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Del recreo como pausa a la recreación como continuidad

Antoni Tort

Por: Antoni Tort

Necesitamos que los espacios y los tiempos, las aulas y los patios, formen parte de un continuo que sirva para el conocimiento y la experimentación, para que niños y niñas den sentido al quehacer escolar.

La continuidad entre los espacios, los tiempos y las acciones es una de las características significativas de las escuelas que intentan construir un proyecto pedagógico centrado en el aprendizaje autónomo, asumido desde la propia capacidad del alumnado para llevar a cabo experiencias e indagaciones. Ello contrasta con una historia escolar en la que la oposición dentro/fuera ha sido siempre muy marcada. No sólo por el hecho de que las escuelas, como muchas otras instituciones, fueron fundadas precisamente para establecer una cesura entre ellas y su entorno exterior, sino también por tratarse de una oposición que señalaba una gran diferencia, dentro del propio centro educativo, entre el dentro y el fuera del aula. Lo relevante tenía que pasar en ella. Lo demás, era secundario o clandestino y debía acompasarse a los dispositivos instruccionales que acaecían oficial y exclusivamente en el aula, bajo un control preciso del maestro o de la maestra.

Otra cosa es cómo lo vivía el alumnado. Podemos recordar grandes novelas donde lo significativo ocurría en otros lugares; en espacios prohibidos, en rincones, dormitorios o buhardillas. Un estudio francés de hace cuarenta años, de cuando las emociones no estaban de moda, señalaba que las entradas y salidas, las transiciones, los pasillos, eran los espacios y tiempos más valorados desde el punto de vista comunicativo, por niños y niñas de primaria.

En realidad, la escuela, más que un lugar, ha sido siempre un sistema de lugares: el patio, el gimnasio, el pasillo, el laboratorio, el aula, el comedor. Hoy pretendemos organizar un entorno educativo fluido, confiado y comprensible, donde las identidades de los que transitan en él se construyan en positivo, en el que los hechos cotidianos sean un motivo para enriquecer y no un motivo para convertir en dóciles, el cuerpo y el alma del alumno. Una parte importante de nuestro alumnado se mueve entre laboratorios, talleres y otros entornos, mientras algunas personalidades nostálgicas del viejo régimen reivindican las tarimas, pero no saben dónde ponerlas porque los alumnos no están sólo en el aula. Pero tampoco podemos limitarnos a sustituir el cuarto-de-las-ratas por el rincón-de-pensar. En fin, está claro que, por decirlo en términos foucaultianos, la historia de nuestras instituciones es comprensible, pero no racional.

De ahí la necesidad de replantear o, si cabe, rehabilitar interiores y exteriores. El bosque amable y próximo, el jardín civilizador y armónico que debe de ser cuidado, o el huerto, espacio de sorpresas y trabajo cooperativo que algunas escuelas reivindicaron hace cien años, desaparecieron en beneficio de duros pavimentos: más baratos en su mantenimiento que los trabajos necesarios a la hora de acompañar la vida secreta de las plantas. Patios de cemento que se justificaron y sirvieron al monocultivo futbolero. (Con algunas excepciones: uno recuerda la campaña por la implantación del mini básquet en los años sesenta o la apuesta por algún otro deporte por su arraigo local, caso del hockey o el balonmano). Espacios duros, que se conjugaban en masculino para niños con pelotas, mientras las niñas se movían por las periferias.

No es sólo la necesidad de aproximar la infancia al aire libre y a la naturaleza como muchas escuelas del norte y del centro de Europa que ávidas de luz buscan los exteriores con constancia y naturalidad, valga la redundancia; no sólo se trata de una voluntad higienista que tuvo una gran importancia en nuestro país con la renovación de la escuela y el cuidado de la infancia en el primer tercio del siglo XX. Vale la pena recuperar las tradiciones que tienen que ver con el respeto a la infancia y sus necesidades y vivir también junto a la naturaleza y sus ciclos. Pero hoy algunas escuelas van más allá. El patio no es un tiempo, es un espacio en continuidad con otros espacios, me señala una maestra. Y algunos niños y niñas para descansar prefieren quedarse en el aula, leyendo o dando de comer a los peces o para acabar una tarea apasionante, sin relojes. Investigan dentro y fuera. Trabajan fuera y juegan dentro, si es que podemos disociar estas dos acciones. Estamos ante una continuidad de los procesos que se dosifica mediante el propio interés por los procesos que se están llevando a cabo y no por una normativa.

En definitiva, no estamos hablando de la mera suspensión de la clase para descansar o jugar, tal y como la Real Academia de la Lengua Española define la palabra “recreo”, sino de la continuidad en la recreación gracias a la cual, espacios y tiempos están en función del conocimiento, la experimentación y la capacidad de los niños y las niñas, orientados por los adultos, para dar sentido a su quehacer escolar.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/03/30/del-recreo-como-pausa-a-la-recreacion-como-continuidad/

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Comunidades de aprendizaje: la escuela como excusa para transformar la sociedad

Liliana Arroyo

Por: Liliana Arroyo

Lo que marca la diferencia es su capacidad de tejer un ecosistema: esa comunidad de apoyo, de respeto, de comprender la diferencia desde lo genuino.

Hace unos días me invitaron a una jornada de debate educativo para que compartiera mis ideas y reflexiones acerca de los retos educativos entre tanta tecnología digital. Tuve la enorme suerte de recibir muchísimo más de lo que aporté. Y la lección mayor del día fue conocer de cerca dos comunidades de aprendizaje (una de Mollet y otra de Terrassa) porque demuestran que la escuela puede ser una buena excusa. O mejor dicho, varias excusas. Aquí van cinco, pero podrían ser otras o estas y muchas más:

1. La escuela como excusa para aprender y enseñar

La escuela es ese espacio-tiempo que favorece que cualquiera aprenda de quien tiene al lado. Tengamos la edad que tengamos, siempre enseñamos a los demás qué hacer o qué no, qué ideas son útiles en cada momento, cómo aprovechar el conocimiento o cómo adaptarnos a la situación. Si aún no hemos crecido demasiado, seguimos con el programa de aprender como esponjas instalado por defecto. Si ya hace años que nos abrochamos los cordones, lo de absorber como esponjas puede ser una habilidad olvidada, pero en todo caso recuperable en cualquier momento y lugar. Atención y consciencia del momento, que cualquier acto o palabra puede ser una experiencia de aprendizaje y enseñanza.

2. La escuela como excusa para sumar

Es un contexto fantástico para tener misiones conjuntas donde aportar aquello que nos gusta, que nos apasiona y que se nos da bien. Las comunidades de aprendizaje son la versión más atrevida de organizar la escuela con el alumnado en el centro pero con la premisa de la participación de la comunidad al completo por encima, por debajo y en todas partes. Eso implica compartir el aula con papás y mamás. Implica que las personas encargadas del mantenimiento de la escuela nos pueden hacer de profes porque explicarán como nadie cómo cambiar la bombilla. Pero quizá también es invitar al presidente de la asociación de vecinos a que nos enseñe qué pasó con las flores el día que nos divertimos pisándolas. Compartir e intercambiar son la tónica dominante, un diálogo permanente y una relación constante con la intersubjetividad a partir de cualquier experiencia, conocimiento o herramienta.

