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Argentina tiene más científicos que la región, pero está lejos de la elite

Alfredo Dillon

Alfredo Dillon

Tiene 1.202 por millón de habitantes. Supera a Brasil y Uruguay. Sin embargo, es menor al promedio mundial.

La Argentina tiene 1.202 científicos por millón de habitantes, según datos del Banco Mundial. La cifra está muy por debajo de la de los países con mayor cantidad de investigadores, encabezados por Israel (8.255), Dinamarca (7.198), Finlandia (6.985), Corea (6.899) y Suecia (6.868). Los números señalan que el sistema científico argentino aún debe crecer mucho para acercarse al nivel de los países desarrollados, un crecimiento ahora jaqueado por los recortes recientes en el presupuesto científico y en el ingreso de investigadores al Conicet.

En un “ranking” de 66 países y regiones elaborado en función de la cantidad de investigadores por cada millón de personas, la Argentina queda en el último tercio de la tabla (puesto 45). El país tiene menos de la mitad del promedio mundial de investigadores por cada millón de habitantes (2.500, calculado sobre esos 66 países). Sin embargo, está primero en América Latina: Brasil tiene 698; Uruguay, 504 y Chile, 428.

Varios datos señalan que, si bien se avanzó en los últimos diez años, la Argentina aún está atrasada con respecto al desarrollo científico de los países avanzados. Según Unesco, el país representa el 0,9% del PBI mundial, pero aporta solo el 0,7% de los investigadores del mundo y el 0,6% de las publicaciones científicas. Además, es uno de los países que menos invierte: representa apenas el 0,3% del gasto bruto mundial en investigación y desarrollo (I+D).

Calculado sobre el PBI, la Argentina destina a ciencia y tecnología solo el 0,6% de los recursos nacionales, por debajo del promedio latinoamericano (0,7%), y muy lejos de los países desarrollados, que invierten entre el 2 y el 4% del PBI en este rubro. Argentina es el país del G20 donde el sector privado aporta menos a la investigación, sostenida casi exclusivamente por el Estado: el gasto del sector empresarial es apenas el 0,12% del PBI.

“En países con una superabundancia de recursos naturales, el fuerte crecimiento impulsado por la extracción de recursos supone un freno al interés por la innovación y el desarrollo sostenible por parte del sector empresarial”, sostiene el último Informe de Unesco sobre la Ciencia. Para la Unesco, invertir más en ciencia, tecnología e innovación es fundamental para desarrollar “una economía menos dependiente de los recursos naturales” y más orientada “hacia el conocimiento”.

“Los países latinoamericanos están atrasados no solo con respecto a los países desarrollados, sino también con respecto a los asiáticos. La inversión en I+D es el triple en Asia que en América Latina. El gran atraso también se ve reflejado en el bajo número de patentes que logran los países latinoamericanos”, aseguró Alieto Guadagni, miembro de la Academia Nacional de Educación.

En esta línea, el informe de Unesco advierte que “ningún país latinoamericano (aparte de Brasil) posee una intensidad de I + D comparable al de las economías de mercado emergentes dinámicas. Para reducir esta brecha, los países deben empezar por aumentar el número de investigadores”. El Conicet preveía incrementar su plantel un 10% anual, pero ahora ese objetivo quedó en suspenso.

Fuente del articulo: http://www.clarin.com/sociedad/Argentina-cientificos-region-lejos-elite_0_BkPl2y94l.html

Fuente de la imagen:http://www.meteobahia.com.ar/imagenes/fondo/Sunset.jpg

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Deberes escolares

Fernando Ayala Vicente

Fernando Ayala Vicente

Hemos debatido en la Asamblea de Extremadura sobre los deberes escolares en las primeras etapas de formación, es decir, en Primaria. La postura del grupo parlamentario PSOE-SIEx ha sido la de involucrar a toda la comunidad educativa en su pronunciamiento a través de los representantes que tienen en el Consejo Escolar de Extremadura: padres y madres, alumnado, administración, grupos políticos, sindicatos…

Hemos querido constatar la disparidad de opiniones, el listado de elementos presuntamente positivos y negativos, la necesidad de buscar equilibrios entre el esfuerzo y la felicidad de los que están comenzando a aprender.

Hemos recordado a aquellos padres que se quejan porque sus hijos nunca traen tarea a casa. También a aquellos que no son capaces de comprender (incluso asumiendo parte de la responsabilidad) el hecho de que unos niños salgan de su casa a las 8 de la mañana y hasta bien avanzada la noche no paren (entre clases, actividades extraescolares y deberes). Hemos analizado el problema que se ocasiona cuando los progenitores en lugar de supervisar se tienen que dedicar a realizar los trabajos encomendados: bien por el pánico a que sus hijos los lleven al día siguiente mal hechos, bien por el temor a que ni siquiera los hagan. En definitiva, hemos estado hablando durante una jornada de lo importante: del futuro, de las generaciones jóvenes, de la Enseñanza, de la madurez y de la inocencia. De la vida. Sin gritos, sin acusaciones, con sosiego y claridad. Evitando tirar balones fuera, salvo cuando la derecha volvía a incidir, para cambiar de tema, que les preocupaban más otras cosas.

Creo que siempre necesitaremos un tiempo para hablar de educación. No queremos ser como aquellos malos estudiantes, que de manera inmediata eligen otros caminos más fáciles para, con el paso del tiempo, arrepentirse del error que cometieron.

