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¿La robótica salvará la educación?

Saray Marqués

Por: Saray Marqués

¿En qué nos puede ayudar incorporarla a las aulas? Algo parece claro: hacer como que esta revolución no forma parte de nuestras vidas y de la vida en las aulas, no es una opción.

No hay mañana en que no le llegue a un director o directora de centro educativo alguna información, alguna oferta, alguna “solución para colegio” relacionada con la robótica educativa. Venga de donde venga, ya sea Fundación Endesa, BQ, Fundación Mapfre, Fundación Telefónica, Desafío STEM, ScolarTIC. Tampoco podrá escapar si de repente consulta algo en webs institucionales, ni intentar desconectar echando un vistazo a redes sociales, donde el bombardeo continuará. Cuando le llegue el último número de esa revista especializada que suele consultar, el monográfico será sobre lo mismo, y, quizá, si pregunta a un colega qué va a hacer el fin de semana le suelte que va a unas jornadas en Figueres.

Como sostiene Fede Luque, el presidente de esta jornada que celebra su tercera edición, y en la que colaboran la asociación Espiral, DIM y Tramuntec, “nos guste o no nos guste, la robótica, la programación, la impresión 3D, la realidad virtual, los drones se están introduciendo a marchas forzadas, y en el mundo educativo también vamos por ahí”. Con el encuentro, que ronda los 400 inscritos por jornada, y en el que se centrarán en estos terrenos pero en el que también habrá espacio para el internet de las cosas o la inteligencia artificial, pretenden, precisamente, “divulgar, desmitificar, mostrar que no es nada del otro mundo, que nos lo encontramos cada vez más y que no es tan difícil”.

Uno de los retos, sostiene Pepe Giráldez, de Espiral, es precisamente llegar no solo al insider, al profesorado de Tecnología, “porque nos encontramos con que por mucho boom que haya habido en los últimos cuatro o cinco años hay muy poco profesor especializado”.

La robótica o, mejor, el trinomio Ciencia, Robótica y Tecnología, como le gusta denominarlo a la experta, profesora de Bachillerato y formadora Mertxe Badiola, ya no es solo esa atracción de ferias científico-técnicas, esa extravagancia de ese coordinador TIC un poco friki que participa en competiciones de Lego, y aspira a contar con un lugar en el currículum, desde Infantil a Bachillerato, sin olvidar la educación para adultos, de forma transversal.

En esta última etapa ejerce como director Diego Redondo, en el CEPA Sierra Norte de la Comunidad de Madrid. Esta región ha sido vista como pionera por muchos al introducir la asignatura de Tecnología, Robótica y Programación en Secundaria. En su día se criticó que la implantación hubiera sido un poco “deprisa y corriendo”, sin avisar, que los profesores no se hubieran podido formar en condiciones (se formó uno por centro, creyendo que sería una optativa) o que la dotación variara mucho de un centro a otro. Hoy, pocos son los que cuestionan que se acertó al actualizar la asignatura de Tecnología, aunque algunos profesores fueran autodidactas y tuvieran que recurrir a tutoriales, aunque las dos horas a la semana se les queden cortas (sobre todo en grupos de en torno a 30 alumnos) y aunque, para su sorpresa, se haya decidido que su asignatura, como Plástica o Educación Física, no cuenta para promocionar. Según comenta Félix Rodríguez Cañadillas, director de CREA Robótica Educativa, otras comunidades, como Cataluña y Aragón, pronto contarán también con una asignatura específica.

Entusiastas con matices

Para Redondo, que aspira a lograr para su CEPA el distintivo de centro de innovación tecnológico (sería el primero de adultos en lograrlo), y que organiza una jornada en abril para visibilizar cómo trabajan, el boom actual de la robótica es similar al previo de las pizarras digitales. Redondo es un entusiasta (aunque en el último momento la programación, la robótica y la programación 3D se cayeron del currículum para adultos ellos lo han ampliado para impartirlas) pero con moderación: “Información de productos al centro nos llega un montón, siempre hay un último modelo, y hay cada vez más empresas y más competitividad… Lo que sorprende es que se vendan proyectos que antes de nacer ya son innovadores, porque, según yo lo veo, un proyecto es innovador al final, no de inicio. ¿Que por medio de la programación y la robótica logras mejorar la motivación, los resultados, reducir el absentismo? Enhorabuena, has innovado. Pero no innovas solo por el hecho de emplear estos recursos”.

Las bondades de la programación y la robótica las tiene claras este profesor de Matemáticas. Y no son pocas. Con sus alumnos en concreto percibe una predisposición distinta, que dedican más tiempo y tienen más interés y se vuelven proactivos; se les ocurre, por ejemplo, si podrían construir un generador de electricidad con una placa Arduino. Que de repente el ámbito científico (que incluye Matemáticas y Tecnología) no es el que más se les atasca, y que les comienza a atraer. “No se dan cuenta de que están estudiando, de que si programan, prueban, corrigen… están aplicando el método científico y el trabajo de campo”, explica. A esto hay que sumar que los alumnos no son ajenos al hecho de que el mundo laboral va por ahí, que si uno quiere ser electricista necesitará saber de LED y de sensores.

Para el alumnado en general lo concibe como una excelente manera de desarrollar la capacidad de abstracción. “Ante un algoritmo, tienes que escribir lo que piensas, seguir unos pasos lógicos. Esa es una parte de pensar que creo que se ha ido perdiendo. Al menos yo no veo igual la Filosofía de hace 20 años que la de ahora, en que la Lógica es una parte residual”, analiza.

