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La Familia como estructura dinámica, su evolución conceptual

 Dorys Moraima Alleyne

“La familia es el espejo de la sociedad”

Víctor Hugo (1802-1885)

Definir a la familia actualmente es algo controversial, sin embargo es una discusión que se ha extendido desde la antigua Roma hasta nuestros días.

Para Ramos, el origen de la palabra Familia se deriva del vocablo osco “famel” que significa siervo y más remotamente del sánscrito “vama” que corresponde a hogar o habitación. Para comprender a la familia, debemos tener claro que este grupo social ha sido testigo de un largo proceso evolutivo, en medio del cual se distinguen tres grandes momentos:

  1. El primero de ellos fundado en la tradición, en el cual se asegura la transmisión de un patrimonio, de modo que las uniones conyugales eran acuerdos entre los padres sin tomar en cuenta la vida afectiva y sexual de los jóvenes contrayentes, caracterizado por un sometimiento total a la autoridad patriarcal.
  2. El segundo momento, corresponde a la llamada familia moderna, que se impone desde fines del siglo XVIII hasta mediados del XX, en el que aparte de tomar en consideración los intereses afectivos, el amor romántico y reciprocidad de los deseos carnales, se divide el trabajo y se plantea una educación de los hijos a través de los ideales de la nación.
  3. El tercer momento comienza a partir de la década de 1960, en el que se impone la llamada familia postmoderna, la que une temporalmente a dos individuos en búsqueda de relaciones íntimas o expansión sexual, se caracteriza por los problemas respecto de la atribución de autoridad, asociado al significativo aumento de divorcios, separaciones y recomposiciones conyugales.

En este orden de ideas, la evolución conceptual de la familia ha estado supeditada a las distintas transformaciones que ha experimentado, las cuales se instituyen como una de las manifestaciones más importantes del cambio social actual.

En las últimas décadas, el modelo de familia nuclear, ha cedido ante a una creciente diversidad de formas y estilos de vida familiares. A consecuencia de los cambios ocurridos en la formación y disolución de las familias y en la inserción laboral de las mujeres, en la actualidad se considera inviable la existencia de un modelo único de familia.

Aunado al modelo de la familia nuclear “tradicional”, comienza a tomar relevancia tanto en cantidad como a nivel social, las familias monoparentales y las familias “ensambladas”. Asimismo, la inminente desinstitucionalización de la familia trajo consigo que los parentescos familiares “de hecho” se impusieran sobre los vínculos legales.

Es importante señalar que estas transformaciones se inician en Europa y Estados Unidos a mediados de la década del sesenta e inicios de los años setenta, extendiéndose a la mayoría de los países occidentales en los últimos años del siglo XX.

De acuerdo, con UNICEF (2003), en América Latina la investigación sobre este tópico es aún incipiente; en parte porque se trata de un tema relativamente nuevo y escasamente priorizado en relación a otros temas de investigación. Salvo limitadas excepciones, la generalidad de los estudios orientados al estudio de las nuevas formas de familia, deben restringirse al análisis de los datos proporcionados por los censos, encuestas de hogares y estadísticas vitales, cuyas limitaciones se hacen cada vez más evidentes a medida que los comportamientos familiares tienden a diversificarse.

La evolución conceptual de familia está relacionada con las nociones que se tienen acerca de este grupo social. Es evidente que lo deseable sería que todos los niños pudieran crecer en familias estables y funcionales formadas por dos padres, no obstante, en la actualidad, esa es una ambición poco realista.

En cuanto a la revisión teórica acerca de la familia se encuentran diversas disciplinas científicas que tratan de explicar la dinámica familiar, asimismo, se plantean diversas metodologías para el abordaje de este grupo social como objeto de estudio.

Es importante señalar que el ser humano vive en familia, nace, crece y se desarrolla bien o mal en un grupo familiar. Aun conservando el término familia, hay que entender que es un espacio no uniforme sino múltiple.

En cuanto a su estructura, dependiendo del tipo de familia que se haya constituido, la misma varía así como su propia dinámica y funcionamiento. A pesar de la evolución que a partir del nuevo siglo se ha generado en la noción de familia, se puede afirmar que posee características que le son propias indistintamente a su conformación o estructura: a) Grupo humano que integra la familia, Hombre y Mujer para la procreación de los hijos; b) grupo de personas que se están vinculadas por parentescos de consanguinidad y afinidad; c) Jerarquía o autoridad ejercida por los padres; d) Responsabilidad de los padres con respecto a sus hijos.

A partir de su evolución conceptual se pueden deducir los nuevos tipos de familia que han emergido, teniendo en cuenta que con la modernidad el concepto de familia es variable, se va modificando y ajustando en concordancia con los cambios que se presentan en la sociedad, por ende cambia su estructura porque también se modifica el sistema social al que pertenece.

En atención a lo señalado, se han considerado los siguientes tipos de familia:

  • De hecho: En un principio la pareja en concubinato, más conocido como unión libre que es aquella unión proveniente entre un hombre y una mujer que no contraen un vínculo matrimonial ante la ley, en la actualidad los hijos nacidos bajo esta forma de agrupación familiar gozan de todos los derechos contemplados en la ley.
  • Familia ensamblada o expandida: Corresponde a una estructura familiar originada en el matrimonio o unión de hecho de una pareja, en la cual uno de sus integrantes tiene hijos provenientes de un casamiento o relación previa. También conocida como familia reconstruida o reestructurada.
  • Familia monoparental: Esta institución familiar se caracteriza por la ausencia de unión de los padres y en la que se establecen relaciones segmentadas entre solo uno de los progenitores y sus hijos. Este tipo de familia replantea el concepto de familia desde la cantidad de individuos que conforman una, en ocasiones es denominada de manera errónea incompleta, debido a que este tipo de familias también están amparadas por las leyes de familia.
  • Familias homoparentales: El homosexualismo es el vínculo de dos personas del mismo sexo, ya sea de hombres o de mujeres. Aunque no se le ha dado un reconocimiento total a este tipo de familia existen varios países que han incluido o reconocido este tipo de unión incluso para optar en procesos de adopción de hijos.

Reflexiones de cierre

El estudio de la familia ha sido abordado por distintas disciplinas científicas según su interés particular, esto ha permitido que desde la filosofía, la sociología, el derecho, la psicología, la antropología entre otras se hayan conseguido aportes relevantes en la definición o concepto de la familia actual con diferentes grados de alcance e impacto a nivel social, científico, político, jurídico y académico.

