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En pro de la ecopedagogía: deja que tus hijos se ensucien y vayan descalzos

Olga Carmona

Por: Olga Carmona

Los padres debemos ser facilitadores, no adiestradores. Devolvamos a nuestros niños lo que les pertenece: su conexión con la Tierra

Hay un libro abierto siempre para todos los ojos: la naturaleza. (Jean-Jacques Rousseau)

La educación tradicional solo ha hecho hincapié en los aspectos cognitivos de los niños, llegando incluso a creer que había un solo tipo de inteligencia y que esta podía medirse y resumirse en un número, en un afán de clasificación que nos permitiera tener la ilusión de que controlamos todo, incluso algo tan mágico y complejo como el ser humano en desarrollo.

La ecopedagogía cultiva especialmente otras capacidades humanas tales como la intuición, la imaginación, la creatividad, la estimulación sensorial y la sensibilidad a través de la experiencia. Con ello, estimula un profundo sentido de conexión con la vida, consigo mismo y con los demás que fomenta y desarrolla la capacidad de empatía y de responsabilidad.

Este nuevo enfoque cambia la filosofía de origen en la que hemos ido creciendo donde el ser humano es el centro del universo y la Tierra es una gran masa inerte, desprovista de vida, como una ingente despensa de víveres y riquezas materiales. Desde este lugar, estamos solos, aislados, profundamente desconectados y esto no nos ha salido gratis.

Nuestros niños van creciendo como pueden en burbujas casi herméticas con universos muy limitados y artificiales formados por pantallas, teclas y hormigón generando trastornos físicos y emocionales a los que damos respuesta con fármacos. Niños enfermos de una sociedad enferma, representan la consecuencia y el síntoma a la vez.

Como el resto de mamíferos, nuestros cerebros están diseñados para lo que se conoce como biofilia, es decir para relacionarnos con las demás especies, animales o vegetales. Se trata de una atracción genética por la vida, una tendencia innata a dar valor a lo que nos rodea y percibimos como vivo.

Educar y criar, alejando a los niños de lo que es innato en ellos, es ir contra su esencia, requiere de un entrenamiento largo y minucioso que solemos llamar “educación”.

Las consecuencias son fácilmente reconocibles, aunque no por ello menos trágicas: nuestros niños han perdido espontaneidad, suelen tener biorritmos alterados, problemas de sueño, sensibilidad limitada, fatiga sensorial y falta de movimiento, entre otros que suelen derivar en alteraciones de conducta y problemas de concentración, el famoso TDAH por ejemplo.

Por ejemplo, los pediatras recomiendan exponer a los bebés a la luz solar al menos 15 minutos diarios, ya que es la mejor fuente de Vitamina D, imprescindible para el desarrollo. Numerosos estudios e investigaciones demuestran que la actividad no estructurada al aire libre actúa como un potente preventivo de los  trastornos de conducta y que el TDAH mejora.

En la primera infancia, es decir desde el nacimiento hasta aproximadamente los siete años, los niños son poseedores aún de una conciencia mental pura, no necesitan proyectar ni clasificar ni etiquetar ni juzgar. Son capaces de relacionarse directamente a través de los sentidos: tocar, oler, saborear, escuchar, respirar… se trata de absorber el mundo de una forma más fluida y amplía, sin imposiciones artificiales que nada aportan pero sí limitan, como el aprendizaje de la lectoescritura antes de esa edad, típico de nuestra cultura.

“LOS NIÑOS NECESITAN DOMINAR EL LENGUAJE DE LAS COSAS ANTES QUE EL DE LAS PALABRAS”, DICE EL PSICÓLOGO EVOLUTIVO DAVID ELKING.

Antes de los siete años, los niños deben correr, saltar, escalar, cuidar plantas y animales, jugar con agua y arena, pintar, escuchar e inventar canciones, no aprender signos estructurados inmóviles entre paredes con pantallas digitales.

Los entornos naturales son idóneos como marco para el desarrollo de la creatividad, la impulsan desde su diversidad de materiales, texturas, colores y su ausencia de indicaciones sobre cómo deben usarse o jugar con ellos. Y la creatividad no sólo es eso que se necesita para pintar un cuadro o escribir un libro, es una capacidad imprescindible en el desarrollo de nuestros hijos porque les prepara para tolerar la ambigüedad, asumir riesgos y ser flexibles, es decir para una sana adaptación a los cambios y avatares de la vida, nada más y nada menos.

Nosotros, los padres, tenemos una irrenunciable responsabilidad en ello, tratando de educar desde la libertad y la humildad de saber, de sentir y transmitir que somos parte, no el todo.

Nuestro papel debiera ser más el de la aceptación serena e incondicional, la confianza en que cuentan con los recursos que necesitan para ser quienes quieran ser, interesarnos honestamente por sus cosas, asegurar que cada día disponen de tiempo libre para jugar, dejar que se aburran sin caer en la pantalla, darles muchas, muchas posibilidades de conexión con la naturaleza, con los otros (humanos, no humanos, plantas, minerales…), evitar organizar su tiempo como si la agenda de un ministro se tratara, no interferir ni dirigir sus juegos, no impedirles que se sienten en el suelo, que caminen descalzos, que toquen, que se manchen, que desordenen… para construir su mundo, primero necesitan “destruir” el nuestro. Sino, se limitarán a copiarlo desde la obediente sumisión, dejándose a sí mismos por el camino.

Seamos facilitadores, no adiestradores. Devolvamos a nuestros niños lo que les pertenece, su conexión con la Tierra de la que son hijos, su innata curiosidad por lo vivo, su tendencia humana al cuidado de otro, a la generosidad, a la empatía, despertando sus sentidos a una sensibilidad diferente, plena, conectada, responsable.