Fuente del articulo: http://www.elperiodicoextremadura.com/noticias/opinion/deberes-escolares_968745.html

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El modelo educativo en las escuelas: la mediación de los docentes ante las políticas prescriptivas

PRORED

PRORED

Las reformas estructurales impulsadas en el presente sexenio se muestran en la recta final de esta administración como medidas que intentan abordar los problemas nacionales de manera apresurada y de forma más vistosa que efectiva. Una de las políticas derivadas de la reforma educativa, el modelo educativo, pasó por una fase de consulta en agosto de 2016 y de acuerdo con el secretario de educación, Aurelio Nuño, entrará en vigor hasta el ciclo escolar 2018-2019, es decir, una vez concluido el sexenio. A reserva de que esto responda a un deslinde del presente gobierno, se argumenta que este cronograma responde a la necesidad de que la aplicación del modelo se lleve a cabo de manera “gradual y flexible” ya que, entre otras innovaciones, con este modelo se comenzará a ensayar una “síntesis de los logros de aprendizaje”.[i] Dentro de esta aplicación gradual, una de las acciones que se comienzan a concretar de manera preliminar es la elaboración de una “ruta de mejora escolar” por parte de los Consejos Técnicos para ir articulando la autonomía de gestión con la incorporación gradual y flexible del modelo educativo.[ii]

Esta prescripción que se les encomienda a las escuelas en el marco de un modelo educativo de aplicación nacional recuerda el problema ya analizado por Stephen Ball y Richard Bowe[iii] en 1992 acerca de la aplicación del Currículum Nacional impulsado en Inglaterra en 1988. En dicho análisis los autores se cuestionaron si esto era un síntoma del incremento del control del Estado en la educación, pues eso implicaba que las políticas nacionales derramarían sus directrices directamente hacia las escuelas a través de las instancias intermedias.

Al respecto, argumentaron que ocurría más bien un proceso dialéctico que involucraba lo que llamaron ‘momentos’: de legislación, documentación, e implementación, los cuales configuraban el ciclo de políticas. Además, el acoplamiento de estos tres momentos era más bien laxo ya que pasaba por distintas ‘arenas’, que a su vez estaban marcadas por intereses contrapuestos. Este intrincado proceso terminaría por incidir en las pretensiones prescriptivas de un documento como el Acta de Currículum Nacional, ya que sus significados no son fijos por lo que son factibles de reinterpretarse por parte de los docentes.

En sus investigaciones en 4 escuelas suburbanas de clase trabajadora, los autores encontraron que aquéllas que carecían de un entramado previo de prácticas institucionalizadas enfrentaron con mayor dificultad la recepción de la política prescriptiva, entraron en mayor confusión y eventualmente se subordinaron a la nueva política. En cambio, las escuelas que ya contaban con su estructura previa de “teorías en práctica ya establecidas” mostraron mayor resistencia pero lograron articularse mejor con la política entrante y sortearon mejor el conflictivo proceso de acoplamiento y pudieron seguir sosteniendo su proyecto original.

Este capital cultural de las escuelas va más allá de sus recursos técnicos y humanos para afrontar la intromisión de una política prescriptiva, se trata más bien de su capacidad de interpretación sobre un texto cuyos significados escapan a la esfera de influencia de sus propios redactores. En ese sentido, la instrucción girada por la Subsecretaría de Educación Básica a los Consejos Técnicos Escolares para identificar “la pedagogía de la propuesta y los retos que cada escuela deberá afrontar para echarla a andar de forma consistente”[iv] experimentó reinterpretaciones. De acuerdo con testimonios de docentes recabados en escuelas primarias en contextos rurales, acerca de su proceso de elaboración de la ruta de mejora escolar:

“Pues no hay formato, entonces la hicimos a nuestra forma.”

Esto da cuenta de un entramado de prácticas ya establecidas en su escuela al momento de recibir la prescripción de elaborar una ruta de mejora con base en el modelo educativo, y de un cierto grado de autonomía que les permite atravesar el momento de acoplamiento con el modelo, al tiempo que sostienen su iniciativa. Para Ball y Bowe la diferencia entre una recepción más cuestionadora y otra más pasiva de las políticas prescriptivas tiene que ver con el tipo de interpretación. Una visión ‘escritural’ implica una lectura más activa y cuestionadora de los textos prescriptivos, desde un enfoque que defiende la profesionalidad de la docencia, mientras que las ‘lecturistas’ son más pasivas y ven a la política prescriptiva como un manual, lo cual implica una recepción y una lectura más técnicas.