3.La escuela como excusa para soñar

Si algo tienen en común las comunidades de aprendizaje son esta energía de convertir los sueños en objetivos concretables. Exhiben su habilidad de construir castillos en el aire y pensar luego cómo se materializan. Porque soñar es pensar en grande y no se puede pensar en grande sin equivocarse. Son espacios de laboratorio social, donde están en fase de testeo permanente, viven en modo ensayo-error. Si funciona, se aplica. Si no funciona, se analiza el por qué, se aprende y se prueba de nuevo. Son ese tipo de habilidades intangibles las que van a necesitar mañana los que hoy aprenden a escribir. El derecho a atreverse y el derecho a frustarse de una forma sana. Es también la atmósfera idónea para descubrir sus pasiones, sus filias y fobias o romper los estereotipos de la inteligencia lógica en favor de las inteligencias múltiples.

4.La escuela como excusa para formar parte de algo

Está comprobado que la marginación combinada con las desigualdades sociales son la fórmula idónea para el aislamiento. Si nos descuidamos, avanzamos hacia sociedades cada vez más desiguales y más segmentadas, lo que significa mayor desconexión. El margen cada vez está más lejos -y no sólo de las oportunidades-, sino también de la empatía y de esa necesidad tan básica de formar parte de algo. De un grupo, de una comunidad, de un colectivo. De algo que trasciende los límites individuales de la propia piel. Los límites entre el “otro” y el “nosotros” juegan con los temores del “otro desconocido” ensombreciendo la opción del “otro diferente pero tan real y válido como puedo ser yo”. Y a nivel colectivo, eso cobija populismos, fronteras y poca consideración hacia al planeta y demás seres vivos.

5.La escuela como excusa para tejer las costuras de la sociedad

La responsable de una comunidad de aprendizaje de Terrassa usó un ejemplo ilustrativo: dar voz a las familias permite que madres magrebíes soliciten cursos de lengua (catalán) en este caso para poder participar en el “nuevo” entorno y ayudar a las criaturas con los deberes. ¿Qué hay más integrador que apreciar la riqueza de saber lenguas? Pero eso no es todo. Una madre deja de acudir a las clases porque el marido considera que ya ha aprendido bastante. En un entorno desconectado y poco cohesionado, esa madre hubiera abandonado los libros por presión familiar. En el seno de esa comunidad de aprendizaje, el propio ecosistema (las otras madres y sendos maridos) convenció tanto a la mujer como a su marido de lo importante que era que ella no faltara a clase. Es decir, una dinámica cultural se hubiera reproducido en ese caso, pero las conexiones favorecen la auténtica aculturación como proceso de apertura, de abajo arriba, como oportunidad y sin imposición.

En definitiva…

En definitiva, lo del aprendizaje “se le supone” a la escuela. Lo que marca la diferencia es esa capacidad de tejer un ecosistema: esa comunidad de apoyo, de respeto mutuo, de comprender la diferencia desde lo más genuino, de experimentar que la unión hace la fuerza en cada uno de los gestos del día. La escuela no debe ser una representación micro-cósmica que prepare para lo que habrá mañana ahí fuera. Primero porque “el mañana” es tan incierto como imprevisible. Y después porque poner muros entre el “dentro” y el “fuera” es mantener la ficción de la vida como compartimentos estanco. Y en esta era nuestra, donde se funden el yo analógico con la versión digital y tomamos consciencia que la identidad es un continuum, creer que la escuela es sólo un lugar para aprender -o el único lugar para aprender-, es quedarse mirando el dedo. Y para más inri, mientras damos la espalda a la luna.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/03/31/comunidades-de-aprendizaje-la-escuela-como-excusa-para-transformar-la-sociedad/

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Un nuevo reto para los maestros

Carlos Muñiz Osorio

Por: Carlos Muñiz Osorio

Para Nelson Mandela, “la educación es el arma más poderosa que puedes usar para cambiar el mundo”. La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, por sus siglas en inglés), reconoce hace mucho el beneficio que tiene la educación directamente en el bienestar de los pueblos.

Desde nuestro archipiélago borincano, Eugenio María de Hostos ya destacaba la educación como medio idóneo para el desarrollo del conocimiento, la paz y la libertad. Los hermanos Cordero, en particular Celestina Cordero, plasmaron su confianza en el tiempo invertido en la educación, en particular para una población rezagada y marginada.  Nuestra historia y desarrollo como seres humanos, como ciudadanos del mundo, como humanidad y como pueblo, se enmarcan en la educación.

La Junta de Supervisión Fiscal (JSF) recomendó recortar la jornada laboral para empleados públicos del gobierno de Puerto Rico por hasta cuatro días por mes. Y en el caso de los maestros y maestras por dos días al mes.

Una mirada crítica a los posibles efectos de esta decisión en nuestro sistema educativo público resulta inevitable.  Además del tiempo dedicado a las actividades de enseñanza, puede afectarse la dinámica general de la escuela, proyectos de apoyo al estudiante, así como la formación de los estudiantes —futuros educadores— que practican en nuestras escuelas.

Si, por ejemplo, se opta por rotar la ausencia del maestro para no reducir el tiempo dedicado a la enseñanza, posiblemente, se altera la calidad de las experiencias educativas como consecuencia de la redistribución de los grupos o de horarios. La coordinación de actividades extracurriculares, talleres de desarrollo profesional y de la integración de la comunidad escolar docente podrían ser impactadas por la reducción laboral propuesta.

No menos importante es el impacto en la ya maltrecha economía de estos hombres y mujeres a quienes se les exige cada vez más, en muchas ocasiones con pocos recursos. La tensión del maestro como ser humano, por las presiones que supone la restricción económica, es otro elemento en juego.

Paulo Freyre ya nos recordaba que “si no somos tratados con dignidad y decencia por la administración privada o pública de la educación es difícil que se concrete el respeto que como maestros debemos a los educandos”.

Muchos y muchas coincidimos en la necesidad de cambios significativos en la formación educativa de nuestra niñez y juventud. Y podemos coincidir en que una mayor calidad educativa —sensible, pertinente y efectiva— puede darse por medio de diversas modalidades de enseñanza donde el tiempo y su buen uso es un factor central. Pero es difícil coincidir con medidas abruptas, no resultantes de un proceso de reflexión participativo, guiado por los mejores intereses de nuestros estudiantes. Mucho más si, por razones económicas, son menos los recursos disponibles para el desarrollo de nuestras comunidades de aprendizaje y muchos los que se pierden debido a la corrupción y la burocracia.

Si bien la educación no cambia el mundo, cambia las personas que cambiarán el mundo. Quizás la solución a nuestros retos y desafíos educativos está más en nuestras manos, en nuestra creatividad, en nuestras comunidades de aprendizaje.  Además, ya nos advierten algunos del error de considerar que la educación es cara, cuando olvidamos el alto precio de la ignorancia.

Fuente: http://www.elnuevodia.com/opinion/columnas/unnuevoretoparalosmaestros-columna-2305559/

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Epistemicidio: así es como la modernidad suprime formas marginales de conocimiento

Andy Philipps Zeballos 3 comentarios

Por: Andy Philipps Zeballos

«Se trata de la liquidación de algunas formas de apre(he)nder, crear y transmitir conocimientos-saberes comunitarios, ancestrales o los propios de ciertas culturas de naturaleza genuina especialmente tras el nacimiento y uso del método científico como el único validador por parte de las clases dominantes, convirtiéndose éste en una suerte de garante de la objetividad que nos protege de la subjetividad, de lo irracional.»