Y de paso, dejémonos llevar nosotros también por esa energía no contaminada que cada día nos regalan tan generosa y abundantemente.

Fuente: http://elpais.com/elpais/2017/06/13/mamas_papas/1497350778_146220.html

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La guerra abierta contra la educación pública

Julián de Zubiria

Por: Julián de Zubiría

“Un país que destruye la escuela pública no lo hace nunca por dinero, porque falten recursos o su costo sea excesivo. Un país que desmonta la educación, las artes o las culturas está ya gobernado por aquellos que sólo tienen algo que perder con la difusión del saber”. Con estas palabras, la filósofa italiana Gabriella Giudici caracteriza la guerra que, de tiempo atrás, se libra en algunos países del mundo contra la educación pública.

En Estados Unidos esta batalla va contra todo el legado de Obama en materia social. Recientemente echaron para atrás sus logros en salud y ahora van por el derecho a la educación. Para lograrlo, Donald Trump nombró como secretaria de la cartera educativa a Betsy Devos, quien afirma que la educación pública es «un sistema hermético, una industria resistente al cambio, un mercado cerrado […] un monopolio, un callejón sin salida». Por ello, propone tomar los recursos que se destinan a este fin y trasladarlos a entidades religiosas y con ánimo de lucro para la prestación del servicio.

En Colombia no hemos llegado tan lejos, aunque vamos en la misma dirección. Una y otra vez se dice que las universidades públicas son centros de formación de guerrilleros y desadaptados. Aunque a quienes quieren descalificarlas los contradicen los resultados en SABER Pro, en las evaluaciones internacionales y los estudios de valor agregado y en investigación, ellos no paran de reiterar que son costosas, de baja calidad y que sus profesores ganan demasiado y trabajan poco. La educación pública está sujeta a una guerra mediática de desprestigio y a una guerra económica que la estrangula financieramente.

Recientemente, Rodrigo Lloreda, ex ministro de Educación, declaraba que “el deber del Estado no es sostener universidades sino garantizarles a los colombianos, en razón al mérito, acceso a la mejor educación oficial o privada”. Al decirlo, desconoce que la educación es un derecho y que el deber del Estado es garantizarlo no sólo a los que tienen “más mérito”. Como puede verse, algunos ven la educación como un servicio o una mercancía. Por el contrario, en las democracias verdaderas, la educación es un derecho que el Estado debe garantizar.

El problema financiero de las universidades públicas es estructural y creciente porque sus ingresos crecen a un ritmo menor que sus gastos. Esto es así porque la Ley 30 de 1992 estableció transferencias anuales incrementadas con bases en el IPC, en tanto sus gastos lo hacen a un ritmo superior: los estudiantes se multiplican, los docentes tienen cada vez más títulos e investigaciones y la población en posgrados viene en aumento. La Nacional, por ejemplo, tiene un 18 % de estudiantes en maestría, lo que cuesta, en promedio, tres veces más que un joven matriculado en pregrado. También tiene el 91 % de sus profesores con maestría y doctorado, lo que le genera pagos mayores por su salario.

En el 2012 se trató de incluir como política de Estado el ánimo de lucro en la educación superior colombiana, supuestamente para mejorar cobertura y calidad. La MANE (Mesa Amplia Nacional Estudiantil) la derrotó en las calles. ¿Se quedará quieta ahora que retorna la privatización disfrazada con el programa Ser Pilo?

El programa SPP es la expresión en Colombia del subsidio a la demandacreado por Milton Friedman como estrategia para pasar el sistema educativo a manos privadas. Aun así, somos el único país del mundo en el que la cofinanciación en los programas de subsidio a la demanda es nula. Es decir, el Estado paga el 100 % del valor de la matrícula de los “pilos” y las universidades más costosas apenas asumen unos pocos almuerzos. En este contexto, de los recursos públicos, el 98 % en el 2015 y el 94 % en 2016 y 2017, han ido a parar a manos de las instituciones de educación superior más costosas para atender a los 30.500 “pilos” seleccionados hasta el momento.

A esto hay que añadir que los recursos del impuesto a la renta para la equidad, conocidos como CREE, y los dineros recaudados en la reciente reforma tributaria adquiridos con el incremento en el IVA se están destinando a financiar el programa SPP, el cual el gobierno quiere convertir en política pública. Si se hace sin reestructuración, cerca de un billón de pesos del Estado se comenzarán a trasladar anualmente, a partir de 2018, hacia las universidades privadas más costosas del país.

Lo que está en juego no es un programa particular, sino la manera como el país garantizará el derecho a la educación de las próximas generaciones. En Chile, Bachelet se comprometió a la gratuidad en la educación universitaria para el 50 % de los jóvenes de familias de menores recursos. Ahora que ya lo cumplió, va por el 60 % en el 2018. En Argentina, la educación superior pública es gratuita desde hace tiempo. En Colombia hemos armado la más grande campaña publicitaria para un pequeño y costoso programa que atiende al 2 % de los graduados anualmente de la educación media.

Con muy pocas excepciones, la mejor educación en el mundo la tienen los colegios y universidades públicas. Pública es la educación de los países que acaparan los mejores resultados en las pruebas PISA como Finlandia, China, Canadá o Corea. Los países del norte de Europa saben que una educación pública de calidad es la mejor inversión posible para consolidar la democracia y el desarrollo de una sociedad.

