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La Evaluación de Centros Educativos desde la Perspectiva de la Educación Inclusiva

Rafael López Azuaga

Por: Rafael López Azuaga

En el presente artículo, se desea exponer una síntesis de las características básicas de la educación inclusiva. Se empieza con una introducción al concepto y a sus principios básicos, y posteriormente se redacta un apartado centrado en cómo se evalúa un centro educativo para determinar si cumple con los requisitos para ser considerada como una escuela inclusiva.

1-¿Qué es la educación inclusiva?

Aunque desde siempre ha sido así, ahora más que nunca el alumnado que estudia en las diferentes etapas educativas (enseñanzas primarias, educación secundaria, enseñanzas universitarias, formación profesional, etc.) es más diverso en cuanto a necesidades, intereses, motivaciones, ritmos y estilos de aprendizajes. Es obvio que no existe una persona idéntica a otra al cien por cien, pero desde hace aproximadamente cuatro décadas, se han producido cambios significativos en la escolarización del alumnado en centros educativos. Nos estamos refiriendo, concretamente, a aquellos alumnos y alumnas que presentan alguna discapacidad (física, visual, auditiva, cognitiva, etc.), dificultades específicas de aprendizaje (dislexia, discalculia…), trastornos graves de conducta, etc., entre otras necesidades educativas.

Antiguamente, existían centros educativos específicos donde se escolarizaban a alumnos y alumnas que, debido a su caracterización, tenían una serie de necesidades educativas que requerían una atención más individualizada y una serie de recursos que los centros educativos ordinario no tenían. Más adelante, tras el Informe Warnock en 1978, se introdujo una nueva visión de la educación especial y de las necesidades educativas especiales que tenían las personas, y se produjo una revolución dentro del sistema educativo. Se decidió que aquel alumnado que tuviese necesidades educativas asociadas a discapacidades, dificultades específicas de aprendizaje, altas capacidades intelectuales (antiguamente conocido como “sobredotación intelectual” o “alumnos superdotados”), trastornos graves de conducta, trastornos del desarrollo (por ejemplo, el trastorno espectro autista), inmigrantes que desconocen la lengua del país al que han llegado, etc., fuese escolarizado en centros educativos ordinarios al igual que el resto de estudiantes que no presentaban ninguna necesidad educativa de este tipo. No obstante, aunque no negamos que fue un paso hacia adelante, esta integración solamente fue física. En primer lugar, se crearon aulas de educación especial dentro de los centros educativos ordinarios donde el alumnado del perfil antes descrito asistía. Posteriormente, este alumnado era escolarizado dentro de un grupo-clase ordinario, pero solía con regularidad abandonar el aula para recibir una atención individualizada en un aula externa. Actualmente este es el modelo educativo que aún predomina. Es conocido como el modelo de “integración educativa”. En aquellos casos en los que el alumnado presentaba un grado elevado de necesidades educativas que requirieran una serie de recursos específicos que los centros educativos ordinarios no tuvieran, éstos eran escolarizados en centros específicos de Educación Especial.

En este artículo, defendemos el modelo de “escuela inclusiva”, alternativo a los modelos segregacionistas (el primero explicado) y de integración educativa. La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), en una reunión que tuvo lugar en Salamanca (España) entre el 7 y el 10 de junio de 1994, se aprobó que todas las personas, independientemente de su caracterización, tenían derecho a ser educadas en igualdad de oportunidades dentro de un sistema educativo, bajo una perspectiva inclusiva. Fue el inicio de la educación inclusiva. Una escuela que cumple los principios de la educación inclusiva es aquella que organiza y gestiona y escuela pensada para todos y todas, donde toda la comunidad educativa tiene un papel importante en la toma de decisiones relacionada con cualquier aspecto del centro educativo. Se fomenta la participación de toda la comunidad educativa (alumnado, familias, profesorado, equipo directivo, personal de administración y servicios, voluntarios, miembros de asociaciones sin ánimo de lucro…), y se proponen metodologías de enseñanza-aprendizaje que implican que todo el alumnado se encuentre escolarizado en su aula ordinaria aprendiendo junto al resto de sus compañeros y compañeras de clase de forma cooperativa. Nadie es excluido del aula, todo el alumnado estudia y aprende en la misma aula ordinaria independientemente de sus necesidades educativas.