No es un concepto sencillo de definir. Para explicar en qué consiste y qué consecuencias tiene el ‘epistemicidio’ tal vez deberíamos empezar por intentar explicar qué significa ‘episteme’. Según la RAE, episteme tiene 3 acepciones:
  1. En la filosofía platónica, el saber construido metodológicamente en oposición a las opiniones individuales.
  2. El conocimiento exacto.
  3. El conjunto de conocimientos que condicionan las formas de entender e interpretar el mundo en determinadas épocas.

Sin querer ahondar más en una discusión muy teórica, se puede decir que episteme es, partiendo de la primera y tercera acepción, el conjunto de conocimientos construidos bajo un paradigma metodológico que condicionan las formas de entender e interpretar el mundo en un determinado espacio-tiempo. Además, este episteme se intenta distinguir de las creencias y opiniones.

Ahora tal vez, el concepto “epistemicidio” puede tornarse un poco más fácil de entender. Se trata de la liquidación de algunas formas de apre(he)nder, crear y transmitir conocimientos-saberes comunitarios, ancestrales o los propios de ciertas culturas de naturaleza genuina especialmente tras el nacimiento y uso del método científico como el único validador por parte de las clases dominantes, convirtiéndose éste en una suerte de garante de la objetividad que nos protege de la subjetividad, de lo irracional.

Para Boaventura de Sousa Santos, se trata de simplemente de la destrucción de saberes propios de los pueblos causada por el colonialismo europeo y norteamericano (europeos desplazados).

Esta liquidación puede materializarse de muchas formas: la más obvia quizá es la aniquilación física de seres humanos de cierta comunidad o cultura, luego está la asimilación cultural, la imposición-chantaje por la cual el estado ofrecerá ciertos servicios si éstas comunidades abandonan ciertas prácticas por otras (“si asiste a un colegio donde se hable la lengua oficial del Estado te daremos comida a cambio”). A esta práctica se la relaciona también con las políticas de “blanqueamiento” que se practicaron especialmente en los países sudamericanos. Otra, es el desplazamiento de esto pueblos y su consecuente “desarraigo”. Es por esto que algunos académicos como de Sousa Santos afirman que no es posible una justicia social global sin una justicia cognitiva global, y que el conocimiento científico de la modernidad es un gran epistemicidio al haber suprimido en la marginalidad a conocimientos distintos. Él mismo diferencia 5 modos de producción de deslegitimación racional en y desde las ciencias sociales:

  • La monocultura del saber y del rigor que descacredita los conocimientos alternativos
  • La monocultura del tiempo lineal y la idea de que la historia tiene un sentido de progreso, de desarrollo al que deben de aspirar los otros pueblos no europeos
  • La monocultura de la naturalización de las diferencias que ocultan las jerarquías
  • La monocultura de la escala dominante donde lo global es hegemónico y lo particular-local no cuenta, y
  • La monocultura del productivismo capitalista que se aplica tanto al trabajo como a la naturaleza y desecha toda otra lógica productiva.

Cabe recordar en este punto que no se debe confundir episteme, ni epistemicidio con epistemología, la cual se define comúnmente como la rama de la filosofía que estudia el método científico.

El epistemicidio andino

En una entrevista a la filósofa boliviana Silvia Rivera Cusicanqui se dice que para los estudiantes universitarios que vienen de zonas rurales donde la transmisión de cultura y conocimientos se da sobre todo verbalmente y a través de las madres y las abuelas. Una forma de aprendizaje y evaluación más eficaz para ellos se da cuando se realizan las dinámicas de clase y los exámenes oralmente, donde en lugar de escribir y leer en silencio, se escucha y se lee en voz alta. Los estudiantes tienen mejores resultados, en general, en los exámenes orales que escritos. Esto tiene que ver no sólo con la forma en que se ha transmitido conocimientos (historias, mitos, relatos, anécdotas, etc.) generación tras generación, sino con una cultura “de lo verbal” que puede materializarse en cantos y música. Un buen ejemplo puede observarse en la película “La Teta asustada” en donde la protagonista conoce la (terrible) historia de su madre a través de armoniosos y calmados cantos que entonaba ella en quechua.

Así que una vez llegados a este punto, resulta harto complicado no advertir que la manera occidental de crear conocimiento (la ciencia/el método científico), aunque dominante, es una más entre el mar de posibilidades y maneras que existen de conocer, de observar y transmitir conocimiento, conocimiento no-occidental. Junto con el genocidio acontecido de forma tanto directa (asesinatos y torturas sistemáticas), como indirecta (contagio de enfermedades infecciosas) tras la “conquista de América”, la evangelización forzosa o la prohibición de ritos/prácticas paganas (como hablar lenguas no romances), entre otros, en Indio-latino América se ha cometido -y se sigue cometiendo- por parte de los estados-nación heredados de la última etapa de reordenamiento de las élites del virreinato, uno de los mayores epistemicidios de todos los tiempos. Esto, por ejemplo, ha quedado bien ilustrado con el mestizaje o blanqueamiento, una política oficial en algunos países de América “Latina” basada en el olvido, haciendo que la idea de la memoria atente contra la paz mental del mestizo, el cual, no quiere ser indio nunca más. Estas heridas no están cerradas en la memoria de los pueblos indígenas e incluso un neoconservador como S. Huntington reconoce que “Occidente no ganó la guerra por la superioridad de sus ideas o valores o religión, sino por la superioridad en capacidad de aplicar mayor violencia organizada”.

De la reducida variedad de epistemes también es consecuencia cierta falta de respuestas tanto en una dimensión filosófica como técnica. Hoy, nadie puede negar el profundo y sorprendente conocimiento que los Mayas poseían de los astros y su medición (un ejemplo es su significante influencia en la modificación del calendario juliano al gregoriano) o el que tenían los Incas de arquitectura y agricultura. Asimismo, actualmente, en un tiempo donde se buscan formas alternativas de coexistencia entre los seres humanos y el planeta tierra, no son nada desdeñables algunas de las lecciones que pueblos indígenas han compartido, y todavía comparten, sobre las distintas formas de convivencia sostenible con nuestro entorno haciéndonos ver y saber al resto del mundo que la vida humana es compatible (e incluso armonizable) con la “pacha mama”.

Y es que precisamente el éxito del sistema mundo moderno/colonial, como sostiene Ramón Grosfoguel en su obra “La descolonización de la economía política y los estudios poscoloniales”, consiste en “hacer que sujetos socialmente ubicados en el lado oprimido de la diferencia colonial, piensen sistemáticamente como los que se encuentran en las posiciones dominantes”. Ya que las perspectivas epistémicas subalternas son un conocimiento que al venir desde abajo, producen una perspectiva crítica del conocimiento hegemónico en las relaciones de poder involucradas.”

Ojalá no sea demasiado tarde

No somos los primeros que se lamentan de este trágico suceso, la pérdida de la riqueza intelectual, cultural y epistémica. En la literatura esta idea de desaparición de la alteridad, la imposición del pensamiento único y la hegemonía cultural de occidente en los 5 continentes acongojaba al propio Levi-Strauss, quien escribía durante su viaje a las selvas occidentales del Brasil: “cuanto menores eran las posibilidades de las culturas humanas para comunicarse entre sí y, por lo tanto, corromperse por mutuo contacto, menos capaces eran sus respectivos emisarios de percibir la riqueza y la significación de esta diversidad.” (Tristes Trópicos, 1955).