Todo está conectado

Si para Redondo la potencialidad de estas disciplinas rebasa el ámbito científico técnico y es una forma de aprender a pensar, así lo ve también Giráldez, para quien estas “han de ser un medio y no un fin al menos hasta 2º o 3º de ESO”. Gracias a ellas, los alumnos de Infantil pueden desarrollar la psicomotricidad fina, pues están trabajando con piezas de Lego, y poniendo en juego las capacidades manuales que tienen que ver con la construcción de un robot. Además, se potencia la creatividad, salvo que se recurra a un modelo que se tiene que seguir, la capacidad de plantearse problemas y dar soluciones, de crear secuencias y seguirlas… “Todo depende de cómo se plantee y de qué se quiera conseguir, de si hay detrás un proyecto relacionado con el medio ambiente, con lo social, por ejemplo, o no”. Si eres hábil, sostiene Giráldez, se puede trabajar vinculándolo no solo con las obvias matemáticas, sino con geografía (explorando los procesos de geolocalización, analizando las ondas para mirar el clima), plástica (diseñando un robot de cartón piedra), música…

Coincide Badiola. Para ella, profesora de la optativa TIC en Bachillerato, se acabó el “profe, esto es de la evaluación pasada” o “profe, esto es de Matemáticas”. Si algo logra la robótica es “acabar con las asignaturas como compartimentos estancos, abrirnos a la coexistencia de todo, de Física con Matemáticas, de Matemáticas con Química, de Química con Física, y lo mismo con otras disciplinas, no solo de ciencias, en un conocimiento relacionado entre sí, como se hace ya en los países nórdicos”. Es por esto que para Badiola no ha de ser una extraescolar y ni siquiera una asignatura específica, sino que ha de recorrer todo el currículo.

Ah, el currículo… “Los que lo diseñan no pasan mucho tiempo en las aulas, y ves en asignaturas como la mía que incluyen cosas que se han quedado obsoletas”, reconoce. Actualización e integración de la ciencia y la tecnología en proyectos transversales, si es posible con varios profesores, son para ella las claves. “Es importante que las cosas se den conjuntas, que los chavales vean la utilidad, que les despierte la curiosidad, las ganas de hacer algo, que sepan que pueden en algún momento ser creadores de tecnología. Si no, es un parche. Si te dicen ‘profe, déjame, que ya voy yo solo’ has logrado tu objetivo”, señala. Hay obstáculos como, por ejemplo, en esa “etapa maldita” que es Bachillerato, la losa de las reválidas: “Hacer todo esto lleva horas, y puede que tu jefe de estudios te diga: ‘¿Vas a quitar ese tiempo de la formación para las reválidas?’. Yo soy de la idea de que si mis alumnos aprenden a razonar ‘de aquí saco esto, lo aplico aquí y obtengo tal resultado’ van a aprobar Selectividad”.

¿Y los profesores? Para Badiola no tiene mucho sentido resistirse al cambio en un momento en que cabe preguntarnos: de lo que usamos a diario, ¿qué funciona sin robótica o sin tecnología? ni tampoco entrar en pánico. “Para poner en marcha algunas actividades no hace falta ser un experto en programación. Con un poco de creatividad y ayuda del asesor TIC las barreras se pueden superar”, anima esta formadora que tiene overbooking en los cursos que ofrece.

“Todo sin volvernos locos. Sí, se debe empezar cuanto antes mejor, desde Infantil, trabajando en la espacialidad, el conocimiento del medio, de sí mismos con robotitos… Integrado. Hay experiencias fantásticas, pero no se puede pretender explicarle el principio físico de la conductividad a un niño de cinco años. Se trata de que toquen. Cuando lleguen a una etapa superior lo recordarán y asimilarán más fácilmente”, especifica.

Robótica contra el abandono

Félix Rodríguez insiste también en la importancia de adaptarse a cada etapa. Desde CREA, un grupo de investigadores de la Carlos III de Madrid que recibía cada vez más demanda de formación por parte de los docentes y que hoy está especializado en extraescolares y también en formación (y están a punto de lanzar sus propios kits), explica algunos trucos para detectar impostores: “El programa educativo ha de elaborarse en colaboración con los educadores de Infantil, Primaria y Secundaria. No se puede hablar de una regla de tres a un alumno de Primaria si no la ha visto en Matemáticas, ni se puede trabajar en esta etapa con un robot que conlleva enchufar cables, polaridades… El alumno verá que se mueve, que funciona, pero se irá a su casa y no habrá aprendido nada. Lo mismo en Secundaria, si logra que se mueva un motor pero no sabe explicar cómo funciona”.

Rodríguez, que asocia el éxito de la robótica educativa a la combinación con la impresión 3D, que elimina la barrera del coste, a partir de 2012 o 2013, considera que en Infantil y Primaria “no se debe trabajar para que los alumnos salgan ingenieros robóticos”, sino que se puede emplear para reforzar otras materias, con herramientas como Scratch para programar videojuegos o historietas. “Si el alumno ha sido el creador de una aplicación para detectar errores gramaticales en distintas oraciones, por ejemplo, será el primero en detectar esos errores”. ¿Por qué quedarse en los documentos de Word y las diapositivas si se puede recurrir a la animación gráfica?, plantea.

En Secundaria sí que considera que se puede buscar potenciar vocaciones científicas, pero no solo. Alude a un estudio danés que mostró cómo los alumnos con una instrucción en tecnología desde edades tempranas tenían más probabilidades de continuar sus estudios al llegar a esta etapa. “Los alumnos son capaces de dar el 100%, y quieren ir a clase para poder terminar su videojuego, su robot”, asegura.

Nacida en 2014, CREA Robótica Educativa pretende ahora corroborar el estudio danés con grupos de diversificación de 2º y 3º de ESO de 10 institutos madrileños. En plena campaña de crowfounding, su proyecto piloto ‘Robótica contra el abandono escolar’ arrancará en mayo. No es la única investigación en la que están embarcados. También han percibido cómo funciona especialmente bien con chicos con TDAH o Asperger: “Estamos revisando al detalle 15 casos concretos, analizando cómo incide en su proceso de socialización, de trato con los compañeros, y esperamos poder publicar algo específico en breve”.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/03/24/la-robotica-nos-salvara/

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Valores sociales y cívicos: sin edulcorantes ni cinismos

Xavier Besalú

Por: Xavier Besalú

Las leyes y las decisiones, a veces, de la Justicia, resultan difícilmente comprensibles para la ciudadanía en general. Esto hace necesario plantearse qué debe enseñarse realmente.