En el caso de la primaria rural que observamos, la interpretación más ‘escritural’ obedeció en parte a una falta de prescripción de la política de aplicación nacional. En tanto que se argumenta que “no hay formato”, el cuerpo docente se vio en mayor libertad de acción para interpretar la normativa y aplicarla más de acuerdo a sus referentes previos. Sin embargo, tal formato sí existe y fue circulado desde el ciclo escolar 2014-2015 en el documento Orientaciones para establecer la ruta de mejora escolar. El marco normativo al que alude el documento para instalar la ruta de mejora es la autonomía de gestión, fundada en las modificaciones al Artículo 3° Constitucional y en el Acuerdo 717 que emite los lineamientos para establecer los Programas de Gestión Escolar. Más específicamente, el documento establece que la ruta de mejora debe seguir 5 fases: planeación, implementación, seguimiento, evaluación y rendición de cuentas.[v]

Recuperando el planteamiento de Ball y Bowe (1992), tenemos los 3 momentos del ciclo de políticas: la legislación, con las modificaciones constitucionales; la documentación, con el modelo educativo y la guía de la ruta de mejora escolar; y la implementación, con la recepción que los docentes hacen de esta política. La ruta de mejora, como una estrategia previa, es retomada por la instancia intermedia, la Subsecretaría de Educación Básica, para que sea un vehículo de aplicación del modelo educativo en las escuelas. No obstante, el documento de Orientación… no es tomado en cuenta por algunas escuelas, ya sea porque no fue circulado adecuadamente, porque se ignora su existencia o porque no resulta relevante para los docentes. Así, la derrama de la política nacional hacia las escuelas no resulta ser un proceso lineal, sino que hay un margen de reinterpretación y reelaboración de las políticas prescriptivas por parte de los docentes.

El caso de la interpretación ‘escritural’ que se observó en los testimonios recuperados representa también un momento de reivindicación de la iniciativa del docente, que se pretendió controlar durante las jornadas de consulta del modelo educativo mediante cuestionarios a modo.[vi] En definitiva, pareciera que la puesta en práctica del modelo educativo en las escuelas como mediadoras a través de su ruta de mejora depende en mayor medida de la cohesión e iniciativa de sus cuerpos docentes, pero esa es una dimensión que en el sistema de evaluación para la permanencia no se ha tomado en cuenta.

Este año se reanudará el carácter obligatorio de dicha evaluación, cabe preguntarse si efectivamente se contextualizará a los diversos ambientes de trabajo en donde se desempeñan los docentes. De acuerdo al propio INEE, el ajuste de su gasto presupuestal para ahorrarse 40 millones de pesos en rubros de ingresos para los mandos superiores, viáticos, celulares y alimentos tiene como objetivo priorizar la agenda del Instituto, que incluye las evaluaciones de ingreso y permanencia de los docentes así como la “promoción de la cultura de la evaluación”.[vii] Además de estas medidas de austeridad, que representan una proporción mínima de su presupuesto que asciende a 1,153, millones 895,078 pesos, también resulta prioritario incorporar esta iniciativa de los cuerpos docentes que hacen posible una lectura activa de las normas prescriptivas a las directrices que el Instituto diseña.

Pero ello implica un giro en la concepción del Servicio Profesional Docente al reconocerle al docente su carácter de profesional capaz de hacerse cargo de su tarea, y no como se lo concibe en la reforma: un técnico que necesita ser tutelado constantemente. Dicha visión inscripta en la reforma educativa apunta a promover interpretaciones ‘lecturistas’ y pasivas de los documentos prescriptivos por parte de los docentes. En ese sentido, la tensión por reivindicar una interpretación más activa se constituye como un reto para los diversos actores del sistema educativo en el marco de la reforma y la aplicación del modelo educativo.

[i] Laura Poy, La Jornada, “Hasta 2018 entrará en vigor el nuevo modelo educativo: Nuño”, 20.07.16. Consulta: 12.10.16.

[ii] Laura Poy, La Jornada, “Docentes deberán elaborar la llamada ruta de mejora escolar”, 07.08.16. consulta: 02.09.16.

[iii] Stephen J. Ball & Richard Bowe (1992). “Subject departments and the ‘implementation’ of National Curriculum policy: an overview of the issues”, Journal of Curriculum Studies, Vol. 24. No. 2, 97-115.

[iv] Laura Poy, “Docentes deberán…” Op. Cit.

[v] Secretaría de Educación Pública (2014). Orientaciones para establecer la ruta de mejora escolar, Consejos Técnicos Escolares, Fase Intensiva., p.11.

[vi] Manuel Gil, El Universal, “La reforma ausente”, 14.01.17. Consulta: 16.01.17.

[vii] Laura Poy, La Jornada, “Aplicará el INEE 7 medidas de austeridad para ahorrar 40 mdp”, 19.01.17. Consulta: 19.01.17.

Fuente del articulo: http://www.educacionfutura.org/el-modelo-educativo-en-las-escuelas-la-mediacion-de-los-docentes-ante-las-politicas-prescriptivas/

Fuente de la imagen: http://www.educacionfutura.org/wp-content/uploads/2016/01/nu%C3%B1o-escuela-ene16-e1452625736506.jpg

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Cambio de época, ¿qué significa?

Blanca Heredia

Blanca Heredia

Vivimos un cambio de época. Muchos lo han señalado. Parece cada vez más claro: dejamos atrás un momento histórico y nos encontramos al inicio de otro distinto. La llegada de Trump a la presidencia de Estados Unidos es el signo más visible de este quiebre entre un “algo” que se cierra y otro “algo” que comienza.

Hay, con todo, muchos otros signos de lo mismo.

Pero, ¿qué significa exactamente eso de “cambio de época”, en qué consiste, por qué importa y qué implica?

