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No hay discurso educativo alternativo

Pedro Badía

Por: Pedro Badía

Es necesario otro discurso educativo basado en la solidaridad, la cooperación, la participación, la convivencia y el compromiso social y político de la profesión docente.

La economía más conservadora y las ideas políticas más reaccionarias han contaminado al sistema educativo. Confluyen un discurso muy conservador fortalecido por el voto ciudadano y poderosos medios de información, con la debilidad y el miedo de la izquierda a exponer sus ideas ante la sociedad.

Los males del sistema educativo no vienen de la comprensividad ni de la extensión de la obligatoriedad hasta los 16 años, ni de la diversidad que hoy frecuenta nuestras aulas; sino de una concepción del sistema educativo que al igual que la globalización ha quedado en manos de la ideología neoconservadora más dura y rancia. La educación es cada vez más un instrumento de selección, y un negocio de miles de millones de dólares al que ya han puesto ojo las grandes multinacionales. Muchos gobiernos del mundo están facilitando la llegada de estos grupos económicos que depredan el sistema con la idea de “excelencia” como bandera, un término tramposo al que toda la comunidad educativa, sin diferencia ideológica, rinde pleitesía. He escuchado y he leído a políticos de izquierda y a expertos en educación hablar y escribir sobre la compatibilidad entre la equidad y la excelencia. Esto significa asumir un ataque directo a los desheredados y a los pobres a los que un sector político y social de España no quiere en el sistema educativo, porque los consideran un lastre académico y un peligro cultural. Todo el sistema educativo está pensado para los que se van a quedar, cuando el sistema educativo tiene que orientarse, sobre todo, hacia los que puedan estar en peligro de exclusión. Hacia los que nada saben y nada tienen, hacia los que menos saben. Los sistemas educativos más conservadores promocionan la desigualdad y la excelencia como una forma de modernidad, como la LOMCE. Hay que conseguir niveles máximos de equidad, no niveles óptimos de excelencia.

La educación necesita un discurso alternativo que sitúe con claridad los derechos y la equidad como las primeras prioridades. Y que se sustente en cinco ideales: a) la solidaridad; b) la cooperación; c) la participación; d) la convivencia; e) el compromiso social y político de la profesión docente.

La educación tiene que estar ligada a los valores de solidaridad y de cooperación que son los que procuran el bien común para todas las personas. La convivencia es compleja y no surge espontáneamente sino que se construye con educación y con perseverancia; aceptar “al otro” no significa aceptar cualquier cosa. Sólo con la participación convertimos la igualdad en una relación social; la participación se construye con el diálogo y la gestión civilizada de los conflictos; se trata de convivir como iguales, reconociendo la singularidad de cada cual. El profesorado debe de trabajar a favor del respeto y de la dignidad humana, para garantizar en el futuro el bienestar de la sociedad.

No hay discurso educativo alternativo porque ningún partido político apuesta claramente por una educación pública, laica y con participación plena de la comunidad educativa. Por un discurso claramente orientado a robustecer la educación pública. Por un sistema educativo que tenga como uno de sus objetivos más importantes corregir las desigualdades e injusticias sociales, cada vez más notorias, donde no debe tener cabida la demagogia ni la ambigüedad.

Fuente artículo: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/07/03/no-hay-discurso-educativo-alternativo/

Fuente imagen: http://mundopedagogico.es/wp-content/uploads/2015/07/Escuela-alternativa_EDIIMA20130222_0406_13.jp

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Más sobre hay vida e innovación más allá del neoliberalismo

Jaume Carbonell

Por: Jaume Carbonell

En mi artículo de la semana pasada me despedía del público lector hasta principios de octubre. Pero voy a demorarla hasta hoy al verme obligado a dar respuesta a los comentarios del señor Enrique Galindo Ferrández -autor de uno de los libros citados- en torno a mi texto anterior.