De otro lado, y como todos hemos visto nuevamente en días recientes, en múltiples ocasiones Fecode ha salido a las calles para protestar por las pésimas condiciones salariales y de salud del magisterio. Tienen toda la razón. El trabajo educativo es agotador física y emocionalmente y las condiciones laborales siguen siendo muy precarias para compensar el esfuerzo. Por eso, el país y la sociedad entera deben apoyar su lucha, sin reservas. Sin embargo, pocas veces los docentes han salido a la calle en defensa de las transformaciones pedagógicas y curriculares necesarias que nos conduzcan a mejoras en la calidad. Pocas veces han reconocido la necesidad de replantear por completo los programas de formación inicial y permanente de los docentes para que, por fin, logremos transformar las prácticas pedagógicas. Muchos extrañamos el liderazgo que tuvo este sindicato en el Movimiento Pedagógico de los años noventa, el cual se diluyó por completo en las últimas dos décadas. Ahora la lucha por la reivindicación gremial, profundamente justa, pero es sólo una parte del problema.

¿Qué futuro le espera a un país si en el Ministerio de Educación Nacional (MEN) comienza a tomar fuerza la tesis de que es mejor debilitar la educación pública y desplazar los escasos recursos hacia subsidios en las universidades privadas? ¿Qué futuro nos depara como sociedad si el movimiento sindical del magisterio levanta exclusivamente sus reivindicaciones gremiales, dejando de lado los aspectos propiamente pedagógicos? ¿Qué perderían quienes hoy gobiernan si las nuevas generaciones alcanzaran la tolerancia, lectura y el pensamiento crítico, gracias a que fueron formados en una educación pública robusta y de muy alta calidad?

La educación pública mejoraría significativamente si los principales dirigentes del MEN, de las Secretarías de Educación y de Fecode matricularan a sus hijos en las instituciones de educación oficial, algo que la gran mayoría actualmente no hace. Ese día, todos ellos trabajarían conjuntamente para garantizar recursos, calidad e innovación para la educación pública. Como esto no se está logrando, tendremos que construir, entre todos, un amplio movimiento social y cívico en defensa de una educación pública de muy alta calidad.

Fuente: http://www.semana.com/educacion/articulo/la-crisis-de-las-universidades-publicas/528359

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Entre Corea del Sur y Finlandia

Xavier Besalú

Por: Xavier Besalú

Las evaluaciones PISA nos hablan de sistemas competentes pero enormemente diferentes en su desarrollo. Los resultados de las pruebas pueden ser indicadores, sí, pero no sabemos bien de qué.

Cada tres años, cuando se hacen públicos los resultados de las pruebas PISA, los periódicos clasifican a los distintos países en función de las puntuaciones obtenidas. En cabeza suelen estar casi siempre Corea del Sur (últimamente también Singapur) y Finlandia. En 2015, por ejemplo, en Ciencias -que era el objeto principal- los puntos obtenidos fueron 556 para Singapur, 531 para Finlandia, 516 para Corea del Sur y 493 para España. En Comprensión lectora, 535 para Singapur, 526 para Finlandia, 517 para Corea del Sur y 496 para España. Y en Matemáticas, 564 para Singapur, 524 para Corea del Sur, 511 para Finlandia y 486 para España. Si atendemos, pues, a lo que nos dicen estos datos, estaríamos ante dos modelos de éxito educativo claramente diferenciados: mientras el de Corea del Sur y Singapur pivota sobre la competitividad, la meritocracia y la mal llamada cultura del esfuerzo, el de Finlandia descansaría sobre la equidad, la personalización de la enseñanza y la educación integral. ¿Por cual de los dos optar? ¿Es posible conjugar aspectos de uno y de otro?

En Corea del Sur la enseñanza de los 6 a los 15 años es obligatoria y gratuita (comida incluida). La jornada escolar es larga -de las 8 de la mañana a las 5 de la tarde- y en muchos casos continúa en las academias privadas, estas sí de pago, y en el propio domicilio. El sistema es extraordinariamente competitivo, las clases son de una rigidez extrema y la presión sobre los alumnos es muy elevada, primero para obtener buenas notas y después para poder ingresar en las universidades de más prestigio.

La competitividad es también el eje del sistema educativo de Singapur, donde además, desde muy temprana edad, se clasifica y agrupa al alumnado en función de sus capacidades y  resultados. Es sabido, por otra parte, que Singapur es una democracia autoritaria, donde el control político y social es muy elevado a cambio de un buen nivel de bienestar económico y social y, en este juego de equilibrios, la educación tiene un papel fundamental.

En Finlandia, la enseñanza obligatoria va de los 7 a los 16 años, es gratuita (incluyendo la comida, el material escolar y el transporte, si es necesario), pública prácticamente en su totalidad y comprensiva. La escuela se configura como un hogar confortable, lleno de vida y de dimensiones humanas. Las notas aparecen solo al finalizar la enseñanza primaria, aunque las familias periódicamente reciben información de la situación y evolución de sus hijos. La autoridad del profesorado pivota sobre las relaciones de proximidad y de respeto hacia el alumnado.

Hay algunos elementos comunes a los dos modelos: la consideración de que la educación es el mecanismo más democrático y justo para situarse y progresar en el mercado laboral; el prestigio de la profesión docente de lo que deriva un proceso de selección importante de los candidatos a ejercerla; la excepcionalidad de la repetición de curso como medida útil para los alumnos con peores resultados; una secundaria superior de tres cursos. Pero desde luego es mucho y significativo lo que les separa.

En Corea del Sur y Singapur no se discute el principio meritocrático, según el cual, cualquiera puede llegar a la meta que se proponga, siempre que haga méritos para ello (méritos que suelen concretarse en las aptitudes intelectuales y en el esfuerzo y disciplina personales). Pero ya Gardner, el profeta de las inteligencias múltiples, advertía de que el reparto de las inteligencias es sumamente injusto, pues depende de “saber elegir bien a los padres”, como por otra parte corroboran todas las estadísticas desde que contamos con ellas: los resultados escolares correlacionan de manera muy significativa con el nivel socioeconómico y cultural de los progenitores; es decir, que el fracaso escolar se ensaña con el alumnado de familias pobres y con poco capital instructivo.