Un cambio de época supone una transformación en la estructura real del mundo, pero también y sobre todo, una experiencia compartida de que la partitura básica que, hasta antes del quiebre, nos permitía organizar significados y sentidos inteligibles, resulta cada vez más inútil para entender el mundo e intentar predecirlo. Una situación análoga a como si, de pronto, las notas musicales asociadas a las teclas de un piano dejaran de emitir los sonidos previsibles desde la pauta vivida como cierta. Fa cuando pulsamos la tecla Do y Sol cuando pulsamos la negrita del Fa menor. Y eso, a veces, a ratos, y a ratos otra cosa; todo desordenado, todo patas para arriba.

Así es este cambio de época que estamos viviendo. A eso sabe, así se siente. Patrones, asumidos como inmutables, evaporándose. Dificultad in crescendo para construir narrativas, explicaciones, mediciones y predicciones que nos permitan entendernos y sentir que entendemos y controlamos el mundo que nos rodea.

El presidente del país (todavía) más poderoso del mundo insultando en público a las mujeres, a los musulmanes, a los chinos y a los discapacitados, con un lenguaje aparatosamente hostil y soez, sin que le cueste nada. Ese mismo señor asumiendo el poder, exudando (desde el cuerpo) furia y deseo de venganza, en lugar de como solía ser común y esperable, felicidad generosa por tener el honor de representar, al más alto nivel, a todos los suyos. El mismo sujeto diciendo, también en público y al día siguiente, que había habido sol en su toma de posesión, cuando, en la realidad vista y experimentada por todos, sólo había habido lluvia.

Mentiras flagrantes y grotescas emitidas por una figura dotada de enorme poder y, por su cargo, autoridad, sin consecuencias. Película de terror transcurriendo en la vida real y los habitantes de Estados Unidos desayunando más o menos como si nada la mañana del domingo.

Reitero, partitura básica rota; el sentido y significado, asumido como cierto y natural, de los actos, los gestos y los eventos volando por los aires.

Dos ejemplos, adicionales y especialmente elocuentes y concretos, de este cambio de época, entendido como quiebre de la partitura básica de regularidades y significados, son: la creciente inutilidad de las encuestas y la transformación de las líneas divisorias (cleavages) en el electorado de Estados Unidos y otros tantos países.

Durante muchas décadas, las encuestas proveyeron a gobiernos, políticos, empresas y ciudadanos instrumentos de medición centrales para conocer las preferencias de las personas y para estimar las decisiones probables de votantes y consumidores en el futuro. Ese poder de las encuestas ha venido a la baja y está haciendo agua, fundamentalmente, porque los supuestos (la partitura básica) en los que se fincaban se corresponden cada vez menos con la realidad. Los ejemplos de ello abundan, entre otros: Brexit, Colombia, elecciones presidenciales en Estados Unidos. Las empresas grandes hace tiempo tomaron nota y han venido desarrollando nuevas formas (fundamentalmente, cualitativas) para conocer los hábitos de sus consumidores. Gobiernos, políticos y público en general estamos rezagados y crecientemente desnudos de guías y referencias.

Ha venido ocurriendo algo similar en relación a los perfiles de los votantes y los clivajes electorales. Hasta hace poco en Estados Unidos, por ejemplo, la probabilidad de que una persona con altos ingresos votara republicano tendía a ser alta. En la elección presidencial de 2016, sin embargo, un número creciente de ricos votaron demócrata.

En sentido similar y siguiendo con Estados Unidos, solía ocurrir –en particular, desde Reagan y hasta antes de Trump– que una persona contraria al aborto tendiese a estar a favor del libre comercio y a votar republicano.

En la última elección presidencial de ese país, sin embargo, una proporción muy importante del voto por el candidato presidencial republicano provino de votantes que estaban, al mismo tiempo, en contra del aborto y en contra del libre comercio.

Otra vez: la vieja partitura que nos hacía comprensible el mundo, rota.

En un momento histórico marcado por la inoperancia de las viejas certezas y por el aumento exponencial de la imprevisibilidad y la incertidumbre, encuentro que tenemos como individuos y como país tres sopas posibles. Primero, aferrarnos a la partitura rota y seguir haciendo encuestas y/o construyendo escenarios “probables” a partir de ella. Segundo, dejarnos avasallar por la incertidumbre y el miedo, y quedarnos pasmados. Tercero, asumir de lleno, que, frente al quiebre de las regularidades, significados y certezas conocidas, como dijera Abraham Lincoln (en su propio cambio de época); “La mejor manera de predecir el futuro es creándolo”. Es decir y a pesar de sus muy incómodos riesgos, jugárnosla y construirnos futuro. ¿Por cuál votan?

Fuente del articulo: http://www.educacionfutura.org/cambio-de-epoca-que-significa/

Fuente de la imagen: http://www.educacionfutura.org/wp-content/uploads/2017/01/588785a065c1d.pn

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La educación en el centenario de la Constitución: Primera parte

Roberto Rodriguez

Roberto Rodríguez

Sobre el derecho a la educación, la constitución de 1857 se limitaba a la siguiente norma, de espíritu liberal:“La enseñanza es libre. La Ley determinará qué profesiones necesitan título para su ejercicio, y con qué requisitos se deben expedir” (Constitución de 1857, artículo Tercero).