Vaya mi agradecimiento por delante. Es saludable que este y los otros autores pongan palabras a lo que piensa un sector del profesorado, lamentablemente amplio en Secundaria y mucho menor en Infantil y Primaria. Mi propósito no fue el de realizar una crítica de ambos libros -porque esto me llevaría a dialogar con otras cuestiones planteadas, con las que coincido o igualmente discrepo- sino el de abrir un debate en torno al lugar, el sentido y alcance de la innovación educativa en la transformación de las prácticas educativas y de la institución escolar, donde concurran otras voces, tomando parte de ambos textos como botón de muestra. No quiero abusar del espacio ni reiterar en mis argumentaciones. Quienes estén interesados pueden consultarlos en dos de mis obras: La aventura de innovar. El cambio en la escuela (Madrid, Morata, 2000) y Pedagogías del siglo XXI. Alternativas para la innovación educativa (Barcelona, Octaedro, 2014). También pueden consultar la amplia hemeroteca de Cuadernos de Pedagogía, publicación de la que formé parte de su redacción desde 1975 y que dirigí durante dieciséis años hasta mi jubilación, revista que siempre se ha caracterizado por su inequívoca apuesta por la educación pública, defendiendo la esencia de sus principios y su necesaria renovación. En este compendio bibliográfico se ponen de relieve las potencialidades y debilidades  de la innovación pedagógica, sus logros basados en un amplio abanico de testimonios y evidencias, así como su carácter reproductor e innovador. Vaya, que los caminos de la innovación son diversos y plurales y, por tanto, no existe un pensamiento único al respecto.

Tras este posicionamiento de carácter general, sí me gustaría entrar en el detalle de algunos puntos que plantea el sr. Galindo -quien siga esta polémica apreciará que no contesta a varios de mis argumentos- sin abundar en los ya expuestos en mi anterior artículo.