La evolución conceptual de la familia es evidente y, como se presenta en el ensayo, predomina el surgimiento de nuevos tipos de familia, algunos de estos hacen una ruptura con la familia tradicional y con los esquemas convencionales, aunque no podemos decir que la familia tradicional ha desaparecido, sino que se está conviviendo con esa familia tradicional y con la familia moderna; respecto a esto pueden surgir situaciones de caos en torno a la familia, aludiendo a los altos índices de divorcios y uniones consensuales que se corresponden con la primera y a la disminución en cantidad de los hijos, en correspondencia con la segunda. Para algunos especialistas esto está creando una tendencia importante en cuanto al decrecimiento de la fecundidad.

No obstante, y como se afirmó con antelación la familia tradicional coexiste con la nueva familia, ya que aun se conservan valores culturales, prejuicios y estereotipos que responden a una secular historia de patriarcado, machismo y masculinidad hegemónica, los cuales, por supuesto, obstaculizan el advenimiento de la nueva concepción de la familia postmoderna.

Fuente de la imagen: : http://bit.ly/2rBScaB

 

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¿Necesitan feedback los profesores?

Javier Touron

Naturalmente esta pregunta es retórica o, si se quiere, de respuesta pagada: ¡pues claro que necesitan feedback! Hace un tiempo escribía sobre este mismo asunto en una entrada que puedes leer AQUÍ. En ella señalaba que los profesores son la clave del sistema educativo, cuestión poco original, por otra parte. Pero ahora que tanto se habla, hablamos de tecnología digital, de aplicaciones móviles o no, de aprendizaje a distancia, de enfoques pedagógicos centrados en el alumno como el flipped learning, etc., conviene volver a recordar que todo lo mencionado tiene carácter de medio. Es como un gran cajón lleno de útiles: gubias, garlopas, escuadras, martillos, trenchas, cepillos, etc. ¡Nada de esto hará que yo sea buen carpintero, ni ebanista, ni que sea diseñador de artesonados o muebles!

Hacen falta otros elementos para ser buen profesor, además de esos otros intangibles que ya señalé en otros momentos, como éste o éste otro. Sí, es preciso no olvidar que las herramientas pueden usarse con eficacia o no, con destreza para transformar o con torpeza para sustituir.

Recientemente se presentó el informe sobre el impacto de la tecnología en la escuela. Andreas Schleicher decía: «Los países deben invertir con mayor eficacia y asegurarse de que los maestros vayan a la vanguardia en cuanto al diseño y aplicación de este cambio tecnológico. Usar el smartphone para cortar y pegar no sirve de nada. Si queremos alumnos más inteligentes que sus smartphones, hay que reflexionar seriamente sobre las pedagogías que estamos utilizando para educarlos».

«La tecnología puede ampliar los efectos de una buena docencia, pero una buena tecnología no puede reemplazar a un mala docencia».

Todo esto viene al hecho que quiero destacar en esta entrada: los profesores necesitan ayuda, feedback sobre su trabajo, orientaciones para mejorar en su quehacer diario. Necesitan estudiar, lo primero, sobre sus materias, pero también sobre cómo ayudar a sus alumnos a aprenderlas. Aquí está, a mi modesto entender, la clave.

Hace unos meses se presentó el estudio TALIS en Madrid en un excelente congreso que se pudo seguir en streaming y que puedes ver en este enlace (¡maravillas de la tecnología!). En el mismo participamos con un estudio, cuya presentación incluyo más abajo sobre el efecto del feedback en las prácticas docentes de los profesores.

Un estudio llevado a cabo sobre la base de datos de TALIS 2013 sobre una muestra de más de 3300 profesores. Fuimos invitados por el INEE a realizar uno de los estudios secundarios que conforman un interesante volumen que se puede descargar aquí.

Es un estudio cuyos aspectos técnicos no tiene objeto explicar ahora, pero sí algunas de sus conclusiones.

Lo primero que llama la atención, como podéis ver en la presentación de abajo, es que muchos profesores españoles nunca han recibido feedback por ningún medio (ver primera tabla de resultados), situación que se agrava en los centros públicos. ¿Cómo podemos explicar a alguien de fuera del sistema educativo que estamos embarcados en una actividad en la que muchos de sus implicados nunca reciben orientación sobre su trabajo, ni sobre lo bueno ni sobre lo mejorable? Por ejemplo, casi el 60% de los profesores afirman que nunca han recibido feedback a partir de la observación directa en el aula. ¿Nos imaginamos qué ocurriría si los pilotos comerciales nunca recibieran un inspector a bordo para comprobar la precisión y fiabilidad con las que llevan a cabo su tarea? El profesor cierra la puerta tras de sí y lo que allí ocurra es cosa suya… y de sus alumnos. ¡Increíble!

Pero vamos al meollo de la cuestión: ¿influye realmente que reciban alguna orientación o feedback en su trabajo? Esta es la pregunta que queríamos responder.

La respuesta es que sí, pero no afecta del mismo modo a cualquier tipo de práctica docente. Así, cuando estudiamos las prácticas centradas en el profesor (ver presentación), en las que los verbos son: Dejo, Compruebo, Hago, Presento, Encargo… el efecto entre recibir o no feedback es modesto o nulo. Sin embargo cuando la acción recae en el alumno (Los alumnos: realizan, emplean, trabajan…) entonces las diferencias son bastante importantes a favor de los que reciben el feedback.

Una de nuestras conclusiones, que puedes leer más abajo es la siguiente: «La cantidad y calidad del feedback (observación directa en el aula, encuestas a los alumnos, autoevaluación…) influye en las prácticas docentes, más particularmente en aquellas más innovadoras centradas en el  estudiante como protagonista (aprendizaje por proyectos, TIC, grupos colaborativos)».

Interesante, ¿no te parece?

Como ya dije los profesores son, muchas veces, la clave olvidada del sistema educativo. Es imprescindible atender a su formación y desarrollo si queremos que el sistema educativo mejore, porque como ya señaló el informe Mckinsey en 2007 (p.19), “La calidad de un sistema educativo tiene como techo la calidad de sus docentes”.