El proyecto enviado por Venustiano Carranza al Congreso Constituyente, que sesionó en 1916 y 1917, formulaba la garantía del derecho a la educación conforme a la siguiente fórmula: “Habrá plena libertad de enseñanza; pero será laica la que se dé en los establecimientos oficiales de educación, y gratuita la enseñanza primaria superior y elemental, que se imparta en los mismos establecimientos” (Artículo Tercero de la Iniciativa de Ley Constitucional, citado por Félix F. Palavicini en Historia de la Constitución de 1917, tomo I, pág. 175). La iniciativa del Ejecutivo Federal mantenía el postulado de libertad de enseñanza, pero añadía la obligación de laicidad para la educación pública y la gratuidad en la enseñanza básica.

El debate del artículo tercero tuvo lugar los días 13, 14 y 16 de diciembre de 1916. En primer lugar, se leyó el dictamen de la Comisión de Constitución, presidida por el general Francisco J. Mújica. En este se incluían dos propuestas: la primera, no aprobar el texto propuesto en la iniciativa. La segunda, reemplazarlo por el siguiente: “Habrá libertad de enseñanza; pero será laica la que se dé en los establecimientos oficiales de educación, lo mismo que la enseñanza primaria elemental y superior que se imparta en los establecimientos particulares.

Ninguna corporación religiosa, ministro de algún culto o persona perteneciente a alguna asociación semejante, podrá establecer o dirigir escuelas de instrucción primaria, ni impartir enseñanza personalmente en ningún colegio. Las escuelas primarias particulares solo podrán establecerse sujetándose a la vigilancia del gobierno. La enseñanza primaria será obligatoria para todos los mexicanos y en los establecimientos oficiales será impartida gratuitamente.” El dictamen fue suscrito por los siguientes miembros de la Comisión: Francisco J. Múgica, Alberto Román, Enrique Recio y Enrique Colunga (Diario de Debates del Congreso Constituyente 1916-1917, pág. 442).

Además, se dio lectura al voto particular del diputado sonorense Luis G. Monzón, también miembro de la Comisión de Constitución: “Ciudadanos diputados: Los miembros de la comisión de puntos constitucionales hemos formulado de común acuerdo el artículo 3o. de la Constitución reformada, como aparece en el dictamen relativo, y no hemos disentido sino en el empleo de una palabra, que precisamente es la capital en el asunto de referencia, porque es la que debe caracterizar la educación popular en el siglo XX. Esa palabra es el vocablo laica, empleado mañosamente en el siglo XIX, que yo propongo se substituya por el término racional, para expresar el espíritu de enseñanza en el presente siglo.” (ídem pág. 442-443).

Como señala Armando Soto Flores, el debate sobre el artículo tercero polarizó al Congreso en primer lugar porque la Comisión contradecía fundamentalmente la iniciativa presidencial. La discusión en el pleno subió progresivamente de tono haciendo notar las discrepancias entre las fracciones leales a la causa carrancista y las que serían afines al proyecto de Álvaro Obregón. También se reflejó la discrepancia entre las posturas propiamente liberales y las del positivismo anticlerical.

El presidente Carranza, al saber que en esta discusión no había acuerdo para apoyar el proyecto original, acudió y estuvo presente, aunque sin tomar la palabra, en las sesiones plenarias. El debate crucial se daría entre las posturas defendidas por Múgica (en favor de la generalización de la educación laica) y por Félix Palavicini, quien defendía el texto de la iniciativa. Al abrir su intervención en el debate, Múgica argumentaba la postura de la Comisión “a truques de que se me considere enemigo del clericalismo, pues si así se me considera, si así se me juzga, si con ese calificativo pasa a la historia mi palabra, no importa, señores, porque efectivamente soy enemigo del clero, porque lo considero el más funesto y el más perverso enemigo de la patria”. Palavicini, por su parte, hacía notar la evidente contradicción en garantizar la libertad de enseñanza para inmediatamente después coartar la opción de la educación religiosa.

Tras decenas de intervenciones, unas a favor del proyecto de Carranza, otras en pro de la postura de la Comisión, se aprobó finalmente el texto que sería incluido en la Constitución. Dice así:

“La enseñanza es libre; pero será laica la que se dé en los establecimientos oficiales de educación, lo mismo que la enseñanza primaria, elemental y superior que se imparta en los establecimientos particulares. Ninguna corporación religiosa, ni ministro de algún culto, podrá establecer o dirigir escuelas de instrucción primaria. Las escuelas primarias particulares solo podrán establecerse sujetándose a la vigilancia oficial. En los establecimientos oficiales se impartirá gratuitamente la enseñanza primaria.” Este texto, al ser votado en el Congreso, obtuvo el siguiente resultado en el pleno: aprobado por 99 votos a favor y 58 votos en contra. Desde luego una derrota para Carranza quien, al final de su periodo presidencial, envió al Congreso un proyecto para reformular el texto constitucional en materia educativa (11 de septiembre de 1919), iniciativa que tampoco prosperó.

Fuente del articulo: http://www.educacionfutura.org/la-educacion-en-el-centenario-de-la-constitucion-primera-parte/

Fuente de la imagen:http://www.educacionfutura.org/wp-content/uploads/2016/09/escuela-rural.jpg

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Los profesores vascos serán evaluados

Eduardo Azumendi

Por: Eduardo Azumendi

El Departamento de Educación introducirá una materia en inglés a partir de cuarto de Primaria y presentará un nuevo plan contra el acoso escolar.