Uno de los criterios de evaluación del currículum básico del área de Valores Sociales y Cívicos es “respetar los valores y los derechos y deberes de la Constitución española”, un aprendizaje que, más allá del área en cuestión, incumbe a todo el profesorado. No es nada fácil educar en estos si se pretende hacer con rigor, eficacia y responsabilidad. Veamos algunos ejemplos:

Dice el artículo 14 de la Constitución española que “los españoles son iguales ante la ley, sin que pueda prevalecer discriminación alguna por razón de nacimiento, raza, sexo, religión, opinión o cualquier otra condición o circunstancia personal o social”. Comprobar si es cierto no es nada difícil en estos tiempos en que los tribunales juzgan a gente importante y poderosa en un país devastado por los múltiples casos de corrupción. Tomemos, a título de ejemplo, el caso Noos en el que están implicados, entre otros, Iñaki Urdangarin y la infanta Cristina de Borbón. ¿Puede sostenerse que la ley ha sido igual para ellos que para el joven granadino que fue condenado a 6 años de cárcel por robar 80 euros con una tarjeta falsa? ¿Ha sido igual que para la cantante Isabel Pantoja, condenada a 2 años de cárcel por blanqueo de capitales al ser considerada colaboradora necesaria de su entonces marido? Concluir de este y de otros muchos casos que las razones de cuna, que el dinero o la posición social, no han condicionado las resoluciones judiciales, sería hacer un flaco servicio a lo evidente y a la formación cívica y crítica de la ciudadanía. ¿No sería más razonable mostrar cómo las leyes casi siempre protegen el actual estado de cosas? ¿No sería más ético analizar cómo las leyes -la letra grande y la pequeña- las hacen quienes tienen poder e influencia para ello? ¿No sería más noble observar que los jueces no son neutrales, sino que interpretan las leyes, dan credibilidad a unos argumentos y no a otros, pueden equivocarse y son también hijos de su tiempo y de su experiencia vital?

Dice el artículo 33 de la Constitución española que “se reconoce el derecho a la propiedad privada y a la herencia”. Pues bien, hemos asistido impávidos e incrédulos al nacimiento de una nueva delincuencia tolerada y amparada por leyes y fuerzas de seguridad en contra de este derecho: el del movimiento ocupa con C. Se trata de grupos organizados que han hecho de la usurpación de viviendas y pisos deshabitados (porque sus dueños han ingresado en el hospital, porque lo acaban de comprar y todavía no se han mudado, porque han ido de vacaciones, porque es una segunda residencia… porque, por la razón que sea, se han ausentado) un auténtico negocio. Tanto si los habitan directamente como si los “alquilan” a terceros, la ley les ampara a ellos y no a los auténticos propietarios que, si quieren entrar en su casa, deberán “negociar” el precio con los delincuentes, una solución mucho más rentable que si deciden esperar a que los tribunales de justicia resuelvan. Una verdadera extorsión por parte de profesionales mafiosos, que se ríen a calzón quitado de propietarios, vecinos y del mismo estado de derecho. ¿Qué actitud tomar ante casos como este? ¿Condenar a los propietarios y vecinos si protestan o intentan acabar a la fuerza y por su cuenta con este despropósito? ¿Dar por bueno un garantismo jurídico que siempre va en contra de las víctimas? ¿Preguntarse por qué quienes tienen poder para cambiar o interpretar las leyes, cuando son manifiestamente injustas, no lo hacen?

Dice el artículo 104 de la Constitución española: “Las fuerzas y cuerpos de seguridad… tendrán como misión proteger el libre ejercicio de los derechos y libertades y garantizar la seguridad ciudadana”. Sabemos que, en un estado de derecho, la policía y el ejército tienen el monopolio de la violencia, pero con unos fines perfectamente determinados. Esta cesión solo se justifica si la ciudadanía confía en esas fuerzas de seguridad y si estas se hacen merecedoras de ella y utilizan esa violencia para evitar o sancionar aquello que va en contra de la libertad y la seguridad de las personas. Solo esa confianza explicaría que la palabra de un agente de la autoridad valga más que la de un ciudadano de a pie…

Desgraciadamente eso no siempre es así y en Cataluña, por ejemplo, hemos constatado que, en casos de malas prácticas policiales juzgadas y condenadas, la policía ha mentido deliberadamente para perjudicar a sus víctimas y salir indemne (valgan como muestra los lanzamientos de pelotas de goma mil veces negados), lo que inevitablemente, sobre todo entre los jóvenes, destruye la confianza en los distintos cuerpos de seguridad.

Pero el caso que quiero plantear es el del joven Théo, maltratado, esposado, rociado con gas lacrimógeno, escupido, insultado y violado con una porra por la policía el pasado 2 de febrero en el extrarradio de París. Después hemos sabido que no es el primer caso y que esos policías han alegado que se trató de un simple accidente y de unas acciones no intencionadas, calificativos avalados además por la Inspección General de la Policía francesa. ¿Es admisible que esos torturadores mentirosos sigan en libertad y protegidos por el Estado mientras los jóvenes que se manifiestan y apedrean a esa misma policía son detenidos y encarcelados por injurias y agresiones a la autoridad? ¿Es de recibo que los denominados controles rutinarios se ceben siempre en el mismo tipo de ciudadanos, jóvenes, de barrios periféricos, de piel negra o demasiado morena para ser francesa de pura cepa? ¿Es así como se fomenta el sentimiento de pertenencia, la igualdad de las personas, su libertad y seguridad?