Aunque tal vez, donde mejor quede capturada esta sensación de vacío y desidia es en la siguiente escena de “Cien Años de Soledad”, cuando uno de los hijos ilegítimos del Coronel Buendía pregunta a su bisabuela Úrsula si la historia que cuentan los mayores sobre los ‘exóticos’ objetos que traían los gitanos (especialmente Melquíades) a Macondo era verdad o no:

“Asombrado, le preguntó a Úrsula si todo aquello era verdad, y ella le contestó que sí, que mucho antes los gitanos llevaban a Macondo las lámparas maravillosas y las esteras voladoras.

-Lo que pasa -suspiró- es que el mundo se va acabando poco a poco y ya no vienen esas cosas.”

Fuente: http://www.biodiversidadla.org/Principal/Secciones/Documentos/Epistemicidio_asi_es_como_la_modernidad_suprime_formas_marginales_de_conocimiento#.WNw7pC-Fhfs.facebook

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¿Por qué los niños franceses no hacen pataletas?

Revista Semana

Por: Semana

En los últimos meses los franceses se han divido alrededor de un profundo debate: si es bueno o no castigar físicamente a los niños. El tema ha sido objeto de análisis en todos los estamentos del poder. Para muchos es una verguenza que el país no se haya sumado aún a la lista de los 51 países del mundo que prohíben pegarles nalgadas a los hijos como una forma de crianza. Casi que son los único de Europa occidental que en el siglo XXI aún las permiten. Suecia, por ejemplo, impuso ese veto hace 30 años. Es tanta la presión para que ese país actualice su legislación que en 2015 el Consejo de Europa hizo esa exigencia.

La discusión llegó al Congreso que el pasado mes de diciembre aprobó una ley de Igualdad y Ciudadanía que excluía «todo tipo de voilencia corporal» contra los niños. En Francia la violencia contra los menores está penalizada y es muy grave, pero a los padres se les permite castigar levente a sus hijos. Con la nueva ley, desde el 1 de enero de 2017, esas formas de reprimenda quedaban convertidas en un delito. Sin embargo, el Consejo Constitucional francés declaró hace unas semanas esa disposición inexequible y los padres recuperaron ese «derecho».

La polémica ha despertado un debate sobre la forma de crianza de los franceses. En un mundo en el que los niños cada vez hacen más lo que quieren, muchos han salido a elogiar que existan aún padres de familia dispuestos a ponerles freno. Ese sentimiento quedó plasmado hace un par de años en un libro que se convirtió un best-seller mundial.

Se trata de las reflexiones de Pamela Druckerman, una periodista estadounidense que vive en la capital francesa con sus tres hijos y recopiló las observaciones sobre el modelo de crianza galo, que para ella es superior al que ponen en práctica las mamás al otro lado del Atlántico, en el libro Bringing Up Bébé.

El libro se convirtió en una crítica al estilo de crianza sobreprotector y al mismo tiempo laxo, que se imparte en muchos países anglosajones y que ha ido penetrando en la cultura colombiana, donde cada vez más los niños son quienes mandan en la casa.

El punto de partida fueron unas vacaciones de Pamela y su esposo Simon con su pequeña Bean, quien entonces tenía año y medio, durante las cuales nadie descansó. No solo se levantaban en las noches a ayudarla a conciliar el sueño, sino que debían calmar sus frecuentes pataletas. En los restaurantes había que pararse de la mesa constantemente a recoger la comida que la niña botaba al piso.

Si hubiese estado en su país, esto habría pasado inadvertido porque la mayoría de padres están lidiando con esos mismos problemas, pero, como lo dice en su libro, “después de mirar a las familias francesas me di cuenta de que ellas no estaban en el mismo infierno mío. Los niños de la edad de mi hija esperaban calmados en sus sillas la comida y luego de comer no habían residuos alrededor de los platos”.

 

A medida que fue indagando, la autora encontró más evidencia sólida contra la crianza anglosajona y a favor de que las pautas de las mamás francesas son más efectivas. Sus niños duermen solos y pasan así la noche semanas después de nacidos, mientras que los de acá se demoran más de seis meses. A veces, a los 5 años todavía duermen con papá y mamá. Los niños franceses tampoco tienen rabietas en público, dicen “bon jour” y “merci” cuando toca y saben ser pacientes y obedientes. Y lo más insólito es que comen comida de adultos sin poner mala cara, desde brócoli hasta ensalada nicoise. En los restaurantes del país galo no existe el famoso menú infantil.

Detrás de estos logros Druckerman encontró a unos padres que le imponen a sus hijos límites muy firmes en ciertos temas. A esto le llaman ‘cadre’, que traduce ‘marco’. “Pero dentro de ese marco los niños gozan de mucha libertad y autonomía”, señala Druckerman.

«No se trata de dar cantaletas de 20 minutos, sino de hablarles con seguridad y firmeza».

La clave está en el tono de la voz. Aunque los papás norteamericanos tienen las mismas buenas intenciones de los franceses, no logran ser exitosos porque no sienten la autoridad como los franceses. Mientras los primeros dan explicaciones o negocian con sus hijos casi todas sus decisiones, los segundos ejercen su autoridad de manera calmada pero efectiva. Una de las mamás amigas de Druckerman le enseñó que no se trataba de dar cantaletas de 20 minutos, sino de hablarles con seguridad y firmeza. “Me dijo que no les gritara sino que les hablara con convicción”.

La disciplina es crucial. La primera lección en la materia es no salir corriendo a la cuna del bebé cada vez que llora, para que él mismo aprenda a calmarse a sí mismo. Este comportamiento está apoyado por estudios que dicen que lo normal es que los recién nacidos hagan ruidos en las noches, lo cual no significa que se hayan despertado. “Ellos duermen en ciclos de dos horas, pero si se acostumbran a recibir atención cada vez que termina uno de ellos les será más difícil reconectar un ciclo con otro”, le explicó el pediatra Michel Cohen a Druckerman.

A medida que los niños crecen, los franceses saben impartir normas que les ayudan a demorar la autogratificación. Por eso, la palabra ‘non’ es muy usada y cuando la dicen no se sienten culpables de traumatizarlos, pues poner límites es esencial no solo para evitar caer en la tiranía de sus caprichos sino para ayudarles a ser pacientes en el futuro. Durante una conversación no pueden interrumpir a los adultos, deben esperar su turno. Tampoco se les permite comer a horas diferentes de las establecidas.

Druckerman habló con Walter Mischel, un profesor de Psicología de la Universidad de Columbia, quien en los años sesenta hizo un experimento en el que le decía a un grupo de niños que si esperaban al final de la clase sin comer un dulce se podrían llevar dos. Aquel que se comiera uno enseguida, solo tendría ese y no más. La mayoría cayó en la tentación a los 30 segundos, pero en experimentos posteriores Mischel encontró que aquellos que esperaron 15 minutos mostraron ser mejores en concentración y razonamiento y no se volvían pedazos en momentos estresantes. Aunque el experto no ha hecho un experimento con franceses, “la impresión que tengo es que para los niños de Estados Unidos ese control personal se ha vuelto muy difícil de lograr”, le confesó Mischel a la autora.

Las familias francesas no se enfocan en los niños y sienten que no es necesario hacer tantos sacrificios por ellos. Esa actitud se nota desde el embarazo, etapa en la cual las mamás no comen por dos, lo cual les permite guardar la línea. Por la misma razón solo alimentan a sus hijos con leche materna durante tres meses. Tampoco los matriculan en muchas actividades extracurriculares, como hacen las mamás de Estados Unidos. “Los niños en Francia no son los reyes. Se espera que ellos se adapten al mundo de los grandes y no al contrario”, dice.