Fuente del articulo: http://www.javiertouron.es/2015/11/necesitan-feedback-los-profesores.html
Fuente de la imagen:https://3.bp.blogspot.com/-C06CGLGXcgs/VlHedYklVqI/AAAAAAAAFII/-TvwvaqDxmg/s1600/feedbackprofesores_javiertouron.jpg
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¿Por qué impugnar una ley que beneficia la educación superior?

Ignacio Mantilla

Desde el año 2013 la Universidad Nacional de Colombia y la Universidad Distrital Francisco José de Caldas se aliaron en un proyecto conjunto para tramitar, con el apoyo fundamental del Congreso de la República, la modificación y ampliación de la Estampilla pro Universidad Distrital.

Las dos Instituciones han dado un claro ejemplo de cooperación académica y han demostrado la eficacia de la unión para el fortalecimiento de la calidad y el logro de los objetivos. Conscientes de nuestras responsabilidades con la educación superior pública en la capital de la República, tenemos claro que no es la competencia, sino la cooperación, el camino correcto para formar mejor a nuestros jóvenes estudiantes. Actualmente, el 95 % de los estudiantes de la Universidad Distrital y el 80 % de los estudiantes de pregrado de la Sede Bogotá de la Universidad Nacional provienen de las 20 localidades de esta ciudad.

Ambas instituciones acordaron solicitar al Congreso la modificación a la Ley 648 de 2001, que autorizaba la emisión de la Estampilla pro Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Con esta modificación, aprobada por amplias mayorías en el Congreso a través de la Ley 1825 de 2017, se logra extender el recaudo por 30 años para la financiación de la infraestructura de las dos universidades, el apoyo a sus laboratorios, bibliotecas, investigación, contratación de profesores con doctorado y la ampliación en la cobertura de la educación superior en Bogotá.

La Ley 1825 fue sancionada por el señor Presidente de la República el pasado mes de enero. Gracias a esta ley más de 60 000 estudiantes de estratos 1, 2 y 3 se podrán beneficiar de manera directa con el apoyo y fomento a la calidad de las dos instituciones de educación superior. Esa norma define que el 70 % del recaudo se destine a la Universidad Distrital y el 30 % restante a la Sede Bogotá de la Universidad Nacional.

La Universidad Distrital es la universidad pública de la Capital y la Sede Bogotá de la Universidad Nacional es la más grande de las sedes de la Universidad Nacional, con impacto principal en esta ciudad. Pero su labor no se limita a la Ciudad Universitaria en Bogotá; en efecto es la única universidad que hace presencia en Sumapaz, por ejemplo, y mantiene convenios interinstitucionales con las universidades públicas y privadas radicadas en Bogotá. Adicionalmente, asesora con frecuencia a entidades públicas y privadas del Distrito.

Es oportuno reconocer el apoyo indiscutible que el Congreso le entregó a esta nueva ley para fortalecer la educación superior en Bogotá. Gracias al acompañamiento permanente de los representantes a la Cámara Olga Lucia Velásquez y Alfredo Guillermo Molina, y a los senadores Fernando Tamayo, María del Rosario Guerra y Ángel Custodio Cabrera, la ley hoy es una realidad que espera ser reglamentada por el Concejo de Bogotá, con el fin de iniciar el recaudo efectivo.

Ante el apoyo mayoritario del Congreso de la República, en especial el de los representantes a la Cámara por Bogotá, y siendo evidente el acuerdo de las dos universidades para articular sus proyectos institucionales, no se entiende por qué la Alcaldía Mayor de Bogotá considera que dicha ley debe ser impugnada.

Opina el señor alcalde que la ley, con aplicación en el Distrito, no debe beneficiar a una institución de nivel nacional como la Universidad Nacional de Colombia, pues ésta debe ser responsabilidad exclusiva del Gobierno Nacional.

Lamento la ceguera y mezquindad de la Alcaldía para comprender que los beneficiados en este tipo de iniciativas siempre son las personas, y para el caso de la Ley 1825 de 2017 son, principalmente y en su gran mayoría, los miles de jóvenes de la ciudad de Bogotá, pues se aclara en la misma ley que los recursos para la Universidad Nacional solo podrán ser destinados a la Sede Bogotá, que como ya se dijo, recibe ampliamente a jóvenes de los estratos más bajos de los colegios distritales.

Recordemos que ya existen varios casos de recaudo solidario como el aprobado en la Ley 1825 del 2017. Podemos destacar la Estampilla pro Universidad Nacional de Colombia que comparte el recaudo con las restantes 31 universidades públicas del país, incluyendo universidades departamentales o locales como la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Aunque el recaudo de esta ley se hace sobre contratos de obra con recursos de nivel nacional, no discrimina a los jóvenes universitarios de las regiones o de las ciudades que hacen parte de instituciones que no están adscritas al nivel nacional del Estado.

Impugnar la ley no solamente es injusto con los miles de jóvenes estudiantes matriculados en los programas de la Sede Bogotá de la Universidad Nacional, de prosperar la impugnación también se verán afectados los estudiantes de la Universidad Distrital, pues no contarían con esos recursos hasta que no se tramite y apruebe una nueva ley en el Congreso de la República.

Nos deja profundamente preocupados la actitud discriminatoria del mandatario distrital, que bien podría, más bien, apoyarse en la Universidad Nacional, patrimonio de todos los colombianos, como un aliado estratégico para adelantar tantos proyectos que requieren del apoyo de nuestros expertos. Para la reglamentación de la ley confío, sin embargo, en el buen juicio del Concejo de Bogotá, organismo del que siempre hemos recibido amplio respaldo y y en el que se percibe gran compromiso con la educación pública de calidad.

Fuente del articulo: http://www.elespectador.com/opinion/por-que-impugnar-una-ley-que-beneficia-la-educacion-superior-columna-694629

Fuente de la imagen: http://diarioelnortino.cl/wp-content/uploads/2014/10/Beca-educacion-Superior-2014.jg

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Una educación para la ilustración y las emociones

Por: Francisco Cortés Rodas

En las últimas semanas se discuten en el mundo universitario viejos problemas que resultan de las equivocadas políticas estatales frente a las universidades públicas. Con aire triunfal el rector de la Universidad de los Andes, afirmó que esta es la más pública de las universidades colombianas.