  1. El autor tira de tópico al decir que “recurro al viejo procedimiento de sacar frase de contexto”. Se refiere a mi afirmación: “La escuela pública debe cambiar lo menos posible”. Es literal -eso no se pone en duda- y si no es más larga es porque en un diario, a diferencia de lo que sucede en una revista -sea de divulgación, de pensamiento o impacto- se exige brevedad. Pero es fiel al texto y al contexto, si se lee atentamente el conjunto de la obra y, sobre todo, las conclusiones (de donde se ha sacado).
  2. Hay una perversa insinuación a que un servidor “piense que la LOMCE es una ley muy innovadora y progresista”. Le recomiendo que se informe un poco mejor de mis posiciones -mis escritos son públicos y numerosos- y que se ahorre comentarios tan ligeros. Si investiga un poquito más también se enterará de mis posicionamientos críticos respecto a la LOGSE -especialmente en lo que concierne al diseño curricular-, y de mi reconocimiento a una de las grandes conquistas de esta ley: la extensión y democratización de la enseñanza hasta los 16 años, a pesar de todas sus flaquezas y dificultades. Algo que ha contribuido sin duda a la mejora del nivel educativo de la población y que estos autores -en ambos libros- pasan por alto.
  3. Resulta llamativa la obsesión -forma parte de su tesis central- por identificar de forma exclusiva y reduccionista el aprendizaje o trabajo por proyectos con el neoliberalismo. Es evidente que el nuevo capitalismo recurre a los proyectos como mecanismo de implicación y modernización empresarial -lo digo en mi primer artículo y lo he sostenido otras veces- pero es igualmente cierto que los proyectos se alimentan de la mejor tradición republicana y que han evolucionado en diversas direcciones: desde los centros de interés decrolyanos hacia distintas perspectivas de conocimiento integrado. Y tanto en sus planteamientos téoricos como en su plasmación práctica adquieren en muchos casos un claro sentido transformador y emancipador. He tenido la oportunidad de comprobarlo personalmente visitando centros de Infantil, Primaria y Secundaria.
  4. Sostienen que no hacen una lectura restrictiva de Dewey. Lo dudo, pues he leído buena parte de sus libros y algo sé del impacto de su obra que, como en el caso anterior se ha prestado a lecturas, interpretaciones y prácticas educativas muy variopintas. Las unas, ciertamente, muy integradas dentro del modelo de capitalismo dominante en cada momento y, otras, situadas en posiciones críticas que han contribuido a vincular más directamente la escuela con el entorno y a la democratización de la escuela y de otros espacios educativos. Pero lo curioso -es lo que les recordaba- es que ignoren totalmente los relatos de Freinet, Milani y Freire, por citar solo algunos nombres que no creo que puedan ser sospechosos de flirteos neoliberales.
  5. El sr. Galindo me invita a que un servidor “(o cualquier otro) encuentre el tiempo y el humor para escribir el libro que responda con argumentos a nuestras presuntas simplificaciones, inexactitudes y delirios, en lugar de quedarse en meras acusaciones y simplificaciones”. Ya les advertí que, al menos en mi caso, no dispongo de tiempo y humor, pero si les recomiendo un par de lecturas: 50 Myths & Lies That Threaten America´s Public Schools. The real crisis en education (Berliner, D.C; Glass, G.V. and Associates, New York in London, Teachers College Press). El debate que nos ocupa se polariza básicamente en los mitos y mentiras 14, 23, 24 y 50, aunque los otros puntos, en muchos de los cuales a buen seguro que coincidíamos, son igualmente interesantes. El otro es el monográfico “Antidotes”, de Cahiers Pedagogiques, una reputada revista cuyo lema es: “Changer la société pour changer l’école, changer l’école pour changer la société” (nº 46, abril 2017). Sería bueno escribir un libro sobre los mitos y mentiras en España que, lejos de las disputas académicas y corporativas de Filosofía contra Pedagogía, integrara las distintas disciplinas y campos del saber que pueden ayudar a una mejor comprensión de la escuela y la educación en toda su complejidad, de manera crítica y sin prejuicios.
  6. Lo más sorprendente es el final, cuando el autor  nos deja un enlace a “lo que consideramos una crítica de verdad”. Merece la pena entrar y leerla atentamente para darse cuenta que las tres entregas las escribe el mismo autor, un compañero que tiene previsto organizarles una presentación en septiembre y que, salvo alguna ligera discrepancia en la tercera, constituye una loa por todo lo alto. Vaya, que para el sr. Galindo las críticas de verdad son aquellas que les dan únicamente la razón. Sin comentarios. Que tengan un feliz y saludable verano.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/pedagogiasxxi/2017/06/28/mas-sobre-hay-vida-e-innovacion-mas-alla-del-neoliberalismo/

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Consejos no escolares para disfrutar de una naturaleza veraniega

Carmelo Marcén

Por: Carmelo Marcén

La naturaleza -por más que ahora esté ya casi completamente humanizada- no es una sino muchas; entre ellas pujan por ocupar la primera posición.

El verano nos esconde los temores escolares. Es tiempo de cerrar los libros de texto y vivir la naturaleza; esta enseguida contraría lo que dicen los otros. Las clasificaciones no existen, todo está mezclado en un complejo muestrario de vida y cosas, sin más. Encontramos que salvo la salida y la puesta de sol, nada allí está regulado por nadie; lo contrario que en nuestra vida de los rígidos horarios, que en verano rompemos a conciencia. La vida natural está plena de libertades para todos seres, en realidad cada uno de estos está condicionado por los ritmos de los otros, que no son siempre los mismos. ¡Vaya!, nos aprendimos lo del equilibrio ecológico y es un engaño porque nada está quieto permanentemente. El morir o vivir de tal o cual especie -que hemos estudiado en clase y buscado en Internet sus causas- sucede allí sin más preámbulos; no se acostumbra a maldecir la negligencia de los individuos que no supieron adaptarse a los nuevos tiempos o climas.