La consejera de Educación del Gobierno vasco, Cristina Uriarte, se ha visto las caras por primera vez con los parlamentarios tras conocerse  los malos resultados del examen PISA (6 de diciembre de 2016). En su comparecencia ante el Parlamento para dar cuenta de cuáles serán las líneas maestras de su departamento en la nueva legislatura, la consejera pasó de puntillas por el desastre PISA. Según ella, la bajada en las calificaciones se debe entender «como una oportunidad» y como un «impulso» para mejorar la enseñanza en general. Uriarte, quien volverá al Parlamento vasco para presentar un análisis más detallado, ha reconocido que se debe trabajar para elevar el nivel de cualificación básica de los estudiantes con la «incorporación de formas de enseñar que mejoren el aprendizaje y el desarrollo» de competencias matemáticas, científicas, tecnológicas y lingüísticas.

Hasta ahí sus referencias a PISA, cuyos ecos se siguen escuchando más de un mes después de conocerse los resultados. Entre otras medidas, la consejera avanzó que se iba a evaluar a los docentes “como herramienta de apoyo y orientación a la formación continua de maestros y profesoras”.

Así, enfatizó que la formación del profesorado iba a convertirse en un  elemento fundamental en la nueva legislatura. “Se trata de adecuar y actualizar el perfil docente a las necesidades del sistema educativo vasco”.

La estabilidad de las plantillas docentes también redunda directamente en la calidad de la enseñanza. Por eso, el departamento convocará ofertas públicas de empleo todos los cursos, lo que contribuirá a rejuvenecer las plantillas.

En el área de la enseñanza de inglés y otras lenguas extranjeras, Uriarte ha adelantado que el objetivo para 2020 es que los proyectos plurilingües lleguen al 75 % de los colegios (un total de 500). Educación incorporará la enseñanza de, al menos, una materia en inglés a partir de cuarto de Primaria, siempre que el proyecto del centro «lo haga posible». Además, ha anunciado que se fomentará el aprendizaje de una segunda lengua extranjera en el primer ciclo de la Enseñanza Secundaria Obligatoria (ESO).

Como complemento al protocolo contra al acoso escolar en los colegios, el departamento está diseñando un plan dirigido a todos los centros y destinado a «prevenir, detectar y abordar» estas situaciones.

Entre los principales retos, la consejera ha subrayado la necesidad de impulsar un nuevo Pacto por la Educación, como paso previo a la aprobación de una nueva Ley Vasca de Educación.

En relación a la Formación Profesional, se potenciará la formación dual. El objetivo es que en 2020, el 50% de los estudiantes de FP puedan formarse en este tipo de formación.

Fuente: http://www.eldiario.es/norte/euskadi/profesores-vascos-evaluados_0_604740330.html

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Justicia curricular y la urgencia de volver a repensar el currículum escolar

Jurjo Torres Santomé

Por: Jurjo Torres

Intervención en el Coloquio: CURRICULUM – SOCIEDAD. VOCES, TENSIONES Y PERSPECTIVAS Organizado por IISUE (Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación). UNAM (Universidad nacional Autónoma de México), México DF, 11, 12, 13 y 14 de Octubre, 2016.

Saludos muy cordiales desde España

Es para mi un honor la invitación que me hacen a participar en este interesante y urgente encuentro sobre el El curriculum latinoamericano en el mundo-mundos

Me centraré en el tema de la Justicia curricular y la urgencia de volver a repensar el currículum escolar. Lógicamente les hablo desde las realidades que más conozco, que son la española, aunque no olvido en ningún momento que vivimos en un mundo globalizado, pero en el que los poderes económicos y financieros vienen imponiendo sus filosofías, instrumentalizando todas los gobiernos en función de los intereses de una minoría de corporaciones y personas, y también de unos pocos países que acumulan un poder económico y político cada vez mayor.

Por eso, a la hora de etiquetar el presente coincidimos en que el neoliberalismo es el nuevo virus mortal del que se sirven para dominarnos robándonos incluso nuestras palabras para resignificarlas al servicio de sus intereses y, lo que es más eficaz en su estrategia, confundirnos e incluso creer en que se ponen de nuestro lado: Calidad, Excelencia, Competencias, Evaluación, Empleabilidad, … Democracia, Justicia.

El neoliberalismo como modelo económico e ideología opera y cruza todas las esferas sociales y nuestra vida cotidiana; pone en acción saberes y tecnologías que de manera simultanea buscan conformar el sentido común de la ciudadanía mediante estrategias de coacción y, poco a poco, ir logrando nuestro consentimiento mediante una pertinente reconstrucción de nuestro sentido común.

Es urgente desmontar sus trampas conceptuales y de las políticas educativas, de las reformas y toda la legislación a la que dan lugar.

Precisamos sacar a la luz, al debate público y democrático el currículum oculto que vehiculizan en sus filosofías y propuestas educativas.

La justicia curricular es el resultado de analizar el currículum que se legisla, diseña, pone en acción, evalúa e investiga, tomando en consideración el grado en el que todo lo que se decide y hace en las aulas es respetuoso y atiende a las necesi­dades y urgencias de todos los colectivos sociales; les ayuda a verse, analizarse, comprenderse y juzgarse en cuanto personas éticas, solidarias, colaborativas y corresponsables de un proyecto más amplio destinado a construir un mundo más humano, justo y democrático.