Pero esto que dijo el rector Navas -declarado enemigo de la libertad de opinión- es la consecuencia de un proceso que se inició en este gobierno con la propuesta de privatización de la educación superior de la ministra Campo, con el estímulo económico indirecto a las universidades privadas de Parody -Ser Pilo Paga, destinación de dineros provenientes de regalías para ciencia y tecnología con prioridad para universidades privadas-, y con la pasividad del gobierno y de la actual ministra, Yaneth Giha, ante el desfinanciamiento de las universidades públicas. Teniendo en cuenta estos hechos se puede afirmar que estamos ante una política estatal que inclina la balanza de la educación superior a favor de algunas universidades privadas. ¿Es un nuevo modelo de universidad que rompe la distinción entre universidades públicas y privadas?

Este es un problema serio que debemos resistir con crítica y lucha política. Pero afrontarlo, no debe conducir a dejar de lado otra cuestión en la que la universidad está implicada: el fracaso de la educación en enseñar a argumentar y a pensar de manera crítica a sus estudiantes.

La universidad cambia al ritmo de los transformaciones de nuestra época. La tendencia en la educación actual es poner más énfasis en los procesos de adiestramiento, en la preparación de los estudiantes de acuerdo a las oportunidades de empleo, descuidando la educación crítica, social y humanista. Se forma así un tipo de profesional inculto, técnica y científicamente capacitado para actuar en su campo específico, pero sin habilidades para participar en la vida social y en la democracia. La base humana de la universidad “será la de universitarios económicamente racionales, pero cultural y cívicamente embrutecidos” (Villacañas).

Kant lo señaló hace más de dos siglos: para poder superar la situación del embrutecimiento, que denominó “un estado de culpable incapacidad por no actuar de manera autónoma“, se requiere del programa ilustrado: hacer uso público de la razón en todos los ámbitos de la vida.

Pero la educación no es solamente un proceso cognitivo y la autonomía no depende exclusivamente de argumentar racionalmente. Las emociones, la imaginación y las pasiones son también determinantes en la formación de las personas. En la educación en general se debe mejorar el modelo cognitivo e ilustrado, e implementar una estrategia educativa centrada en el cultivo de las emociones, que inspire a los ciudadanos para que tengan en sus corazones sentimientos fuertes que los impulsen a luchar por los objetivos de su sociedad: la justicia, la paz, la inclusión, la solidaridad. En esto la universidad pública tiene una ventaja porque tiene una vinculación histórica con las luchas sociales y porque está menos determinada por las exigencias del mercado y la competencia. Pero, el desfinanciamiento nos ahoga.

Fuente: http://www.elcolombiano.com/opinion/columnistas/una-educacion-para-la-ilustracion-y-las-emociones-BB6535434

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Realidad, conocimiento científico y educación sexual en los sistemas escolares del siglo XXI

Por: Luis Bonilla-Molina.

Introducción

Históricamente hablando, por lo general cada generación tiene que enfrentar los paradigmas, fetiches y oscurantismos culturales de las generaciones precedentes.  Los debates suelen ser presentados como parte de dicotomías asociadas a tradición versus innovación, pasado versus presente, lo viejo versus lo nuevo; pero casi siempre las interacciones y las necesidades de comunicación han allanado los caminos y mecanismos para el esperado diálogo intergeneracional.  Necesariamente no toda nueva generación tiene la razón ni lo que procura instalar siempre es lo mejor para todos/as, pero al final las visiones suelen hibridarse, en una permanente evolución cultural de la humanidad.

La música y el baile han sido a través del tiempo campos de batalla cultural, entre pensamiento conservador y exploración para cambiar. En cada oportunidad el emerger de la sensualidad y la sexualidad explicita, en las letras de las melodías y el performance de los bailes han asustado a los mayores. Recordemos la crisis de nuestros abuelos ante el desembarco de Heartbreak Hotel  de Elvis Preasley y el llamado rock and roll; el “rey” con la invitación a mover con furia las caderas disparó todas las alarmas en las familias de los ´50 del siglo XX. Pero había pasado tan sólo una década, cuando los otrora jóvenes y ahora padres se escandalizaban ante el ritmo y las letras del Heavy metal; ahora eran ellos quienes decían “a donde va a para el mundo” con melodías como Sympathy For The Devil interpretada por  The Rolling Stones. Y en los setenta la Fania all Stars desataba el furor de los jóvenes del momento; el resurgir de la mini falda al ritmo de Héctor Lavoe o Celia Cruz hacía que muchos consideraran como un periódico de ayer que “el mundo estaba perdido”,.  A finales de los ochenta Kaoma con su Lambada hacía sonrojar a los padres y abuelos rebeldes de ayer. En las dos primeras décadas del siglo XXI uno de los mayores dolores de cabeza es el Reggaeton; Dadee Yankee, Wisin y Yandel con su tropa de benjamines escandalizan con su Noche De Entierro.  En cada oportunidad, el ritmo musical controversial es asociado -por los adultos conservadores del momento- como co-responsable del “libertinaje sexual” y hasta del “embarazo temprano” de los jóvenes; surgen en cada uno de esos momentos voces que piden censurar los temas o eliminar el ritmo musical.

A diferencia de otros momentos históricos, el desembarco de la revolución científico tecnológica ocurrida en las últimas tres décadas, la creciente influencia de una epísteme virtual,  el auge de la telaraña cibernética que impone imaginarios propios de una ruptura de la percepción clásica entre espacio y tiempo, están generando la mayor ruptura del diálogo inter-generacional del cual tengamos referencia desde la edad media. Cuando un nacido antes del año ochenta y cinco y otro nacido en años posteriores a esa fecha, estén hablando frente a frente, muy posiblemente lo que mencionen en sus diálogos describan realidades distintas en uno y otro caso. Uno de estos temas es el de la sexualidad, las relaciones sexuales y la educación sexual en espacios escolares.  El termino hipersexualidad se convierte en un mecanismo de ocultamiento del tema en debates, reflexiones e incluso textos académicos.

La única pretensión de este artículo, es el de contribuir a abrir un debate entre los docentes, los decisores de políticas públicas en educación y la sociedad en su conjunto respecto a la revisión de la utilidad y pertinencia de lo que venimos haciendo en materia de educación sexual.

La educación sexual en los sistemas escolares y las resistencias de los sectores religiosos y conservadores

En distintos momentos de la historia de la humanidad se han alternado momentos de libertad de información y prácticas sexuales con otros de ruidoso silencio, en los cuales está vedado hablar explícitamente de lo sexual. El despertar del protagonismo mundial de las juventudes en los sesenta, la masificación de la pastilla y otros métodos anticonceptivos y las luchas por la igualdad de género, hicieron posible en los setenta del siglo XX, volver introducir iniciativas de educación sexual.