Terminaré con palabras de Lorenzo Milani a los jueces que le juzgaban por defender la objeción de conciencia ante la guerra, en el 50 aniversario de su muerte: La escuela es distinta de la sala del tribunal. Para vosotros, magistrados, solo vale lo que es ley establecida. La escuela, en cambio, se sitúa entre el pasado y el futuro y debe tener presentes a ambos. La escuela es el difícil arte de conducir a los muchachos por un filo de navaja: por un lado, formarles el sentido de la legalidad; por otro, la voluntad de mejorar las leyes, es decir, el sentido político… No puedo decir a mis muchachos que el único modo de amar la ley es obedeciéndola. Lo que puedo decirles es que deberán tener las leyes de los hombres en tal consideración que solo deberán observarlas caso de ser justas (esto es, cuando sean la fuerza del débil). Cuando vean, en cambio, que no son justas (es decir, cuando sancionen el abuso del fuerte) deberán luchar para que sean cambiadas.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/03/23/valores-sociales-y-civicos-sin-edulcorantes-ni-cinismos/

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Un llamado a la cordura

Carolina Vásquez Araya.

Por: Carolina Vásquez Araya

Cuando perdemos la capacidad de comprender al otro, hemos perdido también todo sentido de comunidad.

Vivo conectada a las redes sociales. Se ha transformado en un escenario paralelo que fluye simultáneo y cercano, pero a la vez inalcanzable. En esos espacios todo sucede: las frustraciones, las alegrías, sentimientos íntimos, acontecimientos importantes de personas desconocidas; y aquellas nimiedades… esas insignificancias absurdas que no merecen ser compartidas. Todo adquiere un tono de realismo imposible de comprobar, pero rebota y se multiplica inevitable y constante en la línea del tiempo.

Pertenezco a esa generación de las cosas concretas, reales, que se podían tocar y cuya existencia era innegable. El teléfono era un aparato para transmitir el sonido de la voz humana y estaba conectado por medio de cables y postes y centros de control, construidos de materiales tangibles. A quienes vienen conmigo en este viaje les ha tocado el inmenso privilegio de vivir el salto tecnológico y, con algunas excepciones, adaptarse a él. Poco a poco, hemos ido asumiendo estas nuevas formas de comunicación hasta fundirnos del todo en el nuevo modelo.

Esta reflexión, sin embargo, viene a colación para llamar la atención sobre la dicotomía entre los grandes avances de la tecnología y la ciencia con la creciente pobreza cultural convertida en un sello de las nuevas generaciones. Aun cuando el título alude al lenguaje, mi pensamiento se dirige a aquellas formas de comunicación no verbales, a los gestos y modos, a la progresiva pérdida de calidad humana de una sociedad cuyo objetivo principal está centrado en el bienestar individual, muchas veces –demasiadas, quizá- obtenido a costas del colectivo.

Lo veo en la calle, en los medios, en las redes sociales, aun cuando en estas últimas suele predominar un cierto protocolo de cortesía. Es esa caída vertiginosa hacia un estado de violencia como no se había visto antes; la rabia y la frustración transformadas en actos de agresión, en asesinatos a mansalva, en femicidio y en un incontenible y constante abuso contra la niñez. Es la pérdida de control sobre los impulsos más primarios del ser humano y una tolerancia general hacia estas manifestaciones de odio, manifestada por medio de la pérdida del más esencial sentido de comunidad, componente indispensable para la supervivencia.

El lenguaje social nos indica cuán bajo hemos caído en la preservación de nuestra integridad como entes conectados en un entramado de valores colectivos. Nos hemos aislado para no saber del otro, para ignorar cuán cerca tenemos la experiencia de la pérdida. Salimos de una larga etapa de oscurantismo pero nunca nos libramos de la venda sobre los ojos. De ese modo evitamos el compromiso de asumir el desafío de buscar caminos hacia la integración social, hacia la búsqueda de objetivos comunes y hacia la consolidación de una democracia débil y moribunda.

No solo toleramos el abuso, también intentamos justificarlo cuando afecta a seres más débiles y vulnerables. Para ello usamos un discurso delator de nuestra falta de empatía con los menos privilegiados, pero también de la profunda ignorancia sobre los motivos que han llevado a una parte de la sociedad a perder la ruta e internarse en el crimen para sobrevivir.

Nuestro lenguaje no ha perdido nada de su esencia racista, expresado de formas múltiples: desde la rudeza del insulto hasta la sutileza diplomática de la falsa generosidad. Nos creemos buenos por naturaleza y desde esa plataforma juzgamos y condenamos a otros, sin la menor idea de la distancia astral entre ambas realidades porque hemos perdido la capacidad de empatía, cualidad indispensable para vivir la sociedad y construirla cada día desde la nobleza de la comprensión.

Fuente: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=224334&titular=un-llamado-a-la-cordura-

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De nuevo con la elección escolar: o cuando la diferencia se confunde con la desigualdad

Aina Tarabini

Por: Aina Tarabini

No se trata de hacer centros idénticos como si se tratara de una cadena de montaje. No se trata de prohibir a las familias la elección escolar. Se trata de crear un contexto en el que todas las escuelas sean comparables en términos de calidad y equidad.

Marzo es el mes en que habitualmente los centros educativos, públicos y concertados, realizan jornadas de puertas abiertas para las familias que buscan escuela para el próximo curso escolar. Marzo es también el mes en que los miedos, las esperanzas, las ansiedades, las búsquedas de meses atrás (a veces, incluso, años) se plasman en la configuración de una ‘lista de prioridades’ y en la ‘elección’ de un colegio específico para hijos e hijas. Marzo es también el mes en el que a menudo se publican ránkings de colegios y en que numerosos centros educativos despliegan sus estrategias comerciales.