Para lograr todo esto, los principios metodológicos básicos son los siguientes:

1. Instauración de comunidades de aprendizaje: Consiste en crear grupos de trabajo formados por todos los miembros de la comunidad educativa (familias, alumnado, profesorado, equipo directivo, personal de administración y servicios), y otros procedentes de la comunidad (voluntarios, personas pertenecientes a asociaciones sin ánimo de lucro u organizaciones no gubernamentales, estudiantes en prácticas de titulaciones universitarias o de formación profesional relacionadas con la educación, etc.). Entre todos y todas, plantean cuáles son las características que debe tener el centro educativo de sus “sueños”, es decir, aquel que cumpla con todas sus expectativas y satisfaga sus necesidades e intereses. Realizan un diagnóstico de las necesidades que tiene su centro educativo para lograr cumplir ese objetivo y deciden planificar los pasos a seguir para lograrlo, desde actividades formativas que necesitan hasta la formación de comisiones de trabajo formadas por grupos heterogéneos que gestionen diferentes ámbitos de trabajo: Organización de la biblioteca de centro, atención a las necesidades educativas, gestión de los recursos tecnológicos del centro educativo y desarrollo de recursos didácticos que utilicen las tecnologías de la información y comunicación (TIC), dirección del centro educativo, programaciones didácticas, etc. El trabajo en equipo es fundamental para construir la escuela de nuestros “sueños”. Dentro de las metodologías de enseñanza-aprendizaje se encuentran algunas dinámicas como los grupos interactivos, las tertulias literarias y las bibliotecas tutorizadas, que siguen las reglas del “aprendizaje dialógico”1 .

2. Metodologías de enseñanza-aprendizaje basadas en el aprendizaje y el trabajo cooperativo: Todas las personas, por el mero hecho de existir, tenemos siempre algo que aportar y algo que aprender de los demás. Cada persona ha vivido una serie de experiencias, y posee una serie de habilidades que otros no poseen igualmente desarrolladas, y tenemos algunas otras de las que necesitamos mejorar. Es decir, que todos aprendemos de todos, en dinámicas donde se promueva una participación horizontal. Para ello, se recomienda proponer una metodología de enseñanza-aprendizaje donde el trabajo cooperativo sea la base fundamental. Se deben formar grupos de trabajo heterogéneos, donde el alumnado que presenta discapacidades, dificultades específicas de aprendizaje, altas capacidades intelectuales, enfermedades crónicas, población inmigrante, trastornos del desarrollo, etc., se encuentre trabajando formando parte de estos grupos junto al resto de compañeros y compañeras. Todos asumen un rol dentro del grupo, y comparten conocimientos, se ayudan a la hora de realizar una tarea y aprenden habilidades de los demás, aprenden valores como la tolerancia y la empatía, mejoran sus habilidades sociales, y es además más motivador. Como ejemplos de metodologías, tenemos el Trabajo por Proyectos, donde el alumnado debe, partiendo de una idea inicial, desarrollar un proyecto donde aplicará conocimientos de diferentes materias y es asesorado por el profesorado. Actualmente, se está difundiendo la metodología del “aprendizaje y servicio”, donde el alumnado desarrolla un proyecto que lleva a la práctica en un contexto real, donde el alumnado realiza un proceso de formación continuada para diseñar ese proyecto y aprende de las valoraciones de las personas con las que interviene en ese contexto, aprendiendo habilidades significativas para la vida laboral y cotidiana. A la hora de realizar la evaluación, se tiene en cuenta los progresos que ha tenido cada alumno y alumna desde su punto de partida. Es decir, no se evalúa que todos lleguen a un mismo nivel concreto, sino que se evalúan sus progresos.