Por otra parte, la ideología del esfuerzo es un poderoso artefacto ideológico que, aprovechando la imagen positiva asociada al esfuerzo, hace tabula rasa de la cultura de los derechos humanos al considerar que las personas solo tienen derecho a aquello que es fruto de su esfuerzo y son las únicas responsables de su propio destino. Considera que seguir poniendo el acento en el contexto familiar del alumnado es una excusa para, en nombre de la democratización de la enseñanza, seguir alimentado la mediocridad y desatender a los alumnos con verdadero talento. De aquí se seguiría la necesidad de favorecer la competitividad y de establecer itinerarios escolares diferenciados.

En Finlandia, en cambio, el principio rector es la equidad tanto dentro del sistema educativo para tratar de evitar que contribuya a la reproducción de las desigualdades de origen -uno de los pilares es justamente que los niveles de calidad de todas las escuelas sean muy elevados y prácticamente equivalentes-, como fuera de ella. Sería el caso de unos servicios sociales muy atentos a las condiciones de crianza de los bebés o de la red de bibliotecas municipales. Otro principio de la enseñanza finlandesa es la personalización del aprendizaje: la voluntad de ajustar la acción educativa a las características y necesidades de los aprendices eliminado las barreras que la impidan; tomar en cuenta sus intereses; conectar la enseñanza con sus experiencias vitales y utilizar todos los recursos disponibles tanto dentro como fuera de las escuelas; partir de currícula relativamente breves y abiertos, contar con estructuras sumamente flexibles y potenciar la función orientadora y tutorial de la docencia.

Conclusión: los números no son suficientes para describir realidades complejas. Los resultados de unas pruebas estandarizadas pueden actuar de indicadores sí, pero no sabemos bien de qué. No es sensato copiar a nadie, ni tomar por referencia un determinado sistema atendiendo solo a las puntuaciones obtenidas. Los casos de Corea del Sur/Singapur y Finlandia son suficientemente ilustrativos al respecto.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/06/13/entre-corea-del-sur-y-finlandia/

 

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La escuela del cuidado mutuo

Julio Rogero

Por: Julio Rogero

Toda a comunidad ha de cuidar su participación y compromiso con el entorno-contexto, como comunidad de vida. Es la escuela pública el lugar propicio para hacer realidad la escuela del cuidado mutuo.

En la sociedad actual hablamos con frecuencia de la “crisis de los cuidados”. En un mundo tan deshumanizado como el nuestro, con sus nuevas realidades críticas cada vez más cercanas al colapso, reiteradamente anunciado por quienes conocen en profundidad las dinámicas sociales más destructivas, es importante que se visibilice esta realidad, denunciada especialmente por ecologistas y ecofeministas. Todo esto está ayudando a que se hable cada vez con más insistencia del cuidado como una vía posible de respuesta a nuestra autodestrucción como especie.

 El mundo dominado por el patriarcado y las visiones androcéntricas ha puesto el trabajo de los cuidados reproductivos y de mantenimiento de la vida en manos de las mujeres como una carga invisibilizada y opresiva de dominación. A la vez, a los hombres se nos ha situado en los trabajos productivos y hemos sido expropiados de las tareas de la producción y reproducción de la vida. Esto, sin duda, nos ha empobrecido y castrado como seres humanos, porque se nos ha robado uno de los rasgos fundamentales de ser humanos.

Son muchos los pensadores que nos enseñan que la identidad humana fundamental está básicamente en el cuidado, porque todos “somos cuidado”. Freire nos decía que nadie educa a nadie, que todos nos educamos entre todos. Nosotros podemos decir, desde la perspectiva que aquí quiero plantear, que todos nos cuidamos a todos y que hemos de prestar más atención a quien más lo necesita. El cuidado mutuo es una constante de nuestras vidas basadas en el reconocimiento de la dignidad humana. De distinta manera según el momento, es verdad, pero siempre y todos necesitamos cuidar y ser cuidados porque es la plasmación de amar y ser amados. Somos seres biológicamente amorosos y, si no vivimos de amor y cuidado, nos morimos literalmente. Hemos olvidado nuestra tarea fundamental: que lo importante hoy es cuidar a los demás en la reciprocidad afectiva y normativa que todos necesitamos para cumplir nuestra función en la comunidad de la vida de la que formamos parte. Es el camino en la construcción de una nueva sociedad orientada por los procesos de humanización.

Por eso hoy es central recuperar y hacer nuestra, de todos los seres humanos, la conciencia de que “somos cuidado”. Generar esta cultura y esta ética del cuidado, como componentes esenciales de la comunidad de la vida, es hoy una de nuestras tareas centrales para una transformación del vivir nuevos procesos de emancipación humana. Forma parte de nuestra utopía viable. “El cuidado es lo que permite la revolución de la ternura(…) , hace que surja un ser humano complejo, sensible, solidario, amable y conectado con todo y con todos en el universo. El cuidado ha dejado su huella en cada partícula, en cada dimensión y en cada recoveco del ser humano”. (L. Boff).

Hoy el cuidado nos sirve de referencia crítica en este punto crucial de nuestra civilización. Es necesario para salir de la indiferencia, del descarte de los débiles, de los excluidos, de los insolventes, de los inútiles, de los invisibilizados. Necesitamos construir un nuevo “nosotros” inclusivo de toda la humanidad y de toda la comunidad de la vida. La conciencia de separación, de aislamiento y de lejanía del prójimo (próximo) se asienta en una desconexión, aislamiento y abandono del “otro” cada vez mayor. Sin embargo, sabemos que somos seres interdependientes y que nos hacemos humanos con los demás. Creo que también el cuidado mutuo puede ser un potente principio inspirador de un nuevo modelo de convivencia cívica. Por ello se hace urgente generar esta cultura como referente.