“Los niños en Francia no son los reyes. Se espera que ellos se adapten al mundo de los grandes y no al contrario”, dice.

Y tal vez ese punto es en el fondo el señalamiento más claro contra los padres norteamericanos, quienes se obsesionan por ser perfectos hasta tal punto que llegan al extremo de sentirse culpables por dejar llorar al niño o creer que fallaron si llegan con un morado del parque. “Los papás de aquí, que siguen el modelo estadounidense, creen que el niño es frágil y se va a romper”, dijo a SEMANA la psicóloga Annie de Acevedo. Pero aclara que está de acuerdo con que debe haber disciplina porque se educa para que sean independientes, y eso no se logra con permisividad sino con límites claros.

Lenore Skenazy, autora del libro Free Range Kids, también está de acuerdo en este punto con Drukerman y cree que el quid del asunto está en que los padres han confundido amor con sobreprotección y se abstienen de poner reglas firmes por miedo a traumatizalos. “Muchos creen que no pueden salir un fin de semana y dejarlos al cuidado de los abuelos porque piensan que los niños no sobrevivirán sin ellos”, le dijo a esta publicación.

“Los papás colombianos creen que el niño es frágil y se va a romper”, Annie de Acevedo.

Pero ambas expertas consideran que el modelo francés también tiene sus problemas. Acevedo piensa que no se puede volver a los tiempos de antes cuando los niños no tenían voz ni voto, porque tratarlos como personas ha sido una gran conquista de los niños en las últimas décadas. Tampoco cree que imponer tantas reglas y seguir un modelo disciplinario muy rudo y estricto sea la solución, ya que puede dejar secuelas. “Estos niños luego sienten deseos de venganza y se rebelan”, dice. Por eso cree que lo mejor es no encasillarse en un estilo de crianza sino tomar lo mejor de ambos. “La meta es que sean independientes y puedan vivir en sociedad y para lograrlo hay que establecer normas con sentido común, pero siempre pensando en que la crianza es a largo plazo”.

Skenazy cree que, en lugar de pensar que otros padres son superiores, lo que cada cual debe fomentar es la confianza en sus hijos y en las pautas de crianza que ellos como padres están poniendo en práctica. No obstante, aunque este modelo también puede tener sus fallas, Druckerman está convencida de que la mejor enseñanza que ha recibido de los franceses no es la cultura del vino ni del glamour y la sofisticación sino aprender a usar con maestría el tono de voz para lograr que sus hijos hagan lo que ella quiere.

En una entrevista a la BBC de Londres a propósito del debate sobre el castigo físico a los pequeños, la autora dio su posición sobre el debate. Aseguró que los papás franceses tienen un estilo «más tradicional y autoritario» y que es muy conocido en otras partes del mundo «que el modelo de crianza permisivo y centrado en los niños ha ido muy lejos». Druckerman asegura que es muy díficil encontrar un experto en Francia que salga a respaldar esas formas de reprimenda a los niños, sin embargo agregó que los padres franceses ven con malos ojos la ley porque creen que es «un insulto a su capacidad de diferenciar entre el abuso infantil y una simple palmada».

Fuente: http://www.semana.com/vida-moderna/articulo/educacion-francia-no-permite-la-prohibicion-del-castigo-fisico-a-los-ninos/520043

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República Dominicana: Modificaciones de la Ley de Educación 66-97

Hernán Porras M.

Por: Hernán Porras M

Sugiero que el Ministerio de Educación tome la decisión de introducir las modificaciones necesarias a la Ley de Educación No. 66-97 para realizar los avances e importantes decisiones que se han protagonizado en el área de la Educación a nivel mundial y local de lo cual nuestro país no es una excepción. Para implementar tan importante decisión la anterior ministra conformó una comisión integrada por juristas del área constitucional y administrativa en la que se destacan reputados profesionales del área de Derecho y educativo entre los cuales figuró el autor de esta entrega.

Desde el punto de vista legal y estratégico vi con simpatía la decisión del Ministerio de Educación de introducir las modificaciones a la Ley de Educación, a través del Consejo Nacional de Educación porque según la misma y de acuerdo a lo especificado en el capítulo II, Artículo No. 76 define al Consejo Nacional de Educación como el máximo organismo de decisión en materia de política educativa y junto al ministro es el encargado de establecer la orientación general de la educación dominicana en sus diferentes niveles de competencia. Estos especialistas debíamos referirnos, principalmente, a sugerir las modificaciones a la ley así como correlacionarla con otras leyes que directa o indirectamente inciden sobre ella. A continuación destaco los aspectos más importantes que debíamos estudiar y corregir:

Revisar la Ley de Educación No. 66-97 utilizando la especialidad que ha definido su inclusión en esta comisión, como tamiz en el proceso de revisión. Revisar la Ley de Educación No. 66-97 en un ejercicio de transversalidad con la Constitución promulgada en el 2010 y la Ley de Estrategia Nacional de Desarrollo del 2012. Correlacionar la Ley No. 66-97 con las leyes orgánicas de otras instituciones gubernamentales, que inciden directa o indirectamente con el Sistema Educativo dominicano.

Conciliar los artículos que se contraponen, se duplican o se invalidan en la Ley No. 66-97 con sus leyes adjetivas y las normativas que establecen los institutos descentralizados. Identificar las leyes adjetivas posteriores a la Ley No. 66-97, susceptibles de integrarse a esta Ley Orgánica del MINERD. Articular el nuevo Reglamento Orgánico del MINERD/Decreto No. 645-12 con la ley 66-97. Compartir un informe de progreso ante los demás comisionados y a un equipo de gestión designado por la entonces ministra, en un tiempo no mayor de dos meses. Sistematizar y articular resultados para posteriormente presentarlas ante el CNE y como documento inicial de una propuesta de modificación de la ley No. 66-97. Promover encuentro con otros comisionados, con la finalidad de solicitar y/o compartir hallazgos significativos en el proceso de revisión de la Ley No. 66-97. Rendir informe final al MINERD. La presente iniciativa fue obra de la anterior ministra Dra. Josefina Pimentel, pero conocedor de la preocupación del actual ministro y su reconocida capacidad intelectual, espero que esta iniciativa se continúe, aunque la Ley 66-97 apenas tiene dieciséis años de promulgada no es menos cierto que la misma debe ser actualizada, para que recoja los avances que a nivel nacional y mundial se han hecho a los sistemas educativos actualmente imperantes.

Ojalá importantes representantes de la comunidad educativa nacional envíen sus sugerencias al actual ministro que puedan ayudar y servir como marco de referencia a los especialistas que se designen para este loable propósito.

Fuente: http://www.entornointeligente.com/articulo/9807444/REPUBLICA-DOMINICANA-Modificaciones-de-la-Ley-de-Educacion-6697-01042017

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Pensamiento Crítico. El marxismo en Cuba hoy

Natasha Gómez Velázquez

Por: Natasha Gómez Velázquez

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Ya no se puede esperar más… [I] Hace mucho tiempo, la comunidad académica y científica cubana se debe a sí misma una reflexión extraordinaria sobre el marxismo. Esa deuda se remonta a la época en que tuvimos conocimiento y conciencia para hacerlo (no siempre fue así); actitud (no estoy segura de que esta condición se […]

Ya no se puede esperar más… [I]

Hace mucho tiempo, la comunidad académica y científica cubana se debe a sí misma una reflexión extraordinaria sobre el marxismo. Esa deuda se remonta a la época en que tuvimos conocimiento y conciencia para hacerlo (no siempre fue así); actitud (no estoy segura de que esta condición se mantenga hoy); y no lo hicimos. Ni la caída del socialismo en la URSS y Europa —que dejó muy comprometido al marxismo—, tuvo fuerza suficiente para convocar a dicha discusión.