3. Recursos didácticos y medios de expresión que cumplan los principios del “Diseño Universal de Aprendizaje” 2: Cada persona tiene un estilo de aprendizaje determinado. Hay personas que se les da mejor aprender cuando leen la información o la ven escrita en la pizarra, o incluso la ven representada en forma de gráfico o mapa conceptual. Otros aprenden mejor la información que hayan escuchado por la vía oral, y los hay que aprenden mejor cuando manipulan materiales o realizan movimientos físicos. También cada persona tiene una motivación diferente a la hora de aprender y trabajar. Muchas veces este estilo de aprendizaje viene condicionado por su caracterización: Una persona con ceguera total no puede leer un texto salvo que esté escrito en Braille, y una persona con sordera no puede escuchar una clase magistral de un docente salvo que le muestre suficientes elementos gráficos que le ayuden a seguir la clase. La idea es que, cuando iniciemos un proceso de enseñanza-aprendizaje en clase, empleemos recursos y estrategias comunicativas que permitan que el alumnado pueda aprender y captar una comunicación a través de diferentes vías. Se deben combinar elementos gráficos, verbales y manipulativos suficientes, sistemas de comunicación alternativos, diferentes tipos de tareas, diferentes recursos que permitan que el alumnado se sienta atraído por ellos, etc. y por supuesto posibilitar que el alumnado pueda comunicar sus aprendizajes de diferentes maneras. Hay alumnos que se les da mejor escribir un aprendizaje por escrito que ser examinado de manera oral, y otros se les da mejor crear un mural que esquematice sus aprendizajes que un trabajo monográfico. La cuestión es buscar vías que permitan que el alumnado pueda demostrar sus aprendizajes de forma fidedigna.

2-¿Cómo podemos saber si nuestra escuela es inclusiva?

La evaluación es el proceso por el que determinamos la evolución que está cosechando una persona, un proyecto o una actividad concreta con el paso del tiempo, para determinar si debemos realizar cambios en nuestra manera de trabajar. Al igual que solemos evaluar los aprendizajes del alumnado, también debemos evaluar nuestra labor como docentes y la gestión del centro educativo para determinar si ésta ha sabido atender todas las necesidades e intereses de la comunidad educativa. Con respecto a la educación inclusiva, los investigadores Mel Ainscow, de la Universidad de Manchester (Reino Unido) y Tony Booth, en 2001, diseñaron el “Índice de Inclusión” (Index for Inclusion), que consiste en un cuestionario orientativo para que los centros educativos de enseñanzas regladas (pudiéndose adaptar a otras instituciones) reflexionen y piensen si su centro educativo ha cumplido los requisitos para ser una escuela inclusiva, con el objetivo de diagnosticar los puntos a mejorar y diseñar propuestas de intervención. Las cuestiones se dividen en tres dimensiones distintas: Crear culturas inclusivas, elaborar políticas inclusivas y desarrollar prácticas inclusivas. No obstante, se recomienda siempre tomar como referencia este instrumento para que cada centro educativo, contando con asesores especialistas, elaboren sus propios instrumentos.

Un sistema de evaluación de centros completa, que incluya evaluar si se cumplen o no las características básicas para ser considerada una escuela inclusiva, podría contener los siguientes bloques de contenidos:

1. Existencia de barreras arquitectónicas (acceso al centro, instalaciones, pasillos, acceso a las aulas, asientos) y de accesibilidad a los recursos didácticos (libros, material de escritura, ordenadores). Cumplimentación de los principios del “Diseño Universal de Aprendizaje” en cada uno de los recursos utilizados.
2. Progresos del alumnado gracias a las metodologías de enseñanza-aprendizaje, con especial atención al alumnado que tiene necesidades específicas de apoyo educativo (NEAE)3 .
3. Disponibilidad de suficientes recursos humanos, materiales y espaciales para la actividad educativa.
4. Participación de la administración educativa. Grado de participación de toda la comunidad educativa (alumnado, profesorado, familias, personal de administración y servicios, instituciones de la sociedad, etc.) en la organización del centro educativo.
5. Relaciones entre la comunidad educativa. Convivencia entre los miembros del centro educativo. Estrategias para resolver conflictos y prevenir el “bullying”.
6. Desarrollo de la orientación y la acción tutorial hacia toda la comunidad educativa.
7. Satisfacción del alumnado y de las familias con los aprendizajes y metodologías llevadas a cabo.
8. Liderazgo ejercido por el equipo directivo y los coordinadores de ciclo (centros de educación infantil y primaria) y los jefes de departamentos didácticos y de orientación (institutos de educación secundaria).
9. Fines, objetivos y valores del centro educativo. Planificación de proyectos educativos, puesta en práctica, seguimiento y resultados obtenidos.
10. Funciones del personal docente y desarrollo profesional.
11. Mejora y mantenimiento de las instalaciones del centro educativo. Gestión eficaz de los recursos disponibles (recursos didácticos, TIC, instalaciones y equipamientos, etc.).
12. Papel de las colaboración externas (centros de asesoramiento al profesorado, equipos de orientación educativa y psicopedagógica, Ayuntamiento, empresas para realizar las prácticas de los ciclos formativos, etc.).
13. Diseño y puesta en práctica de los proyectos educativos y servicios del centro educativo (Proyecto curricular, programaciones de aula, plan de actividades complementarias y extraescolares, aulas matinales, comedor escolar, servicio de autobús escolar…). Proceso y resultados de la implementación de estrategias metodológicas basadas en el aprendizaje y el trabajo cooperativo (aprendizaje basado en problemas, trabajo por proyectos, dinámicas de grupo, aprendizaje y servicio, etc.).
14. Aspectos organizativos del centro educativo (horarios, adscripción del personal, agrupamiento de alumnos, gestión del comedor y del transporte).
15. Clima escolar (convivencia, inserción y acogida de los nuevos alumnos y docentes, control de asistencia y prevención del absentismo escolar, entradas y salidas del centro…).
16. Seguimiento, cumplimiento y evaluación del Proyecto Curricular de centro y de las programaciones didácticas (teniendo en cuenta su grado de flexibilidad que éstas tienen). Tasas de promoción del alumnado. Implicación y eficacia de las tareas realizadas por el personal de administración y servicios (administrativo, conserjería, servicios de limpieza…). Gestión administrativa.
17. Calidad y pertinencia de las actividades formativas dirigidas hacia el profesorado en relación con las necesidades detectadas en el centro educativo.
18. Clima laboral existente entre el Claustro de Profesores y Profesoras del centro educativo. Nivel de cooperación y sociabilidad.
19. Papel del departamento de orientación y el departamento de evaluación y formación del profesorado.
20. Participación de diversas instituciones de la sociedad en el centro educativo (asociaciones, centros culturales, bibliotecas, casa de la juventud…).
21. Influencia del centro educativo en la sociedad (vecinos, barrio, municipio…).
22. Satisfacción de las necesidades e intereses del alumnado y de las familias, disposición a escuchar sus peticiones y preocuparse por todos y todas…
23. Relaciones y comunicación entre alumnado, familias, profesorado, etc. Grado de participación de todos los grupos que forman la comunidad educativa en la organización y gestión del centro educativo en cada una de las comisiones que forman la “comunidad de aprendizaje”.

Cada uno de estos tópicos debe contener una serie de preguntas detalladas, con el suficiente apoyo legislativo y bibliográfico para su realización. Para cumplir con los requisitos para que el centro educativo sea considerada una “comunidad de aprendizaje” y a la vez realizar un diagnóstico significativo, se requiere diseñar técnicas e instrumentos que impliquen la participación de todos los miembros de la comunidad educativa: Cuestionarios anónimos, entrevistas personales, grupos de discusión, análisis documental, observación sistemática y participante, análisis de producciones del alumnado, etc. Es decir, si se elaboran cuestionarios (el instrumento de recogida más rápido para cuando se desea recoger una gran cantidad de información representativa, dentro de una población más o menos amplia), deben ser cuestionarios específicos y adaptados para cada grupo que forma parte de la comunidad de aprendizaje: Alumnado, profesorado, equipo directivo, personal de administración y servicios, estudiantes universitarios que realizan las prácticas en nuestro centro educativo, voluntarios procedentes de asociaciones sin ánimo de lucro, familias, etc. Las cuestiones deben contener un lenguaje claro y adaptado a su nivel, y deben ser preguntas coherentes en el sentido de que por sus experiencias sepan responderlas, que estén enfocadas a su punto de vista.

Con todo, y contando con el apoyo de asesores especializados, se realiza un triangulación de todos los datos y se establecen una serie de conclusiones. De esas conclusiones, surgen una serie de propuestas de mejora concretas que se incluyen en la Memoria de Fin de Curso para incluirlas en los proyectos educativos del próximo curso escolar. La implantación de esas propuestas concretas se siguen evaluando de forma continuada, siguiendo una metodología conocida como la “investigación-acción”, para comprobar si se están obteniendo resultados positivos.