Muchos consideramos que la educación requiere de este principio inspirador para poder aportar su grano de arena a los crecientes procesos de humanización que necesitamos para salir del camino de insensibilidad que vivimos. Es clave que lo tengamos en cuenta en los procesos educativos. En ello, la consolidación de la escuela pública como espacio y tiempo de cuidado mutuo puede tener un papel central.

En el mundo de la educación se percibe, cada vez con mayor claridad, la necesidad de analizar lo que la escuela cuida hoy con mayor atención. Observamos que se centra especialmente en la eficacia de los resultados, en el éxito de los mejores, en la consolidación del darwinismo escolar, en las pruebas y exámenes internos y externos como medida de la eficacia de los centros, en cumplir los objetivos completando los programas, en la cultura del esfuerzo individual, en el fomento de la competitividad, en la especialización, en el bilingüismo selectivo, en el fomento de la tecnolatría, en la nueva gestión empresarial de los centros educativos y de los recursos para hacer más con menos y en la ocultación de los conflictos. También sigue manteniendo una visión androcéntrica donde la reflexión sobre el género está casi ausente.

Cuando nos proponemos cambiar la escuela, en el movimiento de transformación de la educación creo que sí se contempla el cuidado, pero se hace de una manera unidireccional. Ponemos en el centro del proceso educativo al niño y al adolescente. Cuidamos que consiga el desarrollo de su personalidad, de sus potencialidades como la concreción de su derecho a la educación. Hacemos que todas nuestras miradas y atención se centren en él y que él se centre en sí mismo. Estamos consolidando la escuela solo centrada en las necesidades del niño, con frecuencia un tanto paternalista, errática y deshumanizadora. Quizás no sea lo más acertado para generar la escuela coherente con la concepción de que todos somos cuidado ni con los procesos de emancipación y liberación.

Considero que se trata de educar en el cuidado mutuo donde este sea constitutivo de los procesos educativos desde el primer momento de la escuela. Ello me parece especialmente relevante. Esta perspectiva, considerando lo fundamental de lo que somos y nos constituye como seres humanos, es central en el vivir y convivir en la escuela. Ello significa la descentración del niño y la niña en el proceso educativo para resituarlo en las personas en un proceso permanente de humanización de todas ellas. Por eso el niño y la niña a la vez que son cuidados y aprenden a ser lo que cada uno es, aprenden a practicar el amor, el respeto y a tener en cuenta a los demás, a sus compañeros y compañeras, a sus maestras y maestros, a sus familiares.

Es el aprendizaje experimentado en la cotidianeidad de la vida escolar de las reciprocidades afectivas y normativas que nos hacen conscientes de la relación que somos. Es el aprendizaje de la propia identidad creada y construida en estrecha interrelación e interdependencia con los demás. Por eso, saber que tiene que cuidarse a sí mismo y a los demás va a ir modelando su propia personalidad para un convivir en la “cuidadanía” (Amaia Pérez Orozco) y en la ciudadanía sustentada en las relaciones fraternas de cooperación, dando sentido a lo colectivo, a lo común, a lo público.

Esa también es la práctica constante de todas las personas que formamos parte de la comunidad educativa como comunidad de cuidado mutuo. Los docentes hemos de cuidar al alumnado, hemos de prestarnos atención entre nosotros como equipo docente y hemos de cuidar a las familias para que todos sean protagonistas en los procesos educativos. Las familias han de cuidarse entre sí, al profesorado y a todo el alumnado. Todos, alumnado, profesorado, familias han de cuidar su participación y compromiso con el entorno-contexto (pueblo, barrio, ciudad) como comunidad de vida. Sin entrar en el desarrollo en la práctica de todo dicho hasta ahora, muchos constatamos en diferentes encuentros de educación que esa es la propuesta que hoy se está desarrollando ya en diferentes centros educativos.

Observando todo esto, una vez más sostengo que el espacio de la escuela de titularidad pública es el lugar propicio para hacer realidad la escuela del cuidado mutuo, y que el cuidado de esta escuela es la gran responsabilidad que todos y todas tenemos. Ese compromiso con el cuidado de la escuela pública hoy se extiende, de forma inexcusable, a los responsables de las políticas educativas, a quienes hemos de pedir responsabilidades por su desatención y abandono de la escuela de todos.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/06/12/la-escuela-del-cuidado-mutuo/

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La reforma que no avanza

Manuel Navarro Weckmann

Por: Manuel Alberto Navarro Weckmann. 

A pesar de que fue la primera en implementarse y “la más importante del sexenio”, la reforma educativa que inició como una mera reforma laboral, que mermó derechos adquiridos (Como es el caso de la Clave “L”, el escalafón horizontal, la forma de Basificación entre otras sólo en el caso de Chihuahua) y que, tras el paso de las dos terceras partes del sexenio se le anexó el apartado educativo, la realidad es que –afortunadamente- la percepción social que se tiene de ella, ha venido a menos conforme pasa el tiempo y la sociedad no observa los resultados prometidos por el actual gobierno federal.

La reforma educativa fue parte de los compromisos generados desde el fenecido Pacto por México en diciembre de 2012 y elevada a rango constitucional en febrero de 2013 y desde entonces ha ganado más adeptos, pero en su contra, fundamentalmente porque, en los hechos, se ha visto su nula visión educativa, así como el perjuicio, desprestigio, y ataques continuos al gremio magisterial.

En este sentido, el pasado mes de marzo la empresa Parametría, que está dedicada a la investigación estratégica de la opinión y análisis de resultados a nivel nacional, dio a conocer los resultados de la encuesta que se aplica desde el 2013 con referencia a la percepción ciudadana de la reforma educativa, la cual nos muestra resultados muy interesantes.