Al contrario que en las lecciones de Conocimiento del medio, Ciencias de la Naturaleza o Biología aquí las cosas son como son: cada una tiene sus consecuencias y ninguna surgirá o cambiará en vano, por más que a menudo no lo entendamos. ¡Ah, y no forman lecciones ni quieren darlas! En consecuencia, no es un lugar para visitar sino para vivirlo. Hemos de dejarnos llevar y observar, sin prisas. Los detalles de un monte o un río, como los signos de seres vivos pequeños o grandes, se aprecian mejor con las suelas del zapato que con las ruedas del coche. Sumerjámonos en la montaña, cerca de un río o el campo cercano a nuestra casa; una vez dentro estallan los colores, el aire se vuelve inodoro por diferente y compiten cantos con silencios abruptos; alguien nos estará observando.

Nunca un escenario natural está como la última vez y la siguiente será otro, pues la diferente imagen no depende únicamente del estado de ánimo; la naturaleza responde a la luz y la devuelve transformada en calores y colores diversos. Se percibe por las sensaciones que anidan en nuestro cerebro. La aventura resulta bien siempre; mejor si se vive en una buena compañía que nos enseñe algo, pero poca gente. La multitud -como en aquellas salidas que hacemos con la clase- desdibuja el disfrute de los sentidos, aunque nos aprendamos la lección que los profesores habían preparado.

Porque la naturaleza -por más que ahora esté ya casi completamente humanizada- no es una sino muchas; entre ellas pujan por ocupar la primera posición, si bien la cultura favorece las verdes, montañosas o playeras. Pero el paisaje mediterráneo o la estepa -casi siempre barnizados de amarillos, cenicientos y ocres- son más ricos en su aparente sencillez. Allí, cuando la tierra no arde, al amanecer o al final de la tarde, asombra la humildad de lo pequeño y la Luna -bandeja de plata en la vitrina del cielo- es más luna. Nadie nunca se siente solo allí, ya que, si sabe percibir, cuenta más lo latente que lo patente. Cuando el verano acaba, nos llevamos las confidencias del paisaje, para empezar con fuerzas el nuevo curso escolar. Si nos olvidamos, los vientos nos traerán sus ecos; si no, a esperar al verano siguiente.

Fuente:http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/06/30/consejos-no-escolares-para-disfrutar-de-una-naturaleza-veraniega/

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La educación pública bajo ataque privatizador

Mercedes Martínez Padilla

Por:  Mercedes Martínez Padilla

La implantación del modelo charter para privatizar la administración de los planteles es un ataque al corazón de la escuela pública. Si el magisterio, las comunidades escolares y el País no la defendemos, perderemos importantes derechos y seguirán desmantelando el sistema educativo.

La Secretaria de Educación, Julia Keleher, anunció a principio de semana que uno de los cambios que se está ponderando es establecer escuelas chárter, un modelo que permite que entidades privadas administren planteles del sistema público. Un 10% de las escuelas adoptarán este sistema, si la funcionaria logra imponer sus planes. Eso significaría la privatización de más de 100 planteles.

Las expresiones de la Secretaria Keleher coinciden con la presentación de una resolución por el representante Jorge Navarro, que busca privatizar las escuelas públicas, copiando el modelo de escuelas chárter. Se dan justo cuando se discute en el Senado el Proyecto 563, presentado por el senador Abel Nazario, que permitiría reclasificar a los maestros en otras categorías distintas a las que ocupan al presente.

La implantación de las chárter significará para los maestros la pérdida de derechos laborales como las permanencias, las vacaciones, licencias de enfermedad, retiro y otros. En las escuelas chárter el maestro dejaría de ser empleado del Departamento de Educación para pasar a manos de un patrono o entidad privada.

Las escuelas chárter son planteles públicos que se le entregan a empresas privadas para que las operen y obtengan ganancias. Esto puede incluir las empresas «sin fines de lucro» que canalizan las ganancias por medio de altos sueldos y beneficios para sus ejecutivos.

El currículo de las escuelas chárter no estaría enteramente fiscalizado por el Departamento de Educación, lo que permite que sus directivos establezcan cursos sin fundamento académico.