Comerciales, sí. Porque en un contexto de casi-mercado educativo como el que caracteriza el contexto español, el ‘juego’ de oferta, demanda y elección de centro se convierte en una estrategia comercial como cualquier otra. Como aquel que se compra unos zapatos. Ni más ni menos. Los consumidores de zapatos buscan, comparan y compran en función de la oferta disponible (no todo el mundo tiene la misma oferta al alcance), de su capital económico (no todos los zapatos cuestan lo mismo), de sus gustos (no a todo el mundo le gusta el mismo modelo), de sus necesidades específicas (algunos los necesitan planos, otros altos, otros con plantillas) y así sucesivamente. A su vez, los vendedores de zapatos lanzan ofertas, hacen campañas de marketing, bajan precios cuando es necesario y suma y sigue. Así funciona el mercado.

Sorprendentemente el ejemplo de los zapatos funciona perfectamente para entender el proceso de elección escolar. Aunque escoger una escuela no tiene las mismas implicaciones personales ni sociales que comprarse unos zapatos, el marco regulador de la elección escolar en nuestro país parece convertir esta cuestión -fundamental no sólo para el bienestar individual sino también y sobre todo para la cohesión social- en una cuestión mercantil más. Y es que un contexto de mercado conlleva y fomenta procesos de competencia y competición entre familias y escuelas. Las escuelas luchan para mostrarse ‘mejores’ que las otras, para resaltar su valor añadido, sea en términos de proyectos, instalaciones, resultados académicos, adquisición de valores, etc. Y las familias luchan para acceder a aquellas escuelas consideradas ‘mejores’.

El juego de mercado está servido. Porque efectivamente las familias (sobre todo aquellas con más capital cultural) saben que no escogen entre escuelas diferentes sino entre escuelas eminentemente desiguales. Desiguales en oportunidades y condiciones para el aprendizaje y el desarrollo integral de sus hijos e hijas. Y ahí es donde radica la trampa de numerosos discursos públicos y privados en este campo. En tratar como sinónimos ‘diferencia’ y ‘desigualdad’ cuando son conceptos intrínsecamente diferentes, con implicaciones personales y sociales claves. Hablamos de escuelas desiguales porque unas son gratuitas y otras cobran cuotas a pesar de recibir subvenciones públicas; porque unas concentran a toda la matrícula viva que llega durante el curso (es decir, al alumnado que por cuestiones migratorias -sean internas o externas- llega una vez empezado el curso y se tiene que escolarizar), mientras otras tienen el ‘privilegio’ de gozar de un alumnado prácticamente idéntico durante toda la etapa escolar; porque unas tienen pantallas digitales en todas las aulas y otras no tienen ni siquiera una; porque unas tienen un profesorado estable y cohesionado, mientras otras tienen una plantilla docente que no deja de cambiar año tras año. Esta es la realidad de las escuelas de nuestro país. Una realidad que genera fracturas claves entre el sector público y el privado-concertado, pero también dentro del mismo sector público. Una realidad que marca todo el proceso de elección escolar.

De este modo, los discursos que enfatizan las virtudes de la competencia para aumentar la calidad, los que defienden las virtudes de una autonomía escolar que permita reforzar la especificidad y, por tanto, la diferencia entre los centros y los que ensalzan el derecho ilimitado de las familias de escoger el centro educativo que quieren para sus hijos e hijas olvidan al menos una cuestión fundamental: la educación no es sólo un bien privado sino que es fundamentalmente un bien público y, como tal, debe estar al alcance de todos los ciudadanos en las mismas condiciones. Utilizando las palabras de Juan Manuel Escudero, si no queremos que el derecho a la diferencia se convierta en una diferencia de derechos es fundamental equiparar las condiciones de escolarización de los centros educativos (instalaciones, precios, proyectos, profesorado, composición social) para que todo el mundo tenga derecho a una buena educación. Para que la cooperación, y no la competición, sea lo que marca las relaciones entre escuelas y familias en el juego de la elección escolar. No se trata de hacer centros idénticos como si se tratara de una cadena de montaje.

No se trata de prohibir a las familias la elección escolar. Se trata de crear un contexto en que todas las escuelas sean equiparables en términos de calidad y equidad y en el que, por tanto, todas la familias puedan ejercer su derecho a la elección con las mismas condiciones y oportunidades. Un contexto en el que la lucha contra la desigualdad sea la base para garantizar un verdadero derecho a la diferencia que no entre en contradicción con la propia lógica del derecho a la educación, de todos y para todos, centros, familias y sobre todo alumnado.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/03/21/de-nuevo-con-la-eleccion-escolar-o-cuando-la-diferencia-se-confunde-con-la-desigualdad/

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Paro Docente 2017: Problemática

Miguel Andrés Brenner

 

Por: Miguel Andrés Brenner

Este texto pretende ser una explicación con rasgos generales, por lo que, ante una realidad tan compleja y con múltiples variantes, no todo lo empírico se subsume dentro de los significados aquí expuestos. Hecha la aclaración, valga un comentario a partir del actual “paro docente”.

Me resulta muy interesante el concepto “alienación” que Karl Marx detalla en su obra “Manuscritos económico-filosóficos de 1844”, en particular, para nuestro caso, el segundo tipo de determinación del trabajo enajenado, o sea, la alienación de la actividad productiva. Brevísimamente:

El obrero en su actividad se siente infeliz, desdichado, porque no se afirma, sino que se niega; por lo tanto su actividad laboral no es para satisfacer una necesidad realmente humana, mas bien es un “medio” para obtener un mísero salario y así poder satisfacer necesidades fuera del trabajo. La alienación señala “la pérdida de sí mismo”.