Es por ello que la justicia curricular va de la mano de otra filosofía muy poderos a imprescindible: la educación inclusiva. Educación inclusiva que es preciso contemplar como un proyecto político destinado a identificar y a superar los obstáculos que impiden o dificultan a las personas acceder a las instituciones escolares, participar democráticamente en las aulas y tener éxito. Es un modo de desmontar la arquitectura de la exclusión y de la desigualdad y, simultáneamente, de la autoculpabilidad y/o autodio de las personas excluidas

El currículo oficial pasado y vigente en las distintas etapas educativas no universitarias no tiene entre sus objetivos y competencias educar al alumnado para tomar en consideración de manera consciente y crítica cuestiones referidas a naciones sin estado, razas o etnias, culturas minorizadas y colonizadas, países dependientes, agrupados en bajo el rótulo en vías de desarrollo; ni mucho menos para plantear un currículum verdaderamente intercultural, en el que no se impongan solo contenidos eurocéntricos, sino que se contrasten, prestando atención de manera explícita a los saberes no eurocéntricos, a los más rigurosos y académicos que vienen generando los países menos hegemónico, los del resto de países del planeta, y todos los saberes populares; Prestar atención también a aquel conocimiento contrahegemónicos que se produce en los países más poderosos, pero que la oficialidad etiqueta y estigmatiza como “alternativo” o utópico en el sentido de imposible.Daniela Matchael

Nuestro alumnado carece de recursos conceptuales, metodológicos y actitudinales para desde marcos de justicia curricular analizar cuestiones de clase social, sexo, sexualidad, nacionalidad, capacidades, ni la toma en consideración de procesos como la colonización, neocolonización, descolonialidad y decolonialidad. Desvelar también mediante metodologías didácticas centradas en procesos de investigación por parte del alumnado de qué manera se generan, reproducen y legitiman situaciones de opresión y marginación de cualquier colectivo social; cómo el conocimiento que se pone al alcance del alumnado es el resultado de investigaciones y ensayos científicos caracterizados por muy relevantes silencios y manipulaciones, … oculta epistemicidios que favorecen que el conocimiento resultante se instrumentalice con mayor facilidad al servicio de los grandes poderes dominantes.

Tenemos así en las aulas un importante sector del profesorado con grandes y selectivas lagunas y distorsiones en la cultura, en los recursos informativos con la que obliga o propone trabajar a su alumnado. Silencios, distorsiones y manipulaciones informativas especialmente constatables en el currículum de las ciencias sociales, las humanidades y las artes. Una selección cultural que, con excesiva frecuencia, se le obliga a memorizar a un alumnado que carece de estrategias y competencias críticas que le lleven a poner en cuestión tales “verdades”, a buscar otros contenidos y a trabajarlos con metodologías colaborativas centradas en la investigación.

Es de esta manera como podemos capacitar mejor al alumnado para generar aprendizajes con posibilidades de llevar a cabo actuaciones y luchas más eficaces para transformar sus comunidades, y al mismo tiempo, para coordinarse con otras luchas globales bajo la filosofía de construir otro tipo de modelo de mundo más justo, democrático, solidario y sustentable.

En un mundo caracterizado por desigualdades sociales de enorme magnitud, las personas son cada vez más conscientes de las múltiples dimensiones de la injusticia, ya sea social, política, cultural, sexual, étnica, religiosa, histórica, o ecológica. Rara vez reconocen no es culpa suya, ni de su profesorado, sino que es la consecuencia de proyectos políticos y culturales puestos al servicio del imperialismo, de los grandes poderes de corporaciones y países más ricos. De filosofías y políticas culturales y científicas elitistas y colonialistas que se apoyan en fuertes epistemicidios e injusticias cognitivas, es decir, en la falta de reconocimiento de las diferentes formas de conocimiento que dan lugar a los modos de vida de la gente de los diferentes países del mundo y que les proporcionan un sentido a su existencia y a su comunidad.

Como subraya Boaventura de Sousa SANTOS (2014), la injusticia cognitiva subyace en todas las otras dimensiones; la justicia social global no es posible sin justicia cognitiva global. Por ello, propone la necesidad de una transformación de la diversidad epistemológica del mundo en un instrumento de empoderamiento contra la hegemonía de una globalización neoliberal y a favor de un nuevo tipo de cosmopolitismo de abajo hacia arriba.

Es precisamente la propuesta de una ecología de los conocimientos lo que permite poner en cuestión el monoculturalismo del conocimiento científico y la exclusividad del rigor positivista para tomar en consideración una mayor diversidad de conocimientos y de criterios de validez y rigor. Asumir una pluralidad de epistemologías y, en consecuencia, la insuficiencia de cada ámbito de conocimiento para entender e intervenir sobre la realidad física y social. Esta posición, obviamente, no quiere decir que aceptemos un relativismo y escepticismo de tal grado de acabe por promover la validez de todos los saberes, sin ningún criterio para poder evaluar su auténtico valor. No todos los conocimientos son igualmente valiosos, pero sí que es necesario y conveniente un mayor diálogo entre los distintos ámbitos del mundo más académico con los saberes menos occidentales y con los construidos por colectivos sociales populares y silenciados, los pertenecientes a etnias inferiorizadas, etc. Un debate intelectual, ético y político riguroso que permita abrirse al otro, escucharse mutuamente y construir juntos.