El emerger de propuestas de educación sexual para los sistemas escolares de América Latina y el Caribe, despertaron de manera inmediata reacciones iracundas de sectores políticamente conservadores y de algunas jerarquías religiosas. El embarazo temprano de las/os jóvenes y las enfermedades de trasmisión sexual que tienen una raíz en la falta de información, posibilitaron el mínimo de apertura para incluir la educación sexual más allá de las clases de biología humana y puericultura. La causa, una concepción que considera inapropiado hablar abiertamente de sexo en las escuelas y la sociedad; en fin, para estos sectores, la sexualidad es un mecanismo biológico fundamentalmente de reproducción que en consecuencia esta mediado por el matrimonio o la formalización de relaciones de pareja.

Desde ese momento, los debates lejos de orientarse a la valoración de la pertinencia epistémica y teleológica de la educación sexual, se movieron zigzagueantes y muchos veces de manera regresiva, entre mantenerla o no dentro del currículo escolar.  Por lo general, las construcciones discursivas tuvieron como lugar de enunciación los paradigmas de los mayores, quedando los jóvenes como infantes a quienes no se les consulta al respecto. Pero no por ello, los jóvenes -y los mayores- dejan de tener relaciones sexuales y explorar nuevas prácticas propias de cada momento histórico.

Juventud y sexualidad

La sexualidad del mundo real no es la de las hijas de Lot, el personaje bíblico a quien el Dios judeocristiano le asignó la tarea de poblar un territorio bendecido por él y, las pobres ante la muerte de la madre -en forma de estatua de sal-  y  para poder cumplir con tal designio divino, embriagaron al padre cometiendo uno de los incestos de más vieja data en la historia cultural de la humanidad. Cuando una pareja -o más- deciden hacer el amor, dudo que lo hagan pensando en la inminente posibilidad de reproducir la especie humana; lo hacen fundamentalmente por la búsqueda de los goces y placeres.

Pero ¿son lícitos los placeres y los goces en una perspectiva liberadora de la conciencia humana y generadora de nuevas relaciones sociales más justas?  Las pedagogías consideran  que la ruptura con el cordón umbilical familiar y con el colectivo social al que se pertenece, demandan pasar de la dependencia a la emancipación. La emancipación es  vista como el proceso de construirse cada uno en sí mismo, conforme al proyecto de vida, que han delineado esos “otros” -padres, adultos, maestros, cultura-   para cada uno de nosotros. La educación sexual centrada en la reproducción de la especie y la prevención de las llamadas enfermedades de trasmisión sexual (ETS), procura una emancipación cognitiva y sexual, según los cánones de la normalidad del sistema capitalista que se reproduce en la escuela, invisivilizando las resistencias anticapitalistas a esta castración del cuerpo, la conciencia y el ser social.

Para las pedagogías influenciadas por los pensamientos socialistas, el cuerpo es un espacio de liberación. La liberación vista como la ruptura con el ser emancipado, es una ruta para auto construirse a sí mismo de manera contingente, constituyendo ese acto el momento epistémico, paradigmático y teleológico en el cuál se decide nunca más ser la extensión del otro o de los otros para ser uno mismo enfrentando el desafío de un proyecto autónomo de vida. Es el ser que se libera de las cadenas epistémicas de la emancipación. En el caso de la educación sexual tiene un especial correlato en el momento en que liberamos nuestros cuerpos a los goces y los placeres como expresiones de felicidad y libertad. En consecuencia una educación sexual liberadora se organiza alrededor del estudio y comprensión de los placeres y los goces.  Temas como orgasmo,  diversidad sexual, número de integrantes de una pareja funcional, auto placer, experimentación sexual, parejas y sexualidad, etc. emergen como contenidos en otra educación sexual para el siglo XXI.

Sin embargo, si bien la escuela tiende a reproducir la cultura dominante sin que ello pueda evitar el surgimiento de resistencias, el capitalismo vive permanentes contradicciones en su accionar, que lejos de quebrarlo procuran invadir todos los espacios, desde la sumisión hasta la rebelión. Una contradicción permanente del capitalismo y su industria cultural, es que desarrolla sistemas escolares monásticos, conservadores, en los cuales el placer es tema exógeno, mientras promueve un cultura del consumo cultural basada en el hedonismo, la cosificación consumista del cuerpo y la hipersexualidad como seudo liberación y seudo emancipación, que ata la conciencia y el cuerpo, a una dependencia permanente con los designios del mercado. Productos culturales capitalistas como Madona o Lady Gaga,  expresan esa mercantilización e impulso del consumo desmedido del cuerpo, de los cuerpos, como objetos sin conciencia en los cuales solo el placer interesa.  “No pienses solo dale goce a tu cuerpo” pareciera ser la consigna que expresa el propósito de la maquina cultural capitalista, para evitar cualquier liberación de la conciencia y el cuerpo desde el placer.  Los mecanismos para comprender y analizar ese goce sin conciencia crítica, como proyecto de dominación de las mentes y los cuerpos por parte del capitalismo del siglo XXI, deben ser desarrollados como núcleo generador de una educación sexual con conciencia crítica en los sistemas escolares.

Por supuesto que distinguimos la progresividad conforme a la edad, estructura cognitiva y su referente ético, en su desarrollo curricular en los sistemas escolares; en consecuencia no son las mismas necesidades de información, formación y ampliación cultural para un niño/a, para un adolescente o para un adulto y eso, solo se puede desarrollar de manera adecuada desde la perspectiva científica de las pedagogías en auxilio con otros campos disciplinares convergentes para este tema, en una mirada transdisciplinaria.