Ese modelo privatizador permitiría la entrada al negocio de la educación en Puerto Rico de grandes empresas que viven de los fondos públicos administrando escuelas. Reciben dinero del gobierno principalmente a base de la cantidad de estudiantes, lo que explica que la Secretaria Keleher haya estado cerrando escuelas excelentes pero que no se prestan a ser privatizadas. Las escuelas chárter prefieren establecerse en planteles urbanos con muchos estudiantes.

Estudios afirman que la privatización mediante las chárter no ha demostrado ser efectiva en Estados Unidos, donde comenzó en la década de 1990. En el 2009 ya había unas 5,000 chárter sirviendo a más de 1.5 millones de estudiantes en 40 estados y en el distrito de Columbia, cifra equivalente a aproximadamente el 3% de todos los estudiantes en el sistema público de enseñanza norteamericano.

La tendencia en estas escuelas ha sido la de un incremento constante en el presupuesto que reclaman del gobierno. Estas escuelas han significado en Estados Unidos eventos de corrupción, fraude y malversación de fondos. A su vez, en ellas es muy marcada las diferencias de calidad de acuerdo a los sectores sociales a que sirven.

Con las escuelas chárter los maestros pasarían a ser empleados de las compañías privatizadoras, con condiciones de trabajo inferiores y sin los derechos adquiridos por el magisterio en su lucha. Las permanencias pasarían a la historia y seríamos todos y todas empleados por contrato. El lucro sería el norte de estas empresas.

El llamado es a resistir esta medida y detener la privatización. Nos han arrebatado muchos derechos y vienes por más. No nos dejaremos. Realizaremos asambleas y reuniones en el mes de julio con los docentes para diseñar los planes de lucha contra la privatización.

Hemos vencido la privatización en el pasado y la venceremos otra vez. Enfrentaremos las medidas ilegítimas del patrono. Defenderemos con uñas y dientes la escuela pública, nuestros derechos laborales y la educación de los niños y niñas.

Fuente: https://www.elnuevodia.com/opinion/columnas/laeducacionpublicabajoataqueprivatizador-columna-2331171/

 

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Neurocientífico asegura que todo el mundo puede ser un prodigio

El Comercio

Por: El Comercio

Idriss Aberkane, investigador francés, afirma que «ante todo, un prodigio es alguien que hace lo que le gusta, hace algo en lo que es bueno, que el mundo necesita y para lo que puede ser pagado».

Todo el mundo puede ser un prodigio, pero no utilizamos bien el cerebro, señala el neurocientífico Idriss Aberkane, quien, para lograrlo, defiende un cambio radical del sistema educativo y que «la pasión y el amor» vuelvan a las aulas.

«Soy de los que piensa que todos podríamos ser prodigios; el problema no radica en nuestras capacidades, sino en la definición del término prodigio que, en el fondo, es muy pueril», señala Aberkane en su nuevo libro, «Libera tu cerebro» (editorial Planeta).

Y es que, lamenta Aberkane, la sociedad ha creado un modelo de aprendizaje que únicamente se basa en los resultados académicos obtenidos, no en el desarrollo de las habilidades mentales.

Por eso, hay que distinguir entre «la vida puntuada», basada en el aprendizaje tradicional, y la «vida real», donde hay que utilizar otras habilidades además de los conocimientos académicos y donde es vital expresarse libremente, ser autónomo o trabajar en grupo.

Este experto parisino, que antes de los 30 años ya contaba con tres doctorados, uno de ellos en neurociencia, afirma que durante mucho tiempo se sostuvo que uno era prodigio de nacimiento.

«Ahora nos damos cuenta de que, ante todo, un prodigio es alguien que hace lo que le gusta, hace algo en lo que es bueno, que el mundo necesita y para lo que puede ser pagado», explica a Efe Aberkane, quien añade que la genética juega un papel, pero «para nada es determinante; es mentira decir que la genética lo determina».