¿Cuáles criterios adopta el burgués a fin de pagar un salario al obrero? Lo que “él”, con sus mezquinos intereses, considera que éste necesita para “reproducirse como fuerza de trabajo”. O sea, no para vivir con un mínimo de dignidad, sino, y dicho de manera “bruta o  cruda”, para que al día siguiente vaya nuevamente a trabajar.

Ciertamente, no podemos homologar, sin más, un brillante texto del siglo XIX, a la condición laboral de los docentes en épocas de capitalismo neoliberal, pero tiene ideas sugerentes.

En general, las luchas docentes tienen como núcleo “el dinero”, básicamente para un salario[1] que permita “no ser pobre”[2].

Veamos un ejemplo desde otro lugar, y como tal siempre tiene sus imperfecciones:

Dos familias tienen problemas salariales. En una de ellas predominan relaciones de

amor, en la otra predominan intereses monetarios. Ambas intentarán resolver las

carencias salariales, pero con estilos de vida discrepantes.

Desde aquí, vayamos a la cuestión docente y al siguiente interrogante:

         ¿Cuál es el núcleo o base del anhelo de ser maestro[3]?, ¿el salario o la praxis

          pedagógica/áulica/escolar?  En ambos casos entran en juego tanto la pedagogía

          como el salario, sin embargo en el primero lo fundamental será el salario, mientras

          que en el segundo será la pedagogía/áulica/escolar.

Cuando las luchas docentes tienden a centrarse en el salario, lo pedagógico-político pasa a un segundo lugar. Insisto en lo que quiero decir: nunca negaré la significación del salario, el problema es desde qué lugar. Más aún, cuando Marx caracteriza las luchas obreras, lo hace en relación a la burguesía, como señalando: “si me pagás poco, saldrás perjudicado, porque tu plusvalía será menor -tu ganancia será menor-”.  O sea, “pegar a quien me maltrata”.

Y aquí presento otro problema: ¿debiera enfocarse de la misma manera la lucha salarial de los obreros y la lucha salarial de los docentes?, ¿a quién hay que pegar? Disculpen, nuevamente, la insistencia: nunca negaré la significación del salario, el problema es desde qué lugar. Ante esta consideración, no voy a ofrecer soluciones, tampoco voy a escapar por la tangente, según el dicho “lavándome las manos”. Tengo mis ideas al respecto, pueden ser cuestionables, y si las expongo, podríamos centrar la discusión en el árbol perdiendo de vista el bosque, lo global.

El interrogante es: ¿por qué como maestros no centramos las luchas en la praxis pedagógica política del aula escolar, y sí la centramos en el salario?

En este contexto veamos cómo juegan las instituciones que producen conocimiento pedagógico, de aquí en adelante la Academia, y las instituciones que defienden los derechos de los trabajadores docentes, de aquí en adelante los sindicatos.

En los últimos años la Academia[4] hizo una fuerte alianza con el Estado, recibiendo sus prebendas: publicaciones, ejercicio del poder en la institución de conocimientos, turismo-académico, etc. Y dentro de esa alianza, no se distanció del mismo con críticas constructivas, bajando lineamientos pedagógicos desde los que el maestro podía sentirse culpable si no los ponía en práctica. Aparecen aquí las figuras del “desamparo”, de la “orfandad”, de la “desprotección”.

También una importante camada del poder sindical centró las luchas en el salario y el presupuesto, no considerando que la base de las condiciones laborales del maestro es la práctica pedagógico-política en el aula escolar, y por ende la lucha debería centrarse ahí. Nuevamente aparecen las figuras del “desamparo”, de la “orfandad”, de la “desprotección”.

Tanto la Academia como el sindicalismo educa, o mal educa, con su accionar. De parte de ambos existe más una reacción ante lo dado por las políticas neoliberales, actitud relevantemente pasiva, y no un impulso activo-crítico-propositivo.

Veamos, en tal sentido, las políticas pedagógicas que acontecieron a partir de diciembre de 2015, en el marco de la asunción del nuevo gobierno del frente partidario Cambiemos y el posicionamiento de la Academia y de los sindicatos:

  • No se intentó esclarecerlas, salvo como hecho puntual ante el inminente Operativo Aprender 2016 de evaluación “sobre” los alumnos, y únicamente como reacción ante el mismo.
  • En muy pocos casos, en particular desde sectores de la llamada “izquierda”, se criticó el artículo 98, inciso e, de la Ley Nacional de Educación 26201/2006, que avala la posibilidad de los operativos internacionales de evaluación; el más difundido en nuestro país es el denominado PISA[5], con su fuerte tinte economicista.
  • Nada se dice acerca de la evaluación a los docentes, que ya es normativa en nuestro país, y apunta ante todo a una reforma laboral. Así consta en el documento del Ministerio de Educación y Deportes de la Nación “Argentina enseña y aprende. Plan estratégico nacional 2016-2021”, anexo de la Resolución del Consejo Federal de Educación nº 285/2016[6], artículo 2.2.4., bajo el subtítulo “Fortalecer las prácticas de enseñanza de manera sistémica en todos los niveles y modalidades educativas”.[7] Acerca de la gravedad en materia de evaluación a los docentes invito a visitar las páginas web donde se transcriben algunos de mis trabajos:
  • “La evaluación como práctica política opresora y colonizadora o De la evaluación del desempeño docente.”[8]
  • “De la evaluación a los alumnos a la evaluación a los docentes o De la muerte de la pedagogía.”[9]

Concluyendo, como propuesta, bajo la consideración que la praxis pedagógico política en el aula de la escuela pública es la base de las condiciones laborales del docente, asumiendo desde ahí, por ende, todo otro tipo de reclamo:

  1. Importa que docentes, academia y sindicatos hagamos propuestas pedagógicas para mejorar nuestras prácticas áulico/escolares. A tal efecto debiéramos partir de la crítica como denuncia para luego hacer propuestas liberadoras.
  2. Importa una lucha por anticipación y no meramente una lucha por reacción. Hay que proponer pedagogía alternativa liberadora. Proponer, proponer, proponer.