Es posible pensar en otra educación sexual en los sistemas escolares

Recientemente, un amigo me contaba que como representantes de uno de sus pequeños hijos fueron invitados -él y su esposa-  a una charla en su escuela, la cual versaría sobre la educación sexual. Me confesaba que asistió a la cita con cierto prejuicio, pensando que sería una charla más sobre métodos anticonceptivos y adolescencia. Para su grata sorpresa  -señalaba mi amigo-  la facilitadora, entiendo que era una experimentada psicóloga, inicio la charla con las naturales referencias al desarrollo biopsicosocial de los jóvenes y la necesidad de recibir información de primera mano de sus padres.  Una información no invasiva, respetuosa de su ser, pero que le permitiera no solo saber que existen métodos anticonceptivos, sino conocer como se usan estos. Me contaba que en ese instante, un rumor generado por los padres recorrió el auditorio interrogándose respecto a qué eso significaba y cuáles eran los límites de ese “conocer como se usan”. Me narró como la psicóloga le explicó con el ejemplo de una botella vacía de refresco, que debían mostrar cómo se colocaba un preservativo de manera adecuada.  El rumor llego a niveles de paranoia colectiva, cuando por suerte para la facilitadora, un representante pidió la palabra, mencionando que era de profesión ginecólogo señalando la importancia de hablar muy claramente de éste y otros temas relacionados en la casa y la escuela. Me cuenta mi amigo, que a continuación el ginecólogo representante mencionó que uno de los temas de mayor recurrencia en visitas a su consultorio, era las hechas por jóvenes que querían más información sobre lo ocurrido y sus consecuencias como resultado de haber vivido el fin de semana encuentros furtivos, en los cuales la pasión era un tema de más de dos.  Es decir, los jóvenes estudiantes están experimentado y ampliando horizontes de cultura sexual, sin el acompañamiento de las familias, la escuela y la sociedad, lo cual si resulta dramático.

La sorpresa del auditorio, el silencio de la escuela y la mirada de avestruz de nuestros ministerios de educación al respecto nos llevan a plantear la urgente necesidad de reabrir el debate sobre una educación sexual científica, laica y respetuosa del ser humano que se atreva a reubicar el eje de este tema en el placer y la construcción de conciencia crítica en una perspectiva pedagógica liberadora. Ojala y los prejuicios no ahoguen este debate, para que por lo menos en este tema, la escuela vuelva a ser un lugar de luz para nuestros niños, jóvenes y ciudadanos en general.

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La educación superior sin fronteras

Por: Walter Valenzuela H

La Universidad Especializada de las Américas (Udelas), con amplio sentido social, ha expandido sus esfuerzos por llevar la educación superior a todo lo largo de este país.

La Udelas se caracteriza por ser una universidad inclusiva e innovadora, comprometida con el desarrollo humano de Panamá, siendo esta la única casa de estudios superiores que ha logrado llevar su oferta académica a los grupos más vulnerables y a las zonas de difícil acceso.

Ni la falta de carreteras o vías de acceso y poco presupuesto han detenido la acción de esta universidad de poder a atender a las personas más necesitadas que pueden tener una oportunidad de estudiar y obtener un título universitario.

La Udelas es una universidad diferente que logra expandir su oferta y crear iniciativas académicas, como el programa académico de Chichica, en la comarca Ngobe Buglé, que se desarrolla en el IPT Agropecuario de Chichica; el Programa Académico en El Empalme de Changuinola, en el Centro Educativo Básico General El Empalme, en la provincia de Bocas del Toro; el Programa Educativo en Gatuncillo, en el Centro Educativo de Gatuncillo, en la provincia de Colón; el Programa de Las Palmas, que se desarrolla en el IPT de Las Palmas; el Programa Educativo de Ñurúm, Buenos Aires, que se desarrolla en el IPT de Buenos Aires; el Programa Educativo El Carrizal, en Soná, que se desarrolla en el Colegio Eduardo Sánchez; el Programa Educativo de Cerro Pelado, que se desarrolla en la provincia de Veraguas.

En el año 2015, la Udelas logró su primera graduación en un programa académico, siendo este el Programa académico de la comunidad de Chichica, que tuvo treinta y cinco (35) estudiantes graduados de la Licenciatura en Educación Bilingüe Intercultural.

En el año 2016, el programa académico de la comunidad de Chichica logró tener un total de 51 estudiantes graduados, 33 graduandos de la Licenciatura en Educación Bilingüe Intercultural y 18 graduandos de la Licenciatura en Estimulación Temprana y Orientación Familiar.

En el mismo año 2016, en el Programa Educativo de Ñurum, provincia de Veraguas, logra graduar a 7 licenciados en Educación Bilingüe Intercultural, 14 estudiantes obtuvieron su título en Seguridad Alimentaria y Nutricional, 12 estudiantes se graduaron del técnico en Guía Turística Bilingüe. En total, fueron 33 nuevos licenciados.

Para el año 2017, se espera tener graduaciones en los programas académicos de El Empalme, provincia de Bocas del Toro; y en Chichica, provincia de Chiriquí.

Estas graduaciones tienen un toque especial de cariño y unión familiar, evento culmine en la carrera de un ser humano, en donde la Udelas garantiza que este solemne acto se realice con todos los requisitos y exigencias que se tienen en la sede central de Udelas y en cada una de sus extensiones universitarias.

Estas graduaciones son el hecho culmine de un esfuerzo compartido del personal administrativo, de la Secretaría General, docentes, conductores, enlaces, coordinadores del programa, directores de extensiones, estudiantes, familia y comunidad, que se unen para poder lograr un objetivo en común: la educación superior a un grupo de panameños olvidados por muchas razones y por muchos gobiernos de turno.

Sin embargo, en este tipo de escenarios es donde solo las grandes organizaciones con visión de país y con responsabilidad social se atreven a llegar y sembrar banderas.

Es paradógico que una universidad como la Udelas, diferente a todas en todos los sentidos, no sea debidamente valorada en su justa dimensión y de acuerdo a la magnitud de lo que logra realizar por la educación superior a lo largo y ancho del país.

No obstante, año tras año, a pesar de ir en notable crecimiento la inscripción, la matrícula de estudiantes, graduaciones y abrir nuevas ofertas académicas, no recibe un presupuesto acorde con el trabajo que realiza.

Fuente: http://laestrella.com.pa/panama/nacional/educacion-superior-fronteras/24002300

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¡Tomémonos en Serio el Juego»

Por: Patricia Sarlé

Un poco de teoría. “Todos juegan y yo también”

Todos los niños sanos juegan… y cuanto más pequeños, más orientaciones necesitan para jugar. ¿Cuántas veces, con un bebé en brazos, le acercamos un juego de llaves para que las chupara y las hiciera sonar y así la espera se convirtió en una suerte de juego y búsqueda de sonidos? Un rostro sonriente, la presentación de un objeto fuera de su uso habitual (cacerolas y cucharas de madera, un trozo de hilo abandonado en un rincón, unas hojas crujientes en la calle que vuelan impulsadas por el viento…), un juguete, la presencia de otros chicos… despiertan en el niño la curiosidad y “sin querer” lo invitan a jugar.