Este neurocientífico apunta que el mundo sería mejor con más prodigios y advierte de que todas las revoluciones en la historia de la Humanidad pasan por tres etapas: primero se considera ridículo, luego peligroso y después evidente, como con el voto femenino.

¿Entonces cómo se aprende a ser un prodigio? Aberkane resume que la curiosidad y la práctica son las claves en una educación que debe fomentar la «neuroergonomía» o el arte de utilizar bien el cerebro, y esto -asegura- está lejos de premiar la mera memorización.

A su juicio, los juegos y videojuegos sirven para captar y canalizar esa necesaria atención, la cual «hay que seducir».

No se trata de «embuchar» conocimiento, sino de una educación dinámica, pero para lograrlo el profesor no puede verse solo.

En este sentido, Aberkane, embajador del campus digital de sistemas complejos de la Unesco, defiende que el profesorado tiene que saber formar una red, a través de la cual pueda aprender nuevas prácticas pedagógicas para movilizar la inteligencia colectiva.

Para movilizarla hacen falta dos cosas, el derecho a equivocarse y despolitizar la educación.

En cuanto a la investigación del cerebro, este experto dice que no se puede determinar el porcentaje del cerebro que conocemos: «sabemos cosas, pero nuestra ignorancia sobre este órgano es gigantesca; no sabemos para qué sirve el sueño, por ejemplo».

«Tenemos elementos pero ningún neurocientífico puede decir exactamente para qué sirve, lo que prueba hasta qué punto ignoramos muchas cosas», relata Aberkane, quien para combatir la pseudociencia reivindica la divulgación: «Hay que hacer ‘marketing’ de la ciencia».

El conocimiento mundial, subraya, se duplica cada siete años, por lo que «la bañera del conocimiento» se rellena más rápido de lo que se vacía, así que hay que encontrar nuevos métodos para transmitirlo.

Para esto el mejor posicionado es EEUU, que «ha logrado hacer a los ‘geeks’ (fanáticos de la tecnología) sexis; ha conseguido que un ingeniero con su camisa y bolígrafos lo sea y salga en las películas».

La divulgación no está reñida con el rigor científico, asegura Aberkane, quien concluye que el «marketing» científico bien hecho sirve para estimular el deseo, en este caso, por aprender.

Fuente: https://elcomercio.pe/tecnologia/ciencias/neurocientifico-asegura-mundo-prodigio-438976

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Modelizan el cerebro con piezas virtuales de Lego

Tendencia 21

Por: Tendencias 21

Ayudará a los neurocirujanos en las delicadas operaciones quirúrgicas.

Investigadores de Luxemburgo han modelado el cerebro con piezas virtuales de Lego, con la finalidad de ayudar a los neurocirujanos durante las intervenciones quirúrgicas. El modelo prevé la deformación del órgano durante la operación y proporciona información sobre la localización exacta de las zonas que deben ser operadas y de las zonas vulnerables.

nvestigadores de la Universidad de Luxemburgo, en colaboración con la Universidad de Estrasburgo, han desarrollado un método de cálculo que podría guiar a los cirujanos mientras operan al cerebro, según informa la citada universidad en un comunicado.

A menudo, los neurocirujanos deben operar a ciegas, ya que tienen una visión limitada de la superficie del órgano y no consiguen ver lo que se oculta en el interior. Algunas imágenes pueden tomarse sistemáticamente durante la intervención quirúrgica, pero desde que empieza la sesión de fotos, la ubicación de la zona específica que debe ser operada varía, un riesgo que el cirujano debe evitar constantemente.

Los profesionales se basan sobre todo en su experiencia cuando utilizan instrumentos quirúrgicos para, por ejemplo, retirar un tumor sin dañar el tejido sano, o sin seccionar por accidente importantes vías sanguíneas.

Stéphane Bordas y su equipo, de la Universidad de Luxemburgo, han desarrollado un método para formar a los cirujanos y ayudarles a estar entrenados para operaciones complejas, así como a guiarles durante la intervención.