Tres de cada diez encuestados (28%) asegura que a partir de la reforma se ha avanzado en la evaluación de los maestros, sin embargo, el 69% considera que no ha pasado nada o se ha retrocedido en el tema; con respecto a la preparación de los maestros el 26% considera que se ha avanzado, mientras que el 71% opina que no ha pasado nada o se ha retrocedido en la temática.

En cuanto a la calidad de la educación el 25% observa un avance, mientras que el 73% menciona que no ha pasado nada o se ha retrocedido, situación similar con el tema del número de Escuelas de Tiempo Completo (que fue una de las promesas del presidente Peña en campaña) en el que sólo el 23% de los mexicanos opina que se ha avanzado, mientras que el 67% piensa que no ha pasado nada o se ha retrocedido.

Por eso el gobierno federal se encuentra preocupado y podemos observar en este tiempo un intenso “bombardeo” de mensajes publicitarios por muy diferentes medios de comunicación en donde se presumen los supuestos logros de la reforma, no del pasado, sino los que vienen, a falta de evidencias académicas concretas que mostrar desde el año 2013 en que se comenzó a implementar, y además cuando el actual sexenio ya haya terminado.

Con lo invertido en publicidad por parte de la Secretaría de Educación Pública tan sólo en 2016 (2 millones 259 mil pesos diarios) se pudo haber construido una escuela primaria cada tercer día, es decir, 120 escuelas nuevas con todos los servicios y sin tener que endeudar al país como ya se hizo en el presente sexenio con 50,000 millones de pesos para infraestructura y mejorar apenas el 10% de las escuelas en México.

Fuente: https://manuelnavarrow.com/2017/05/24/la-reforma-que-no-avanza/

Fotografía: unpf

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Ambientalismo cualificado y sus desafíos

Ollantay Itzamná
Por: Ollantay Itzamná
Cada 5 de junio, desde 1972, la ONU promueve diferentes actividades de sensibilización e información, mediante diversas actividades, sobre la situación ambiental del planeta, en múltiples lugares.Casi medio siglo después del establecimiento de esta conmemorativa fecha mundial, la percepción sobre la situación crítica del medio ambiente ha cambiado.

En la década de los 60 del pasado siglo toda persona (científica o no) que “alertase” sobre las calamitosas situaciones de algunos aspectos del medio ambiente (en especial la capa de ozono) era calificada de “catastrofista”, “apocalíptica” y “radical”.

Ahora la situación crítica y sus consecuencias del sistema Tierra (y del medio ambiente en particular) es una verdad científica incuestionable. Y la autodefinición de ambientalista o emprender acciones de cuidado con el medio ambiente son motivos de valoración y admiración por parte del resto de la comunidad.

La herejía o el radicalismo de hace sólo 50 años atrás ahora se ha convertido en una verdad universal, por encima de las diversidades culturales o civilizatorias, porque la Madre Tierra es una y los signos y síntomas de su malestar no conocen ninguna frontera.

Teóricamente sabemos lo mal que está «Mamá». Pero, los dispositivos sociales y culturales instalados en nuestro espíritu nos impiden que el conocimiento cerebral baje al corazón y cambie nuestras aptitudes, actitudes y conductas.

Tenemos información necesaria de las causas de los múltiples malestares de nuestra Madre Tierra, pero aún no tenemos voluntad (individual y colectiva) para hacer cambios significativos y así quizás postergar lo inevitable que se viene a velocidades cada vez más rápidas.

¿Cuáles son los mayores retos de los ambientalistas?

Sanarnos de la «consumopatía». Urge abandonar progresivamente el consumismo material y espiritual y transitar hacia la sobriedad existencial. No necesitamos mucho ni muchos bienes para ser felices.

Resistencia económica. Ya no deberíamos comprar y consumir productos que hacen demasiado daño a la Tierra, mucho más si son de corporaciones «ecocidas». Casi el 50 % de los productos que nos ofrecen en los supermercado son innecesarios y/o basura que compramos para tirar. Si dejamos de comprarlos dejarán de producirlos.

Los consumidores actuales y potenciales demográficamente somos la gran mayoría. Eso nos da un poder inimaginable.

Si dejamos de consumir ciertos productos ellos ya no tendrán el poder para dañarnos porque ya no los seguiremos fortaleciendo con cada compra que hacemos.

Si a esto sumamos nuestra apuesta progresiva a abandonar el dinero como único medio de intercambio de bienes y servicios, estaremos activando una cultural contrahegemónica de resistencia económica.

Resistencia cultural. La resistencia cultural consiste en dudar de todas las verdades “absolutas” que nos ha instalado o afianzando el sistema mundo occidental moderno.

No podemos ser ambientalistas y seguir asumiéndonos los humanos como los únicos sujetos con derechos en el planeta. Predilectos de algún dios desconocido «sulbalternizando» al resto de las especies.

Aceptar que los humanos somos un grupo más dentro de la comunidad cósmica y reconocer la dignidad y los derechos a los otros seres vivos y “no vivos”, es una tarea teórica y práctica inmediata. El antropocentrismo acelera el viaje a nuestro final como especie.

Superar el individualismo. Reconstruir los entramados comunitarios y superar el individualismo como método y como estilo de vida es otro de los desafíos ambientales actuales.

Hemos destruido nuestra única casa y hemos dañado el tejido vital de nuestra Madre Tierra por estar compitiendo entre nosotros, jugando a ser “mejores que el resto”.

El sistema Tierra no tiene capacidad para que todos satisfagamos nuestros infinitos deseos de ser “el mejor” con sus finitos y ya deficitarios bienes disponibles con los que cuenta. El individualismo metodológico es tan letal e insostenible como el mito del desarrollo infinito.