Algunos principios que necesitaríamos resaltar:

Jugar en un derecho de todos los niños y niñas… por eso es tan importante prestarle atención y brindarle a los niños oportunidades diferentes para enriquecer su juego.

Aún cuando los niños y niñas juegan de manera natural, es importante ofrecerles “otros” con quienes jugar. El juego es tanto una conducta natural como adquirida, social que se torna compleja en la medida en que aparecen “otros” (adultos, niños mayores, pares) con quienes hacerlo…

– Objetos y “sujetos” acompañan los juegos de los niños pequeños y son importantes para su desarrollo. Los objetos y materiales invitan a jugar y “esconden” un modo de uso que no se aprende solo con la exploración. Los objetos/juguetes facilitan el juego y hasta pueden orientarlo pero cuanto más restrictivos menos posibilidades lúdicas ofrecen. Ahora bien, el juguete por sí solo, no alcanza… Para que los juegos avancen más allá de lo espontáneo, el jugar necesita otros significativos (adultos, niños mayores o pares) con quienes compartir y aprender nuevos juegos.

El juego necesita tiempo y espacio. Esto es fundamental y más aún cuando el espacio es diferente al hogar… Especialmente en los espacios regulados (escuelas, clubes….) se necesita disponer el ambiente de modo tal que abra a la posibilidad de jugar solo y con otros. Hay reglas para el juego y reglas del jugar… Las primeras dependen del tipo de juego… las segundas de las características de los jugadores. Se puede jugar sin juguetes o sin objetos pero no se puede jugar sin “ideas” sobre las cuales jugar. Una pregunta cotidiana en los niños suele ser… ¿a qué jugamos? Por eso, a medida que los niños crecen necesitan enriquecer la propuesta de juego para no quedar encerrados en sus posibilidades.

Los juegos se suceden en la infancia y tienen tantos rostros y formas como niños los juegan.

La edad, las posibilidades que ofrecen los objetos y materiales del entorno, la presencia de un “otro” que invita a jugar… marcan diferentes modos de jugar.

En los más pequeños, chupar, golpear, arrastrar, poner y sacar, arrojar y levantar, abrir y cerrar, armar y derribar… son formas de ocupar el tiempo. Juegos que se inician “espontáneamente” como acciones repetidas de descubrimiento y exploración del objeto. Juegos que sorprenden al niño y que lo invitan a seguir actuando con los objetos, a mejorar sus ensayos iniciales… juegos que pueden durar un instante o largo tiempo de ejercitación y repetición hasta alcanzar un objetivo que conduce la acción del niño.

A partir de los 18-24 meses, estos juegos cobran nuevos sentidos. Acunar un muñeco, alimentar a un oso con “comidita de mentira”, manipular muñecos y realizar acciones familiares con ellos, darle voz al motor de los autos y recorrer largas distancias en las paredes y pisos… son modos de jugar que se agregan a la exploración y al descubrimiento de las propiedades de los objetos. El ocultamiento, las carreras, los juegos de vértigo, los primeros ensayos de juegos deportivos como patear la pelota o embocarla… van enriqueciendo las posibilidades de los niños pequeños y el intercambio con hermanos mayores, el conocimiento de las cosas, la entrada al Jardín, los dibujos que ven en la televisión, los cuentos que escuchan, los lugares que visitan… acercan nuevos temas e intenciones para jugar. El mundo se transforma y toma el sentido que el niño quiere darle. Una lapicera puede ser un avión, un palo se transforma en un caballo y la imaginación pareciera no tener límites para la iniciativa infantil.

En este recorrido evolutivo, jugar con otros abre la puerta a los juegos con reglas convencionales. Las manchas en los patios, los juegos con palabras (los cuentos de nunca acabar como “El cuento de la buena pipa”, “En la tienda de París”…, el Veo-Veo, el teléfono descompuesto…), los juegos a partir de canciones, las rondas y las rimas (¿quién no jugó a La farolera, El huevo podrido, el Antón pirulero, La Ronda de San Miguel, Martín Pescador?), los juegos de descarte (el Pisa-pisuela, el Ta-Te-Ti), los Juegos de mesa (los Rompecabezas, los Juegos con cartas, dados y tableros, los Laberintos y recorridos, el Memotest, el Dominó, el Ludo…)… los juegos de siempre (la Rayuela, La brujita de los colores, Las esquinitas, Las escondidas, El anillito, La payana, La Taba…) pueblan el universo de los juegos siempre que haya un “otro” capaz de trasmitirlo.

Los juegos cambian con la edad de los niños pero no sólo dependen de la edad. Algunos juegos requieren contar con objetos y juguetes, otros sólo aparecen por tener una buena idea o porque alguien enseñó la regla. A veces se necesitan espacios amplios. Otros no requieren desplazamientos y solo precisan que estemos muy quietos y atendamos a las palabras y los gestos. Hay juegos que se pueden jugar solos pero en muchos otros, la presencia de compañeros de juego resulta imprescindible.

¿Qué es entonces Jugar?

Jugar es una forma de utilizar la mente y una actitud sobre las cosas que permite poner a prueba ideas, emociones, iniciativas y experimentar con ellas. La posibilidad de jugar está “sostenida” por el desarrollo de la imaginación… pero la imaginación necesita contenidos sobre los cuales “crear”. Para jugar se necesitan “ideas maravillosas”.

Esta manera de definir al juego permite comprender por qué al juego se lo ha asociado con conductas tan diversas como la posibilidad de…

– … ejercitar lo que ya se conoce, comprender la realidad, potenciar la exploración y la construcción del conocimiento

– … ponerse de acuerdo con otros reconociendo los puntos de vista diferentes que cada uno tiene

– … coordinar acciones donde se complementen roles, se distribuyan tareas, se refuerce la interacción y se utilicen recursos comunicacionales variados

– … tomar decisiones y desarrollar progresivamente el pensamiento autónomo.

– … asumir los fracasos y los errores y ensayar nuevas respuestas

– … resolver problemas, desarrollar el pensamiento creativo, poner en juego las emociones, aprender a anticipar trayectorias, etc.

La variación del juego está fuertemente condicionada por la pertenencia social, por la experiencia y las condiciones de vida. De ahí que…cuanta más experiencia, más información y más situaciones nuevas se ofrezcan a los niños más se facilitará la posibilidad de jugar.