Para conseguirlo, el equipo ha desarrollado modelos matemáticos y algoritmos digitales que permiten prever la deformación del órgano durante la operación y de proporcionar información sobre la localización exacta de las zonas que deben ser operadas y de las zonas vulnerables. Gracias a estas herramientas, el profesional puede practicar operaciones virtuales previas, con la finalidad de anticipar posibles complicaciones potenciales.

Conociendo que el cerebro es una materia compuesta de materia gris, materia blanca y de fluidos, los investigadores utilizan datos obtenidos mediante imágenes de resonancia magnética (entre otras) para descomponer el cerebro en piezas similares a las de un juego de Lego.

 

Imagen del sistema desarrollado para ayudar a los neurocirujanos. Foto: Universidad de Luxemburgo.

Imagen del sistema desarrollado para ayudar a los neurocirujanos. Foto: Universidad de Luxemburgo.
Miles de Legos interactivos

El color de cada una de estas piezas depende de la materia que representa: blanca, gris o fluida. Este cerebro digital en Lego, como así le llaman los investigadores, se compone de miles de estas piezas interactivas y móviles que se utilizan para calcular la deformación de un órgano sometido a cirugía.

Cuanto más se utilizan estas piezas para modelizar el cerebro, más precisa es la simulación. Sin embargo, mientras más piezas se solicitan, más se ralentiza la velocidad de tratamiento, ya que la velocidad de cálculo requerida es mayor. Para el usuario, es indispensable encontrar el equilibrio entre precisión y velocidad cuando decide el número de piezas a utilizar en cada operación.

Los trabajos del profesor Bordas son cruciales porque permiten, por primera vez, controlar a la vez  la precisión y el tiempo de cálculo de las simulaciones.

El  método ofrece un ahorro de tiempo y de dinero al profesional, indicándole el tamaño mínimo que las piezas de Lego deben tener para conseguir la precisión necesaria, según los investigadores.

Por ejemplo, si el margen de error aceptable en una determinada intervención es del 10%, las piezas de Lego deben tener un tamaño mínimo de 1 mm., aseguran los investigadores. Si el margen aceptable es del 20%, las piezas de Lego a utilizar deben ser de 5 mm.

Este método tiene al menos dos ventajas, concluyen: se puede estimar la calidad y concentrar el esfuerzo de cálculo requerido solo sobre las zonas escogidas para operar, lo que permite ahorrar un tiempo de cálculo precioso.

Los investigadores se proponen ofrecer más adelante a los neurocirujanos una solución que funcione en tiempo real durante las intervenciones, de tal manera que puedan actualizar el modelo de simulación con la ayuda de los datos (imágenes previas) de cada paciente, aunque falta un poco para conseguir este nivel.

Todavía deben desarrollar métodos más robustos para evaluar el comportamiento mecánico de cada pieza de Lego que representa al cerebro. Al mismo tiempo, deben poner a punto una plataforma informática en la que los cirujanos puedan testar el modelo para decir si es realmente práctico.


Referencia
Real-time Error Control for Surgical Simulation. IEEE Transactions on Biomedical Engineering (DOI: 0.1109/TBME.2017.2695587). Volume: PP Issue: 99.
Fuente: http://www.tendencias21.net/Modelizan-el-cerebro-con-piezas-virtuales-de-Lego_a44026.html
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Investigadores diseñan una herramienta para medir la resiliencia de los refugiados sirios adolescentes

La Vanguardia

Por: La Vanguardia

  • Investigadores de la Universidad de Yale, en Estados Unidos, junto con socios de universidades de Canadá, Jordania y Reino Unido, han desarrollado una herramienta breve y fiable para medir la resiliencia en niños y adolescentes que han sido desplazados por el conflicto en Siria. Más de cinco millones de personas han sido forzadas a huir del conflicto de seis años en Siria y más de 650.000 sirios están ahora reconstruyendo sus vidas en la vecina Jordania.