Para terminar

No se construye una escuela inclusiva de la noche a la mañana, y ciertamente a veces las propias políticas educativas del país ponen muchas limitaciones, sobre todo en etapas de crisis económica como la que hemos sufrido recientemente. En cualquier caso, las claves para lograr una educación inclusiva son las siguientes: Sensibilización, compromiso, formación, cooperación y evaluación. Sin estas ideas claves, será difícil lograr llevar a la práctica la creación de escuelas inclusivas. El centro educativo debe abandonar cualquier cultura escolar basada en el individualismo para centrar en la cooperación, y en abrir sus puertas a toda la comunidad educativa. Y rechazar cualquier acto que conlleve a la discriminación y exclusión de cualquier grupo social.

1 Por motivos de espacio no podemos profundizar en cada una de estas estrategias metodológicas, pero les sugerimos visitar la página oficial de las Comunidades de Aprendizaje, así como cualquier trabajo realizado por Ramón Flecha, profesor de la Universidad de Barcelona (España): http://www.comunidadesdeaprendizaje.net/.

2 No existe un único método para lograr que una actividad, un recurso, un sistema de refuerzos o un sistema de evaluación, cumpla con los principios del “Diseño Universal de Aprendizaje”. Describirlos daría lugar a una publicación muy extensa. Por ello, le sugerimos consultar esta interesante guía divulgativa: http://web.uam.es/personal_pdi/stmaria/sarrio/DOCENCIA/ASIGNATURA%20BASES/LECTURAS%20ACCESIBLES%20Y%20GUIONES%20DE%20TRABAJO/Diseno%20Universal%20de%20Aprendizaje.pdf

3 En España, el término “Necesidades específicas de apoyo educativo” engloba a todo el alumnado que presenta necesidades educativas, incluyendo el alumnado que habitualmente es considerado como de “educación especial”: Necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad, dificultades específicas de aprendizaje, trastornos del desarrollo, alumnado de incorporación tardía al sistema educativo español (inmigrantes), enfermedades crónicas y raras, altas capacidades intelectuales y alumnado que requiere planes de compensación educativa. En el lenguaje científico, habitualmente se utiliza más el concepto de “Necesidades educativas especiales”.

Fuente: http://www.redem.org/la-evaluacion-de-centros-educativos-desde-la-perspectiva-de-la-educacion-inclusiva/

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¿Qué es el aprendizaje cooperativo?

Romina Alcaraz Alcazar

Por: Romina Alcaraz Alcazar

Es un aprendizaje en el que requiere un esfuerzo cooperativo fuera de los individualismos y del aprendizaje competitivo.

Significa que los alumnos trabajen juntos para conseguir objetivos comunes, no es tanto un aprender a trabajar juntos sino un aprender juntos a trabajar individualmente y en grupo.

En este aprendizaje entra en juego al interdependencia positiva; los alumnos  no solo deben de aprender los contenidos propuestos sino que deben de asegurarse que todos los miembros del grupo los aprendan.

¿Cómo se logra este aprendizaje cooperativo en el aula?

  • Disponiendo de los recursos adecuados, adaptados las clases para hacerlas cooperativas.
  • Localizando aquellos alumnos que presenten problemas para trabajar cooperativamente y trabajar con ellos para solucionar el problema y adoptar conductas adaptativas
  • Creando situaciones de trabajo cooperativas, dinámicas que permitan le trabajo cooperativo
  • La selección del material y los objetivos didácticos es fundamental para crear la interdependencia.
  • Detectando el efecto polizón y evitando que se produzca.  El efecto polizón se da en los grupos grandes en los que unos alumnos trabajan y los demás se aprovechan de ese trabajo.

¿Cómo podemos evitar el efecto polizón?

  • Evaluando al grupo
  • Evaluando a los individuos
  • Evaluando el trabajo por escrito
  • Haciendo preguntas o un cuestionario final a todos los miembros o de manera aleatoria.