[1] Y en términos más amplios: el presupuesto, desde una significación monetaria, como línea de acción para el Estado.

[2] Cuestiono este significado de “pobreza”, en virtud de que no debe reducirse, simplemente, a una medida monetaria. Por la índole del presente escrito, no lo explicito aquí.

[3] Prefiero el término “maestro” al de “docente”, por algo que tampoco aquí explicito, en virtud del presente escrito.

[4] Cuando aludo a la Academia, en particular la que en el ejercicio del poder establece los conocimientos válidos en materia educativa.

[5] Recomiendo mi texto “Lo que maestros y profesores ignoran acerca de PISA”.  Entre otros links: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=220722  y http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/193079; http://contrahegemoniaweb.com.ar/lo-maestros-profesores-ignoran-acerca-pisa-no-sean-ignorantes/ ; etc.

[6] Consejo Federal de Educación reunido en la provincia de San Luis, documento emitido el 23 de agosto de 2016.

[7]http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL005360.pdf

[8]http://www.rebelion.org/noticia.php?id=210356 ; http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/22832 ; http://contrahegemoniaweb.com.ar/la-evaluacion-como-practica-politica-opresora-y-colonizadora/ ; etc.

[9]http://www.rebelion.org/noticia.php?id=218730; http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/181882 ; http://contrahegemoniaweb.com.ar/la-evaluacion-los-alumnos-la-evaluacion-los-docentes-la-muerte-la-pedagogia/ ; etc.

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Los espejismos de la innovación en educación

Rosa Maria Torres
Por: Rosa María Torres
“Bueenos díiias.
Soy Ximeena.
Hooy voy a hablaarles de las plaaantas.
Como todos sabeeemos
las plaaantas nos dan oxíiiiigeno…”
– “¿Cómo es eso de que las plantas nos dan oxígeno?”, le interrumpo a Ximena.
Ximena continúa perorando, sin darse por aludida con la pregunta. Insisto. Finalmente, se detiene. Desconcertada, mira a su alrededor en busca de su maestra. Vencida, opta por desconectarse del guión aprendido, y responde.
– “Es que producen aire”.
Le agradezco a Ximena la aclaración y le pido que continúe. Ella titubea un instante, y luego nos espeta sin rubor:
“Ahora tengo que empezar de nuevo: 
Bueenos díiias.
Soy Ximeena.
Hooy voy a hablaarles de las plaaantas.
Como todos sabeeemos
las plaaantas nos dan oxíiiiigeno…”
Ximena, segundo grado, sigue recitando mientras la maestra, detrás de ella, va pasando las hojas de un rotafolio en las que está pulcramente escrito el texto que Ximena se ha memorizado de un tirón. Ximena termina esta vez su letanía sin interrupciones. Está claro que cualquier nueva interrupción significaría rebobinar todo de nuevo.
Mientras Ximena desenrolla su rollo, la audiencia adulta – profesoras y visitantes – ha entrado obviamente en gran tensión. En particular, su maestra. Los niños que intervienen luego con sus respectivas “conferencias”  -un niño de cuarto con “La Higiene” y una niña más grande con “El Cáncer”- también desenrollan su rollo, con el rotafolio atrás y la maestra pasando a sus espaldas las hojas para que el público lea mientras escucha a los niños recitar de memoria lo que a ellos, en cambio, no se les permite leer. Absurdos y extravagancias que sólo el sistema escolar es capaz de concebir. Tortura para los niños-actores y para los adultos-espectadores, distorsión de lo que es la expresión oral, la oratoria, la conferencia, la preparación de un tema y el papel de los maestros en ésta, la concepción acerca de lo que es enseñar, aprender, saber.
Se trata de una escuela particular en la ciudad de Tequisquiapan, México. En el papel, la descripción de lo que hace y pretende hacer la escuela motivaba a conocer personalmente; por eso la visita. Por otro lado, varias de las personas con las que conversamos el día anterior en la ciudad, entre ellos padres y madres de familia de esta escuela, nos la mencionaron y recomendaron como una escuela no-convencional, innovadora. Tanto en el documento como en los comentarios de los padres destacaban -en una mezcla confusa entre lo que existe en el presente y lo que se planea para el futuro- un huerto, una granja, un acuario, niños aprendiendo a reciclar la basura, a desarrollar valores ecológicos, a hablar inglés, a familiarizarse con las modernas tecnologías, a dar conferencias y enfrentarse sin miedo al público.    
Las “conferencias” de los alumnos son el cierre de la visita que han preparado la directora y el equipo docente para nosotras, las visitantes. Cuatro niños -dos niños y dos niñas- seleccionados por las maestras nos guiaron antes por las instalaciones de la escuela y nos explicaron lo que hacen en ella (que a los niños se les estimule y permita asumir esta función de guías de su escuela es, en sí mismo, uno de los aspectos más innovadores de la visita). Los alumnos nos detallaron los pasos que es preciso seguir para reciclar la basura, nos contaron los nombres vulgares y científicos y los hábitos de vida de cada uno de los peces que habitan en el acuario, nos explicaron cómo se llama y en qué se usa cada planta sembrada en el pequeño espacio llamado huerto, y hasta respondieron algunas preguntas fuera del libreto y conversaron con nosotras. Ya en el recorrido se hizo evidente el enciclopedismo con que estos niños eran entrenados a hablar de los temas más triviales. Pero fue en la “conferencia” donde saltó de cuerpo entero esa vieja pedagogía que pone en un altar a la memoria y a la enciclopedia, que niega la inteligencia y la simpatía natural de los niños convirtiéndolos en loros y en grabadoras para reproducir los cassettes adultos, que confunde aprender con memorizar, saber con recitar, conferencia con responso.
La innovación educativa está más activa que nunca y se proclama en todas partes, pero poco de lo que uno ve es genuinamente innovador, es decir, revelador de un pensamiento y una práctica educativa alternativos. Los maestros y padres de esta escuela han sucumbido a los espejismos de la computadora, el inglés, el huerto escolar, el acuario, el reciclaje de la basura, la promesa de una granja y un nuevo edificio en construcción con una cúpula en el medio. Muchos otros dictaminan rápidamente innovación en presencia de la biblioteca de aula, el laboratorio informático, el video, los rincones de actividades, los temas transversales, el uniforme (o su ausencia), el periódico mural, los dibujos de los niños en los corredores, el comité de padres que se reúne una vez al mes, la mención de autores o de métodos con nombres difíciles…
No obstante, por debajo de la hojarasca, en escuelas públicas y privadas la pedagogía continúa frecuentemente incuestionada e intocada, anclada en una concepción antigua acerca de lo que es enseñar y aprender, en el memorismo y el enciclopedismo, en la repetición sin comprensión. Una educación así, aún y si dispone de computadoras, laboratorios, bibliotecas y una infraestructura de primera, es una educación de segunda, pues priva a niños y jóvenes de lo fundamental: el derecho a pensar, a comprender, a ser tratados como seres inteligentes, a desarrollarse plenamente como personas. Una educación que atrofia el sentido y el placer de aprender, que deja huellas indelebles sobre la matriz de aprendizaje de niños y jóvenes, es una educación que hace más daño que bien.
La verdadera innovación en educación es la que penetra en el cómo se enseña y cómo se aprende, asumiendo la inteligencia, el aprendizaje y la comprensión como centrales. Mientras esta ruptura no se dé, todo lo demás son cuentos. 
* Incluido en: Rosa María Torres, Itinerarios por la educación latinoamericana: Cuaderno de viajes, Editorial Paidós, Buenos Aires-Barcelona-México, 2000.
*Fuente: http://otra-educacion.blogspot.com/2011/01/los-espejismos-de-la-innovacion-en.html
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¿Dónde están los sindicatos?