Abandonar las ciudades. Abandonar paulatinamente las «megaurbes» y retornar al campo es una necesidad y un reto urgente. Si «Mamá» ya no tiene capacidad para alimentar la voracidad creciente actual, mucho menos tiene energías para hacer llegar comida y agua a las megaciudades desde lugares cada vez más alejados. La ciudad, como ilusión de la modernidad, no es amigable con la Tierra. Peor aún en situaciones catastróficas cada vez más recurrentes.

Transitar hacia la ecopolítica. Tampoco podemos decir que somos ambientalistas (sólo por recoger residuos sólidos o protestar cada 5 de junio) si seguimos creyendo en el sistema político vigente que nos ha llevado al caos ambiental planetario.

Es urgente trabajar, organizar, construir poder, ya no únicamente para la búsqueda del bienestar humano (derechos humanos), sino por el bienestar integral de la Madre Tierra, donde vamos incluidos los humanos. Estos tiempos son tiempos de derechos de nuestra Madre Tierra.

Organizaciones como las ONG o las iglesias no pueden ser ambientalistas si siguen entrampadas en el eufimismo de lo apolítico. Votar por la derecha y por los ricos ecocidas en cada rito electoral nos hace tan cómplices o más que los «ecotiranos» que gobiernan.

Construir el poder integral desde lo local, de manera ascendente y horizontal, para que todos los hijos de la Madre Tierra nos reorganicemos para defender y promover la vida en sus diferentes formas es un imperativo político impostergable. Los ricos son ambientalistas en la medida en que no afecta a sus intereses económicos.

Hacia una ecoespiritualidad. El reto mayor es el reto espiritual. La sobriedad económica, la conciencia ecopolítica, el cosmocentrismo y el retorno a la comunidad son posibles si acaso emprendemos la transición de la fase religiosa a la fase espiritual.

La espiritualidad es ese centro fundador y motivador que hace que la persona, por más que en sus intentos sólo encuentre “derrotas”, jamás claudique en sus propósitos. Renunciar a lo cierto (seguro) por lo incierto, al confort por el sacrificio, a las verdades instaladas por las sospechas… requiere una mística profunda arraigada en la identidad y espiritualidad de la Tierra.

Estos tiempos no solo necesitan a los ambientalistas, sino a todos los hijos de la Tierra que sientan los dolores catastróficos de su Madre y actúen para mitigar y cambiar progresivamente las causas estructurales de dichos males. Y ello implica cambios de estilos de vida. Una proceso de autoliberación interna individual y colectiva para salir del «sistema mundo ecocida» en el que estamos entrampados.

Fuente: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=227576&titular=ambientalismo-cualificado-y-sus-desaf%EDos-

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La formación de familias en contextos desfavorecidos como elemento básico de mejora

Pablo Gutiérrez del Álamo

Por: Pablo Gutiérrez del Álamo

La formación de familias mejora los resultados de niñas y niños, además de tener efectos positivos en la convivencia y la comunicación con el centro educativo e, incluso, fuera, en el barrio.

Tres podrían ser los ingredientes clave para conseguir una buena relación con las familias gracias a la formación en el centro: preguntarles qué quieren aprender, hacerles caso y poner en marcha el proyecto para que lo aprendan y, por último, “cafelito”.

La participación de las familias es uno de esos ingredientes necesarios para una mejora de todos los sentidos en la vida de un centro. Pero esta participación siempre es algo complicada. Tal vez más, o diferente, cuando el centro educativo se encuentra en barrios en donde buena parte de la población se encuentra al borde de la exclusión social, bien sea por ser migrantes, por pertenecer a minorías étnicas o culturales, por la situación laboral o por todas estas razones al mismo tiempo.

Una buena manera de conseguir un salto cualitativo, no exento de gran esfuerzo, es la formación de familias. Es una de las actuaciones que se llevan a cabo en el proyecto educativo de comunidades de aprendizaje. Una formación de familias que si por algo se caracteriza es por el diálogo igualitario entre las partes.

Preguntar

Hace unos días se presentaba en Madrid un estudio sobre el impacto de la formación de familiares (principalmente madres) en la vida de los centros educativos y de sus entornos. Para ello, además de asistir el investigador principal, Aitor Gómez, también estuvieron presentes madres, personas voluntarias del proyecto, así como equipos directivos de centros tan alejados como el Mare de Deu de Montserrat (Terrasa) como el CEIP Andalucía (Sevilla).

Lo primero de todo es preguntar a las familias qué quieren, qué necesitan aprender. “Cuando se abre la puerta hay que hacerlo de corazón, escuchando”, aseguró Inmaculada Mayorga, del equipo directivo del CEIP Andalucía.

Antes de organizar cualquier formación es básico saber qué necesitan las personas a las que va dirigida. Las respuestas van desde educación emocional, alfabetización, clases para sacar el carné de conducir, costura y patronaje… La lista es larga, pero teniendo en cuenta la realidad de los centros del estudio, la alfabetización para la consecución de un título como el de la ESO o para el carné de conducir son recurrentes. También el aprendizaje del idioma, puesto que muchas de las familias son de origen migrante (en muchos casos, marroquíes) y necesitan cosas tan básicas como poder preguntar a los docentes de sus hijas e hijos cómo van en los estudios, cómo se portan o qué notas tienen. O qué han de preguntar en el consultorio médico.

Pero, claro, cuando se pregunta hay una obligación de acatar lo que se decida. Aquí los equipos directivos han de hacer un cierto esfuerzo de humildad. Es otra de las bases de todo el proyecto, el diálogo igualitario que tanto obliga al docente a no ser el agente decisorio, sino facilitador en muchos casos, así como es el elemento clave para el cambio en las relaciones (para mejor) tanto de las familias hacia los docentes y la escuela, como entre ellas y en el barrio.