La ausencia de debates fundamentales y las características que el marxismo tiene en Cuba, poseen causas que exceden el campo intelectual. Guardan relación con la historia del socialismo y del marxismo, también en nuestro país [2]. La inexistencia de una cultura marxista que permitiera sostener un criterio de selección informado [3]; la familiarización unilateral con la teoría de personas encargadas de su instrumentación educativa desde los 60 [4]; y hasta la urgencia revolucionaria (acompañada de auténtica avidez, entusiasmo, e interés por la teoría), terminaron facilitando la imposición progresiva de la específica versión soviética denominada “marxismo-leninismo” [5], que apaga los espíritus teóricos, y sobre la cual se acumula casi un siglo de críticas (para 1960, esa valoraciones negativas databan de tres décadas y más). No obstante, puede aceptarse que en los inicios, se hizo lo que se pudo…

En la actualidad, reconsiderar el marxismo —su enseñanza, edición, investigación—, no ha de ser un acto coyuntural sino estratégico. Este ejercicio reflexivo, crítico, y proactivo no puede ser postergado más [6]. Paradójicamente, después de los años 90 pareciera que existen actitudes de nihilismo y escepticismo hacia todo el marxismo.

El objetivo no puede consistir en engañarnos: efectuando una exégesis más; sustituyendo aleatoriamente el discurso teórico que se repite por uno “nuevo” o “actualizado” (que cambia el orden de los asuntos o reincorpora los que se pusieron en reposo, empleando el mismo criterio voluntarista); o injertando contenidos ajenos a la preocupación marxista utilizando de manera instrumental su nombre. ¡Y pretender hacer todo esto, sin que medie un verdadero ejercicio intelectual o desde fuera de la ciencia! No. Se trata de preguntarnos: ¿el marxismo corriente es marxismo? Eso obliga a estudios y debates, que no son de un día, lógicamente.

Las premisas de un eventual debate no pueden seguir siendo apriorísticas. Las de siempre: tradición; emoción; facilismo (lo sabido o lo que se cree saber); el discurso vacío (pero que, desde el desconocimiento, se considera correcto); las empatías personales (el llamado aleatorio a especialistas, cuyos criterios o silencios son conocidos y predecibles, y no van a disentir, sino a confirmar); los dogmas; y la norma. Todas estas constituyen actitudes tan interiorizadas, que no las reconocemos como tales y las continuamos reproduciendo. Esas, las confortables premisas de siempre, han negado las condiciones de posibilidad para la vida —no reductible a la condición de existencia— de una auténtica intelectualidad marxista.

La reflexión que corresponde debe ser extraordinaria (en su sentido literal); abierta (por los alcances sociales de este asunto); radical; y fundarse realmente en el conocimiento y la investigación, con teorías y estudios históricos primarios. No es momento de doxa, catarsis, indiferencia, negligencia, enamoramiento facilista que ciega (y convierte a X interpretación de segunda mano, en “piedra filosofal”), o saber vulgar y ordinario. Tampoco puede reducirse a la confirmación del pasado/presente por medio de consultas a los considerados a priori “expertos”, sino de un debate que involucre a especialistas con capacidad y disposición para avanzar (las dos dimensiones, son imprescindibles). El resultado de tales debates ha de expresarse en una transformación efectiva (en sentido marxiano) y no aparente.

Entretanto, el marxismo común continúa siendo el “marxismo-leninismo”, de efectos nocivos para la teoría y la política socialistas, y que se diferencia y opone a la naturaleza crítico-revolucionaria del marxismo y leninismo originarios, y a su más legítima tradición. Una vez más, no por denominarse comúnmente “soviético” (¡y ese no es todo el marxismo soviético! [7]), representa la dignidad de la Revolución bolchevique y sus líderes; no por denominarse “marxismo-leninismo” expresa la teoría y la praxis de Marx, Engels, y Lenin; es más bien todo lo contrario. No por haber autolegitimado el monopolio de los nombres (en época de intrigas, purgas, y pugnas por el poder inmediatamente después de la muerte de Lenin, durante el resto de la década del 20 y los años siguientes), es el único marxismo. Es, una tendencia bien definida —e identificada casi siempre a través de sus errores teóricos y políticos—, al interior de la plural tradición que inicia en Marx. Este es un asunto que el universo marxista diagnosticó, debatió, describió, y superó hace décadas. Hay que ponernos al día. ¿Cómo ser marxista, sin conocer críticamente su teoría e historia, o su presente diverso?

Sin embargo, aún no existe consciencia del carácter necesariamente múltiple, y por tanto, heterogéneo y contradictorio de la tradición marxista, o de que nuestro marxismo intelectual no es El marxismo (porque tal cosa no existe).

Las investigaciones genealógicas recientes —iniciadas en los años 90— sobre la trayectoria del marxismo en Cuba y sus conflictos en los 60, no han logrado un replanteo fundamental de la teoría, una reconstrucción personal y colectiva de los conceptos y su historia, o una consciencia crítica generalizada sobre el marxismo corriente. No han promovido la pasión por volver con ojos propios a Marx y a todo el marxismo clásico de fines del XIX e inicios del XX que ha sido omitido —Luxemburgo, Trotski, Pannekoek, Korsch, Lukacs, y tantos otros—; a las especificidades teóricas de Engels y Lenin; e ir al encuentro de Adorno, Horkheimer, Marcuse, Benjamin, Sartre, Habermas, Althusser (Gramsci está tan de moda que ha entrado en la norma), y a los más contemporáneos aún, que integran el marxismo a políticas de izquierda en Cuba, Latinoamérica y el mundo. En el contexto cubano, las lecturas extemporáneas de algunos de los nombres citados y de otros, pueden resultar inmensamente reveladoras en pleno siglo XXI.

Si lo sugerido pudiera parecer simple “historia” —de la que se puede prescindir—, hay que recordar que el marxismo es su historia. A diferencia de otros discursos, en el marxismo cada concepto, cada praxis, cada libro, solo tiene sentido en relación con su contexto. Además, los nombres citados y otros tantos, no son personajes de reparto (prescindibles) del “verdadero” y “exitoso” marxismo; tampoco fueron siempre, por siempre y para siempre la negación (criticada, “equivocada”, “tergiversada”) del pensamiento de Marx o Lenin; ni su repetición, pues tienen su propia obra; ni siquiera constituyen precisamente su continuidad.

Las contradicciones y polémicas de la historia y el presente del marxismo, no pueden seguirse interpretando según la lógica aristotélica: si un enunciado es verdadero —históricamente “exitoso”—, el otro es falso. La voluntad polémica de ayer y hoy, no obedece a la erudición ni a las características personales de los líderes marxistas. Obedece a la necesidad de definir estrategias políticas, que no pueden contrastarse con ninguna verdad prescrita. En ese sentido, puede decirse que cada uno de esos teóricos y revolucionarios, daba constantemente un salto al vacío. Formados en culturas marxistas (¡no solo!) distintas y con urgencias propias de sus naciones y Partidos, se sentían en igualdad para contender ante la praxis política. Precisando: la capacidad de reflexión personal de la inteligencia militante —entendida como cualidad política—, y la voluntad crítico-polémica, constituyó siempre —ayer y hoy— un signo de vitalidad y no de vergüenza para la tradición marxista.