Vicente Berenguer
Por: Vicente Berenguer
Desde hace tiempo estamos sufriendo en el mundo un proceso general y progresivo de empobrecimiento. Los trabajadores cada día perciben menores salarios recibiendo muchos de ellos remuneraciones que rayan la esclavitud. La situación como decimos se prolonga ya en el tiempo pero sin embargo no solemos ver actuaciones de los oficialmente representantes de los trabajadores, ni tan siquiera a modo de presencia en los medios: ¿Dónde están los grandes sindicatos? Además de todo esto habría que sumar los millones de trabajadores desempleados, gran parte de los cuales nunca podrá reincorporarse ya al mercado laboral. Seguimos preguntando: ¿dónde están los representantes de los trabajadores? Vemos todo tipo de tertulianos en las televisiones y personas de profesiones varias debatiendo o manifestándose en los medios: economistas, políticos, periodistas, sociólogos, bufones y también payasos (con todos los respetos hacia la tan noble profesión de hacer reír), ¿y dónde están los sindicalistas?

Los grandes sindicatos, en efecto, ni están ni se les espera. A los sumo vemos cada ciertos meses -o ya casi que podríamos decir: años- una aparición pública de algún líder sindical generalmente para afirmar trivialidades. Parece que ya ni se molestan en cumplir su principal acometido, canalizar la indignación de los trabajadores -indignación que por otra parte se ha ido diluyendo como un azucarillo-; ya casi que ni se esfuerzan en escenificar una representación que a muchos nos parece que no es tal; sencillamente y usando terminología telefónica: están apagados o fuera de cobertura.

No sabemos dónde están los sindicatos pero pese a ello la verdadera fuerza de un país sigue siendo la actividad del trabajador: es la energía que puede llevar adelante a una nación o puede paralizarla, es el motor que mueve a un estado pero también la fuerza que puede “golpear” a las élites y a sus planes de empobrecimiento global. Son, ciertamente, los que pueden plantar cara y decir “basta”, y no precisamente con las huelgas que tanto gustan a la patronal y a los sindicatos oficiales (un día de huelga a cada dos o tres años y todos a casa) sino con verdaderas medidas de presión efectivas y si es necesario indefinidas -y por supuesto siempre pacíficas- que bien están al alcance de la mano de los trabajadores. Pero claro está, que para que la fuerza del trabajador pueda ser influyente y pueda ayudar a revertir la actual situación de injusticia salarial y las diferencias sociales cada vez más acuciantes se requiere de unión, organización y lucha, pero no habrá ninguna de las tres en tanto que estemos bajo el paraguas de unos sindicatos que en lugar de promover la lucha de los trabajadores promueve su parálisis.

No, y como se podría decir de una buena parte de políticos, no nos pueden representar unos sindicatos o unos líderes que no pongan constantemente el “grito en el cielo” por el creciente empobrecimiento de los trabajadores; no pueden ser representantes unas organizaciones que no se empeñen en concienciar de que las condiciones laborales cada vez son más penosas, que las injusticias y las desigualdades sociales son cada vez mayores y que es necesario por tanto mantener una lucha efectiva que pueda ser una verdadera arma de presión. No nos deberían representar aquellos que en lugar de despertar conciencias las adormecen, aquellos que en lugar de plantear debates sobre las posibilidades contestatarias que tiene el trabajador -que en realidad son muchas- hagan los debates inexistentes.

Porque si entendemos por “sindicatos” aquellas organizaciones que defienden los intereses de los trabajadores frente a los intereses de las élites preguntamos de nuevo: ¿dónde están los sindicatos?, o quizás podríamos plantearlo de una manera mejor: ¿existen?

*Fuente: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=224204&titular=%BFd%F3nde-est%E1n-los-sindicatos?-

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