Es de esta manera también como podremos estar más atentos a los peligros y deformaciones de esencialismos, fundamentalismos y a la autorreferencialidad, apostando por conformar un conocimiento mucho más interdisciplinar y una interculturalidad verdaderamente emancipatoria.

La autonomía del ser humano está vinculada a una educación que estimule confrontar y facilitar el acceso del alumnado a un conocimiento relevante, actual, riguroso y pertinente. Es de este modo como tanto ahora como en el futuro podrá tomar decisiones más informadas en sus comportamientos como ciudadano corresponsable de lo que ocurre en su comunidad, al tiempo que será capaz de asumir su papel también en el marco de una sociedad abierta, en un mundo sin fronteras.

Educar es parte de esencial en la conformación de un ser humano utópico, que ve el mundo como siempre perfectible, que se siente obligado a ver siempre un mundo de posibilidades, a ser optimista en cuanto a las posibilidades de organizar modelos de sociedad cada vez más justos, inclusivos y democráticos. Una sociedad justa tiene como cimientos el estar integrada por personas informadas, educadas, rebeldes sabias y no rebeldes ignorantes.

Debemos ser conscientes de que, aunque con nuevos eslóganes y cambios de decoración, en el fondo sigue plenamente vigente un modelo tradicional de educación, que sigue fragmentando artificialmente el mundo cotidiano del alumnado, al recurrir a una fragmentación rígida de horarios, de tiempos de aprendizaje, de espacios y de informaciones (clasificadas como asignaturas, bloques, lecciones, …).

Es una obviedad que no podemos pasar por alto la importancia de la educación y del acceso a información relevante en los nuevos modelos de sociedad en los que estamos a vivir. Por tanto, es muy importante no descuidar o considerar algo secundario en el proceso de escolarización la preocupación por los contenidos culturales, por la Max Ginsburg información que manejamos, las tareas a realizar con esa información y la preocupación por el análisis crítico y el trabajo colaborativo.

Una educación para una sociedad democrática, justa e inclusiva no es posible sin políticas públicas que traten de compensar y corregir todas aquellas injusticias estructurales que inciden y determinan las condiciones de vida de chicos, chicas y familias. Requiere, por tanto, que también el sistema educativo se comprometa con estos mismos ideales y un profesorado con una pertinente formación, autonomía profesional, condiciones laborales y recursos.

Es conveniente no olvidar que a los sistemas educativos desde su conformación como responsabilidad de los Estados se les fueron asignando y primando en cada momento histórico distintos objetivos. En la actualidad, el éxito, la consolidación y reproducción, o no, de una sociedad globalizada neoliberal, colonialista y conservadora va a requerir un nuevo encargo a los sistemas educativos, la construcción de personalidades neoliberales, empresarias de sí mismas, conservadoras, y de personalidades colonialistas. Situación ésta en la que nos encontramos en la actualidad en el Estado Español, una vez aprobada, en 2013, la LOMCE (Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa).

Seamos conscientes de cómo cada vez se reducen más los espacios para pensar, debatir y decidir asuntos tan cruciales como el de los contenidos obligatorios de nuestros sistemas educativos; reduciendo el papel de los docentes a trabajar en las aulas las asignaturas y contenidos que sólo el Ministerio desea e impone. Contenidos cuya ortodoxia vigila especialmente mediante los nuevos sistemas neopanópticos de vigilancia, como son las peligrosas y nada democráticas evaluaciones externas.

El mundo actual requiere de seres humanos que son conscientes de la enorme variedad que caracteriza a la ciudadanía de nuestras ciudades y, por tanto, es prioritario que, también mediante la educación, las generaciones más jóvenes aprendan a colaborar, trabajar y convivir democráticamente con quienes, una visión dominante eurocéntrica y racista, presenta como los otros e, incluso, como enemigos y subalternos.

El currículum de una educación verdaderamente pública y democrática tiene entre sus obligaciones políticas las de enseñar a los distintos grupos sociales a reconocerse, desmontar prejuicios mutuos, reconocer discriminaciones, socializarse, convivir, cooperar, verse y tratarse como iguales.

Tengamos presente que la reorientación neoliberal y fuertemente conservadora de los sistemas educativos -impuestos por los organismos mundialistas, el nuevo ministerio de educación y ciencia, la OCDE y sus ayudantes, el FMI y el Banco Mundial-, casa muy mal con la formación de este tipo de ciudadanía; de ahí, la reducida importancia que se le concede a los contenidos y asignaturas relacionadas con las Ciencias Sociales, Humanidades y las Artes, y la obsesión por tratar de convencernos de que el único conocimiento que merece la pena son las materias que miden los informes PISA: lectura, competencia matemática, científica y la educación financiera. O sea, el conocimiento que, obviamente es fundamental, pero que precisa de una formación que nos ayude a ver sus peligros y a considerar al servicio de qué causas y colectivos sociales se construye ese conocimiento, se aplican sus desarrollos y tecnologías.

Otro mundo es posible y SÍ PODEMOS CONSTRUILO

Fuente: http://insurgenciamagisterial.com/justicia-curricular-y-la-urgencia-de-volver-a-repensar-el-curriculum-escolar/

Imagen: insurgenciamagisterial.com/wp-content/uploads/2017/01/jurjo.jpg

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