El marxismo es crítico y contradictorio. Ni lineal, ni positivo, ni siempre y únicamente exitoso. No solo son Marx, Engels y Lenin. Desde los años 90 es de buen gusto incluir a Gramsci, y en época más reciente se menciona a Luxemburgo, sin especificar que la dimensión de su obra solo es comparable a la de Lenin (su coetáneo). Sin embargo, siempre se les sitúa a uno detrás de otro, como “desarrollo” de las tesis del anterior en las “nuevas condiciones”. Pero, No. Es también: Engels distinto a Marx; Lenin diferente de Marx; Lenin igual a Engels y ambos diferentes de Marx. Incluso es Marx versus Marx, hasta resultar difícil de comprender. Al marxismo originario no se le puede adjudicar una razón teórica a priori, porque no se escribió de una vez, tiene inconsecuencias, búsquedas, reconstrucciones, vacíos y problemáticas coyunturales.

De manera que no existe una teoría marxista sobre la organización política, la institucionalidad, la estrategia, el imperialismo, la Revolución, o el materialismo. Debemos considerar la feliz oportunidad de contar con soluciones teóricas diversas a un mismo asunto. Esto no significa que se asuma el marxismo de manera relativista, sino que hay que estudiarlo todo (¡si de estudiar se trata!).

Descuidar, excluir, omitir, o desconocer sistemáticamente una parte significativa de esa producción política, no es un simple error cometido en nombre de la “didáctica” o de que el auditorio no es “especialista”. Eso es falsear el marxismo y su historia. El relato de un marxismo sin vida real solo puede alejar a los potenciales interesados. ¿Será que eso nos ha pasado?

Un obstáculo que no puede ser subestimado, radica en nosotros mismos. Las personas comprometidas con el marxismo en Cuba, hemos sido formadas en el paradigma de ese marxismo de manual que prolonga hasta la actualidad su estatus hegemónico (aunque hoy reciba otros nombres y tenga otro sumario). De manera que cualquier acción de juicio tiene implicaciones epistémicas, existenciales y sociales que se resisten, por definición, al autoexamen crítico. Además, ese tipo específico de marxismo ha generado una actitud de fidelidad, que hace parecer el interés por otras interpretaciones —legítimo y necesario, si se pretende ser intelectual orgánico—, como herejía.

Por otra parte, la práctica teórica mantiene divisiones disciplinares. Aquello que recordaran Lukacs, Korsch, y Gramsci, sobre la esencia originaria del marxismo como teoría unitaria de la revolución, ha quedado fuera de consideración, en favor de una desmembración de contenidos positivos que se expresa por excelencia en la docencia y en nuestras propias formaciones perimetrales [8]. Los “filósofos” no dominamos la “economía política” (¡no se trata de sacar cinco puntos en la Asignatura!) y viceversa. ¿Cómo afirmar entonces que somos marxistas o somos “especialistas” en marxismo, si no poseemos la capacidad sintética —en su sentido teorético— para comprender los fundamentos totalizadores de la obra de Marx?

Una consecuencia de ese marxismo vulgar consiste en la interpretación determinista. Esa tesis en su carácter absoluto y estructural, simplemente no se corresponde con la experiencia histórica de las revoluciones ni del socialismo. También se relegan contenidos histórico-sociales a status de segmento particular de una “concepción del mundo” especulativa, expresada en leyes y categorías en abstracto, que supuestamente sirven para efectuar cualquier análisis y garantizan corrección política. Esta conversión traiciona el legítimo objeto de investigación marxiano: clases, plusvalía, enajenación, Estado, política, capitalismo, modo de producción, praxis, mercancía, ideología, revolución… Estas son las auténticas categorías de Marx.

Otro problema consiste en la presencia de actitudes excluyentes que discriminan sin criterio fundado todo marxismo de autor, porque el “marxismo-leninismo” en particular —por su esencia y génesis— es estandarizado, y desconoció siempre lo que se produjo más allá de sus fronteras intelectuales (también con carácter retroactivo, es decir, antes de abril/mayo de 1924).

Muchos de los nombres omitidos o a los que nos referimos con negligencia, vivieron solo para la idea (¡aunque fuera solo para la idea!) de la Revolución. Resulta necesaria, entonces, una deconstrucción lógica e histórica a la vez, para concretar una definitiva y demorada ruptura con el marxismo sistémico que confunde todo en un solo pensamiento —supuestamente verdadero y siempre exitoso— fundido en monolito falso.

La inconsistente voluntad de saber en que nos encontramos obedece, por ejemplo, a la imposibilidad de disponer de una voluminosa información que se ha generado internacionalmente al interior del marxismo (¡no solo!), y que ha estado por décadas a disposición de las viejas y nuevas izquierdas. En consecuencia, profesores, especialistas y ciudadanos no han podido ir asimilando esos contenidos en tiempo real. La deuda de lecturas es extensa y se sigue acumulando.

Este panorama se hace visible en los escasos foros donde caben los estudios de marxismo en sí. En estos “eventos científicos” se multiplican las presentaciones formales que repiten lo de siempre y lo de casi todos. Falta debate informado y actualizado. A penas se perciben evidencias de investigaciones seguidas y sustentadas con criterio personal.

Además, resulta insuficiente la capacidad integrativa de saberes (dialéctica de historia, política (también a nivel noticioso), economía, filosofía, arte, situación ambiental, avances científicos). Y esa carencia de capital cultural —como decía Pierre Bourdieu— resulta, por definición, incapaz de reconocer su propia condición.

Por otra parte, todavía se reservan espacios de gran convocatoria y amplificación a voces que han probado no tener disposición hacia la reflexión, la crítica y la superación de su propio discurso, construido a la medida de la norma. Cuando se niegan sistemáticamente a incorporar variedad de fuentes históricas y teóricas, y al empleo de recursos hermenéuticos que expongan las posibilidades analíticas y políticas del marxismo —proponiendo, en cambio, tesis de sentido único, simplificado y muy reiterado—, continúan contribuyendo a alejar a otros y a la opinión pública del interés por esa teoría.

Otra fuente de problemas proviene del ejercicio laboral de personas de profesión marxista y no de vocación (y formación) marxista, que se pronuncian desde fuera de la ciencia. Esta zona externa, ajena totalmente a los parámetros de rigor (y de imaginación) de estudio e investigación, se ha legitimado a través de habilitaciones masivas con fines docentes; y además, por medio de la percepción de que ser políticamente correcto califica automáticamente para hablar de marxismo. El marxismo no es tratado como ciencia [9].

Las interrogantes, proposiciones, tendencias, y diversidad histórica y teórica que el marxismo ha generado… lo que constituye esta tradición teórico-política, puede comprenderse únicamente por medio de conocimientos sistematizados y presupuestos intelectuales (me refiero al deber ser de la dimensión científica y académica). Solo una operación de reducción instrumental sucesiva y reiterada en el tiempo, puede sugerir otra cosa.

Y, si de la formación de sujetos políticos se trata, no está de más recordar que desde la propia plataforma marxista (para no ir a Aristóteles), se entiende que la política coincide con el espacio existencial humano. De manera que hacer ciencia o literatura y enseñarla —biología, matemática, arte, comunicación, diseño—, es también hacer política. La educación ideológica —para referirme solo a lo institucional— ocupa todo el espacio escolar. ¿Por qué confinarla a la hora de “marxismo”? Conviene recordar entonces el sentido fundamental —¡y no otro!— de una de las tesis antológicas de la ejemplar Rosa Luxemburgo, relativa a que la Revolución no se aprende en las Escuelas, sino en la vida política activa [10].