Desde el Colegio Santiago Apóstol, en el barrio valenciano del Cabanyal lo tienen claro. Jordi Bosch (director) y Amparo Cervera (jefa de estudios) explicaron cómo “más diálogo hace que todo sea más fácil y que haya menos conflicto”. Para Nuria Martín, directora del Mare de Deu, la cosa está clara: “Les preguntamos mucho. Hay que escuchar para hacer según nos digan. Horarios, cursos, si queremos formador, alfabetización en catalán/castellano, preparación para la nacionalidad, inserción laboral, conocer a sus hijos…”.

Como explicaba José López, voluntario y mediador intercultural de etnia gitana en el Cabanyal, una de las dificultades para las familias es que “nos costó creer que nos dejaran entrar (en los centros). Me van a escuchar, mi voto cuenta”.

La participación de las familias en la formación que pueda organizarse dentro del colegio es importante no solo por los efectos sobre el alumnado, en sus resultados así como en la mejora de la convivencia del centro. También adquiere importancia al mejorar las relaciones entre estas familias dentro y, sobre todo, fuera de las puertas del colegio.

María Quirós es una madre del Mare de Deu, de etnia gitana, que explicó lo importante que había sido poder compartir espacios de formación, aprendizaje y conversación con otras madres, en este caso, marroquíes. Habían compartido tertulias literarias alrededor de libros como Yerma, Madre coraje o Casa de muñecas. Libros que, dijo, les hablaban “de mujeres de verdad”, gracias a los cuales habían conocido “diferentes culturas que nos dan distintas visiones”. Las tertulias consiguieron que estas madres eliminasen “los mitos sobre las otras culturas”. “Nos respetamos y hace que el barrio vaya mejor”.

Y a parte de diseñar actividades formativas elegidas por las propias familias, o encuadrarlas en un horario que les venga bien a ellas para poder asistir, preguntaba una docente cómo se conseguía que esas madres y padres fueran al centro, participasen.

La respuesta, por simple, tal vez no se vea. La dio José López: “Invítalas a merendar”. Una de las claves es reunir a las personas alrededor de una mesa, con un café, con algo de comida. En el CEIP Ciutat de Cremona, Alicia Requena, su directora, también habían optado por esta línea: “Con horchata y merienda”. Y no solo en Valencia. Desde el CEIP Andalucía de Sevilla también comentaron la “necesidad” de incentivar las reuniones con las familias con algo más que el título de la reunión.

Para López la clave es que el ambiente sea distendido, no obligatorio. De hecho, en el Santiago Apóstol se había optado por llamar al proyecto de formación “Tardes familiares”. A parte de la merienda, claro, la clave es que la formación es a demanda, la elegida por las familias: taller socio-sanitario sobre alimentación para los críos, habilidades sociales a la hora de enfrentar una entrevista de trabajo, alfabetización para el carné de conducir.

¿Para qué esta formación?

Esta tal vez se la pregunta clave. Dentro del proyecto de comunidades de aprendizaje entienden la formación de las familias como elemento fundamental para, entre otras cosas, romper con el determinismo social según el cuál el nivel de estudios de las familias (principalmente de las madres) predice el nivel académico de niñas y niños, o influye en su desarrollo en dentro del sistema educativo.

Las familias de ámbitos de exclusión social, que por lo general tienen niveles de estudios primarios o, como mucho, hasta la ESO, según informes como PISA, impactan en los resultados de niñas y niños de forma que no alcanzan altos niveles de competencia.

Mediante la formación de familias se consiguen importantes resultados que tienen incidencia en los resultados académicos de sus hijos e hijas. Uno de los primeros efectos es que estos ven a sus madres (y también a algunos de sus padres) estudiando dentro del mismo colegio que ellos. Ven directamente cómo repercute la formación en su futuro. Les ayuda a motivarse puesto que ven el referente adulto más claro. Las expectativas aumentan. En este sentido también habló Loli Santiago, profesora y voluntaria gitana en la Escuela Mediterrani, quien explicó que “Ven que tú lo has hecho y que ellas pueden hacerlo también”; “te conviertes en un referente”.

José López explicaba que: “Tiene mucho impacto para las niñas y los niños ver que sus padres también estudian y lo hacen en el mismo colegio que ellos. Además, cuando llegan a la casa ven que sus familias también tienen que hacer deberes y eso crea escuela“.

Así que el impacto sobre los resultados académicos es patente, pero no solo. También está el efecto que tiene esta formación en la convivencia dentro del centro. Lo ejemplificaba esto Reda Rigaa, un alumno de 12 años, de 6º de Primaria del Mare de Deu de Montserrat al explicar cómo había llegado un niño nuevo en 4º procedente de Bruselas. Y cómo los niños de la clase le hacían bromas sin pensar que le pudieran molestar. La madre del chico participaba dentro de los grupos interactivos que trabajan con los chicos diferentes horas a la semana y, viendo lo que ocurría, habló con la profesora de los niños. Hubo una reunión del grupo con esta docente y con la madre, que les explicó que su hijo lo estaba pasando mal.Las bromas cesaron, explicaba Reda, porque comprendieron lo que estaba ocurriendo.

El niño también ejemplificó la importancia de la formación de las familias hablando de cómo su padres estaba leyendo en las tertulias dialógicas literarias La metamorfosis de Kafka y cómo les explicaba a la familia de qué trataba durante la cena. “Ahora le explico yo que estoy leyendo El lazarillo de Tormes y de qué trata”. “Nos gusta que vengan al colegio porque nos pueden ayudar”.

*Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/06/12/la-formacion-de-familias-en-contextos-desfavorecidos-como-elemento-basico-de-mejora/

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