madrid, Granica. 1995.
(4) SENGE, Peter. “The Leader’s New Work: Building Learning Orga-nizations.” En: Sloan Management Review, 1990.
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