El restablecimiento de la resistencia en las personas afectadas por la guerra es una prioridad para los trabajadores humanitarios, pero no hay una medida establecida que pueda ayudar a evaluar las fortalezas que los jóvenes de Oriente Próximo tienen en la adversidad, lo cual dificulta la evaluación de la naturaleza de la resiliencia y el seguimiento de los cambios en el tiempo.

Los investigadores, en colaboración con organizaciones humanitarias que trabajan en la frontera sirio-jordana, han diseñado y probado una herramienta culturalmente relevante en inglés y árabe, cuyos resultados se detallan en un artículo publicado este jueves en ‘Child Development’.

«Las organizaciones humanitarias se esfuerzan por aliviar el sufrimiento y también nutren la resiliencia de los refugiados, su capacidad para superar la adversidad –explica la principal autora del estudio, Catherine Panter-Brick, profesora de Antropología y Asuntos Mundiales de la Universidad de Yale–. Si sólo te concentras en lo negativo –el trauma de la gente– entonces te falta la imagen completa. Hemos desarrollado una herramienta para medir con precisión la resiliencia en los jóvenes que hablan árabe. Esta encuesta ayudará a los investigadores y proveedores de servicios a diseñar intervenciones eficaces que refuercen las fortalezas de las personas».

La herramienta es útil para medir rápidamente la resiliencia en las comunidades de refugiados y de acogida. Identifica fortalezas a nivel individual, familiar y cultural, incluyendo así fuentes individuales, interpersonales y colectivas de resiliencia. Pide a los encuestados que califiquen 12 declaraciones, incluyendo «tengo oportunidades de desarrollarme y mejorar para el futuro», «mi familia está a mi lado en tiempos difíciles» y «la educación es importante para mí», en una escala de cinco puntos desde «en absoluto» a «mucho».

En consulta con grupos de jóvenes refugiados sirios y anfitriones jordanos, el equipo de investigación examinó primero la comprensión local de la resiliencia. Luego, adaptaron y tradujeron una herramienta que se ha utilizado con éxito en otras culturas con poblaciones vulnerables –la Medida de Resiliencia del Niño y la Juventud– para hacerla contextualmente relevante para su uso en comunidades de refugiados de habla árabe.

MENOS ESTRÉS A MAYORES NIVELES DE RESILIENCIA

Para probar la herramienta, los investigadores entrevistaron a 603 niños y niñas de 11 a 18 años de edad, incluidos refugiados y no refugiados, que vivían en cinco ciudades cerca de la frontera sirio-jordana. Como era de esperar, encontraron que los niveles más altos de resiliencia se asociaron con menos estrés y menos problemas de salud mental, además de diferencias interesantes en las fuentes de resiliencia dentro de las poblaciones encuestadas.

Los niños y las niñas pusieron un énfasis diferente en la importancia del apoyo familiar, la participación en actividades religiosas y la educación como puerta de entrada al «futuro». Y mientras que los jordanos identificaron modelos de roles como importantes para la resiliencia, los jóvenes refugiados sirios sacaron fuerzas de superar sus experiencias traumáticas, sintiéndose reestablecidos, manteniendo la ambición y creyendo que la educación formal era todavía importante.

Para todos estos jóvenes, la confianza en los lazos familiares fue primordial, más que las relaciones con los compañeros, señalaron los investigadores. «Esta nueva herramienta mide un aspecto importante del bienestar, que examina la fuerza positiva, más que la vulnerabilidad y las dificultades –afirma la coautora Rana Dajani, líder del equipo, en la Universidad Hachemita, en Jordania–. Ayudará a las organizaciones humanitarias a evaluar sus programas para los jóvenes y sus familias».

Fuente: http://www.lavanguardia.com/vida/20170615/423417912094/investigadores-disenan-una-herramienta-para-medir-la-resiliencia-de-los-refugiados-sirios-adolescentes.html

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