¿Cómo armar entonces una situación rica de juego?

Al ser el juego no solo una conducta natural y espontánea sino también un producto de la cultura, la variabilidad y disponibilidad de objetos, juguetes, espacios y tiempos, la riqueza y organización de las propuestas, la presencia de otros niños y adultos con quienes jugar… tornará al juego más rico y facilitará el desarrollo de las posibilidades representativas, de la imaginación, de la comunicación y de la comprensión de la realidad.

Algunas sugerencias que pueden ayudarnos a “dar una vuelta” al juego cuando está situado en espacios con diferentes grados de formalización (hogar, plaza, club, centro infantil, ludotecas, escuelas):

– Como el jugar supone no solo disponer de un espacio apropiado sino también de tiempo, se requiere asegurar ambas variables para que el juego ofrezcan la seguridad que el niño necesita para desarrollarse. Los juegos suelen iniciarse con un primer momento más exploratorio del material y las posibilidades que ofrece el lugar. Por eso, para evitar una conducta aleatoria y dispersa en los niños es muy importante recorrer todos juntos el lugar, presentar los juguetes que van a estar disponibles, los lugares donde se guardarán después de jugar y también señalar qué espacios no pueden usarse.

– La organización de sectores de juego – por ejemplo, sectores para dramatizar, pintar, construir o armar, jugar a las cartas o recorridos – permite jugar solos o en pequeños grupos. En este sentido, es importante que se respeten ciertas pautas para entrar o salir de esos sectores… tener cuidado con los que están jugando para no interrumpir el juego, cuidar los juguetes para el que viene después, etc. Puede ayudar que en algunos sectores haya adultos “acompañando” el juego o jugando con los niños. Y también no obligar a jugar con otros cuando un niño juega solo.

– En contextos donde participan muchos niños, el número de niños por sector dependerá de la cantidad de material y juguetes disponibles. Para los niños “compartir” debe ser una posibilidad pero no una obligación. Cuanto más pequeños son los niños mas se observan juegos “en paralelo” que requieren que cada uno cuente con sus propios juguetes y objetos. Jugar con otros es diferente a jugar junto a otros. En el primer caso, se pueden alternar el uso de juguetes porque se complementan las acciones. En el segundo, estamos “con” el otro… en el mismo espacio… pero aún cuando se mantenga una posición de “alerta” frente al juego del compañero, el pensamiento y el juego de los niños sigue su propio carril… Quizás por esto resulta tan importante contar con materiales y espacios suficientes para todos.

– La presencia de los adultos necesita ser orientada. Así como se recibe a los niños, también se necesita recibir a las mamás, abuelas o adultos que acompañen y compartir con ellos qué se espera que hagan. Orientar, animar a jugar con los niños, leerles un cuento… estar disponibles para lo que se necesite, ofrecer ideas para ayudar a sostener el juego, pueden ser algunas iniciativas que faciliten la integración y quiten el miedo de estar entrando en un territorio diferente al habitual pero muy atractivo para establecer nuevos vínculos.

– Puede ser que los “acompañantes” no quieran jugar. Una característica del juego es que no se puede “obligar a jugar”. Nadie juega sino quiere. En estos casos, se pueden pensar otras alternativas. Por ejemplo, ofrecer un taller de confección de juguetes o por qué no, proponer juegos para que las mamás también pasen un momento agradable entre ellas. Algunos juegos, como el Memotest, puede ser fácilmente adaptado para adultos… solo se requiere disponer de imágenes más complejas y mayor cantidad de piezas…

– Los diferentes tipos de juego requieren modos particulares de intervención y seguimiento. En un juego dramático, se necesitará facilitar la elección de los roles para jugar, animar los diálogos con preguntas e intervenciones que sostengan la acción dramática. Por el contrario, un juego de construcción quizás requiera solucionar un problema práctico para que la torre pueda “crecer en altura” o los “autos andar solos en una pista”. En este caso, construir junto con los niños puede ser una alternativa para animarse a ir más allá de las ideas iniciales. Finalmente en un juego con reglas convencionales, verbalizar las reglas mientras se juega, jugar con los más chiquitos sentados en la falda, equivocarse y perder o por el contrario, ganar y desafiar a jugar de nuevo… pueden ser intervenciones que alienten la búsqueda de nuevas formas de jugar.

Durante el juego… es cuando se necesita “estar” con los niños, acompañarlos en las elecciones, observar sus necesidades, ofrecer alternativas, animar a buscar otras soluciones, facilitar los procesos de búsqueda brindando nueva información… en suma, enriquecer en ellos la posibilidad de jugar.

– Mientras los niños juegan es importante estar atentos a la tensión que puede surgir frente al “ruido” inicial que lleva la organización y distribución de los niños en los sectores y animarse a “dejar jugar” y también a “orientar/pautar” el juego…. El “orden y caos” propio de los espacios lúdicos se contiene a sí mismo en la medida en que los jugadores superan el primer momento de confusión que plantea la diversidad de ofertas y la ansiedad por conocerlas todas. Probablemente, la primera vez que se ofrezca un espacio de juego aparecerán momentos de juego libre y espontáneo. A medida en que los niños conozcan el lugar, los materiales, las posibilidades… los juegos se irán enriqueciendo y ordenando.

Enseñar a jugar supone animarse a mirar al juego no como una única situación sino como una sucesión de escenas. Una de las características de un buen juego es que está como “volcado sobre sí mismo”, es decir, el juego llama al juego. Un verdadero juego no solo es divertido sino que invita a ser jugado nuevamente. La repetición, la exploración de nuevos finales, la inclusión de ideas y proyectos, la modificación de las reglas… forma parte del juego y nos revela como avanza el pensamiento infantil.

Jugar abre nuevos posibles en los que la confianza, la curiosidad y el pensamiento pueden seguir un cause propio para las posibilidades de aprender del niño y lo invitan a aventurarse más allá del punto de partida original. Aprendizajes necesarios para animarse a “aprender a aprender” y “elegir qué vale la pena aprender”. Aprendizajes imprescindibles para el mundo de hoy.

Fuente artículo: http://aprendiendoaserpapaz.redpapaz.org/index.php?option=com_k2&view=item&id=270:tom%C3%A9monos-en-serio-el-juego-patricia-sarl%C3%A9&Itemid=29

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