En contraste con la prosperidad que exhiben otras áreas del conocimiento en Cuba, casi no parece producirse marxismo en sí. Incluso, prometedoras inteligencias han reencauzado su talento hacia temas y campos más provechosos —en varios sentidos— y prestigiosos —desde la percepción social—, a la vez que resultan ¡menos problemáticos! No obstante, es cierto que puede admitirse la existencia de un trabajo científico desde presupuestos metodológicos, conceptuales, políticos y utópicos marxistas. Sin embargo, más allá de las individualidades, el dominio hegemónico del marxismo vulgar una generación tras otra —con su libro de certezas, omisiones y demarcación de legitimidad— ha terminado por apagar la preocupación teórica. Esa situación no se instaló durante los 90, más bien se prolonga ya por largas décadas.

Generaciones de cubanos viven creyendo que solo hubo tres marxistas. En el mejor de los casos, ciertas nociones de marxismo permanecen en el sentido común en calidad de conocimiento positivo que se da por aprendido después de haber aprobado un examen escolar, o se retienen en el pensamiento como sello de identidad política. Hemos llegado a un punto donde nuestro “problema fundamental” hoy en los ámbitos de la enseñanza, la investigación, la divulgación, y las ediciones —esta última resulta de primerísimo orden—, consistiría en emprender una verdadera arqueología crítica del marxismo corriente.

Pero todo esto era ya sabido en Cuba a fines de los 60, e internacionalmente al término de la década del 20 del siglo XX.

No pretendo ser original…

Notas:

1. El presente texto refiere ciertas cuestiones de naturaleza crítica, especialmente relativas a la enseñanza y a la esfera académica. Se ha seleccionado este enfoque (y no otro, que pudiera resultar más balanceado y posible también de concebir), en el entendido de que solo identificando los problemas, pueden ser superados. Decidí emplear estos minutos y espacio, para pensar, escribir, y hablar, sobre lo que considero que dejamos de hacer y sí se puede hacer. Por otra parte, las intervenciones de otros compañeros en “Dialogar, dialogar”, me motivaron a (re)considerar y precisar algunos asuntos.
2. Ver Bibliografía de la autora sobre el tema, por ejemplo: 2017, “Edición Revolucionaria (R): memoria y nostalgia del saber en Cuba. Entrevista a Rolando Rodríguez, fundador y director de Edición Revolucionaria (4 de febrero de 2016). Revista Estudios de desarrollo social: Cuba y América Latina, FLACSO, Vol. 5, No. 1; 2015-2016, “El marxismo: su difusión y enseñanza darwinista” http://www.filosofía.cu, No. 28, set-junio; 2016, “Marxismo GUIÓN Leninismo”, conferencia para profesores de la Facultad de Filosofía e Historia de la Universidad de La Habana (inédito); 2014, “Definiendo el Pensamiento Crítico”. Revista Temas, La Habana, No. 80; 2006, “La divulgación del marxismo en la revista Pensamiento Crítico”, Marxismo y Revolución, Ciencias Sociales, La Habana; y 2001, “La difusión del marxismo en las publicaciones periódicas cubanas: 1959-1970”, Tesis de Doctorado, Inédita, Universidad de La Habana.
3. Por una parte, antes de 1959 Cuba había estado sometida a propaganda anticomunista, y por otra, el marxismo que llegó a sectores políticos muy localizados, era el que se consideró oficial dentro de la Tercera Internacional, institución definitivamente desfigurada —en sus objetivos, funcionamiento, organización, estrategia y teoría políticas— después de la muerte de Lenin.
4. La masificación de la enseñanza del marxismo por vías institucionales, se inició en diciembre de 1960 con la inauguración de las Escuelas de Instrucción Revolucionaria (EIR), y un poco más tarde, con la Reforma Universitaria de 1962.
5. Cuestión referida también por el Diputado Dr. en Ciencias Filosóficas Miguel Limia David, en la Sesión Plenaria de la Asamblea Nacional (diciembre de 2015, presentado en la Televisión Nacional).
6. El proceso de “perfeccionamiento de la enseñanza del marxismo” en las Universidades cubanas (2015-17), impulsado por el Ministerio de Educación Superior (MES), puede ser una oportunidad para adoptar criterios pedagógicos, fundados en investigaciones y consensuados por medio de debates científicos.
7. Además, la URSS proporcionó a la Revolución Cubana, por décadas, una extraordinaria ayuda de todo tipo que ha de reconocerse y agradecerse. En este sentido, puede recordarse “lo que ha hecho la Unión Soviética por nosotros”. Palabras dichas por Fidel en la circunstancia contradictoria de la crisis de octubre, cuando “surgieron algunas discrepancias”. Informe del Comandante en Jefe Fidel Castro al pueblo de Cuba. Posición de Cuba ante la crisis del Caribe. (Discursos, Declaraciones, Comunicaciones, Cartas y Documentos publicados durante la Crisis). COR, 1962. págs. 71; 73.
8. Me refiero a los graduados de “Filosofía marxista-leninista” (Universidades de La Habana, Santiago de Cuba, y Las Villas); “Economía Política” (esta última especialidad cerró hace muchos años, pero como saber e investigación sólida —no necesariamente como carrera universitaria— ¡cuánta falta nos hace en su proyección educativa y de estrategia social!); y de “Marxismo-leninismo e Historia” en las Escuelas Pedagógicas (perfil que —según se ha dicho en los medios de comunicación nacionales— apenas tiene matrícula). El resto de las personas dedicadas hoy al marxismo fundamentalmente dentro del sistema educativo, y que la sociedad inviste de autoridad para su ejercicio —cuyo número crece, por distintas razones prácticas—, no son graduados de estas carreras.
9. Lenin recuerda y confirma la tesis de Engels: “el socialismo, desde que se ha hecho ciencia, exige que se le trate como tal, es decir, que se le estudie”. En ¿Qué hacer? dedica amplio espacio a destacar la importancia del conocimiento teórico del marxismo frente a las “formas más estrechas de actividad práctica”, y argumenta: la “amplia difusión del marxismo ha ido acompañada de cierto rebajamiento del nivel teórico. Mucha gente, muy poco preparada e incluso sin preparación teórica alguna, se ha adherido al movimiento por su significación práctica y sus éxitos prácticos”. Lenin, 1960, ¿Qué hacer? Obras Escogidas en 3 tomos, Ediciones en Lenguas Extranjeras, Moscú, pp. 143-146.
10. Algunos de los compañeros presentes en el espacio “Dialogar, dialogar”, señalaron que el marxismo es una teoría política obrera, extensible en las condiciones de nuestro país, a los trabajadores y la ciudadanía. Hicieron notar, sin embargo, que el trabajo dialogado de preparación marxista (por tanto, política) con el pueblo, resulta insuficiente. Personalmente, suscribo la idea de que el marxismo tiene que encarnar en las masas (forma parte de su ideología, junto con el pensamiento nacional y latinoamericano, que conforma nuestra plataforma revolucionaria) y que debemos dirigirnos también hacia ese propósito. Hago constar que no por referirme en este texto a la esfera académica, dejo de comprender o compartir ese criterio. Más bien, lo confirmo.

Fuente: https://dialogardialogar.wordpress.com/2017/03/27/el-marxismo-en-cuba-hoy/?fb_action_ids=1297635440292409&fb_action_types=news.publishes

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