 

Por último entre las técnicas cooperativas a utilizar en clase para lograr ese aprendizaje cooperativo en el aula podemos distinguir las siguientes:

  • TGT. Juego de torneos por equipos fue creado por Devries y Edwards en 1974 es un procedimiento para comparar el nivel de rendimiento de los grupos de aprendizaje cooperativo. Este método consiste en que el profesor explica la materia a toda la clase y forma equipos que trabajan en relación al material explicado que serán heterogéneos, la materia la prepararan por su cuenta para luego participar en un torneo contra estudiantes de otros equipos.
  • Stad división de estudiantes por equipos: los estudiantes trabajan en equipo y posteriormente se interrogan individualmente.
  • JIGSAW rompecabezas. Se dividen en grupos la materias a trabajar a su vez se dividen entre los componentes del grupo para finalmente reunirse los equipos y trabajarlas de forma conjunta. Todos los miembros responderán sobre la materia a trabajar.
  • GI Investigación en grupo: cada miembro trabaja de forma individual un tema que explicara al grupo.

En cuanto a la dimensión del grupo dependerá de los objetivos de la clase, edades de los alumnos etc.

La duración dependerá del grupo de aprendizaje empleado. Los grupos de base suelen durar de un año en adelante pero los informales duran desde 5-10 minutos o un mes o un trimestre. Pero eso dependerá del docente algunos prefieren mantener los grupos hasta obtener un buen resultado.

En cuanto a la asignación de los roles dependerá del docente, para su mayor eficacia puede basarlos en el perfil del alumnado y es bueno ir variándolos y que todos los alumnos puedan

Desempeñar todos los roles, debemos de concretar claramente las funciones y evaluarlas

Fuente: https://revistaeducacionvirtual.com/archives/1140

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‘Endeudar para gobernar’: La educación en Chile, el negocio para la banca

Leandro Lutzky

Por: Leandro Lutzky

Chile tiene aproximadamente un millón de estudiantes endeudados, mientras los reclamos se agrandan y distintas agrupaciones universitarias acusan a la Presidenta Michelle Bachelet de incumplir su promesa de campaña sobre la «gratuidad en la educación».

La Federación de Estudiantes de la Universidad de Chile (FECH) estima que solo el 14% de los alumnos está exento de pagar por su educación superior. Para acceder a las becas educativas es necesario pertenecer al 50% más pobre de la población, aunque esto tampoco garantiza la cobertura total del arancel académico.

Una historia, como tantas otras

Romina Contreras Ramos tiene 29 años y estudia Literatura Hispánica en la Universidad de Chile. Ella y su familia son de bajos recursos, pero recientemente accedió a una beca «producto de varios años de marchas estudiantiles«. Sin embargo, en 2007, cuando la palabra ‘gratuidad’ no entraba en el diccionario chileno, la joven se inscribió en una institución privada, acudiendo a un crédito, porque «si el puntaje en la Prueba de Selección Universitaria (PSU) no alcanzaba, debías ir a una particular».

La economía familiar cambió para siempre: «Mi carrera costaba 250 mil pesos mensuales, el crédito –CAE– me cubría solo 150 mil, así que los otros 100 mil debía pagarlos yo. Busqué un trabajo en las tardes y con eso costeaba la diferencia, pero cada año el arancel iba subiendo y llegó un momento en que ya no podía seguir pagando esa suma. Además de tener una deuda con el banco, me endeudé con la universidad».

Romina recuerda que le cancelaron «todas las plataformas de acceso a material de estudio», y agrega: «No podía matricularme para el próximo año, un día no di más porque con mi trabajo no alcanzaba y decidí salirme de la facultad». Por último, contó su difícil presente: «El CAE volvió a mi vida, porque aparecí como desertora de la carrera y el banco envió el talonario de pago del crédito a mi hogar. Al mismo tiempo mi madre enfermó, entonces no cancelé las cuotas y me mandaron a los tribunales de Justicia para que se cobren bienes personales, como mi vivienda. Hoy debo 7,5 millones de pesos (US$11.850) y me niego a pagarlos. Falta un año para que la demanda prescriba, pero aún tengo miedo de que vengan a embargar nuestro hogar».

‘Endeudar para gobernar’

En vez de brindar educación universal y gratuita, el Estado chileno ofrece préstamos para aquellos ciudadanos que no pueden pagar sus estudios. Así se destacan el Fondo Solidario de Crédito Universitario – diseñado con facilidades de pago para personas de baja condición socioeconómica – y el Crédito con Aval del Estado (CAE). Este último fue creado en 2006 bajo el gobierno de Ricardo Lagos, pero despierta polémica.

Muñecos que representan suicidios de estudiantes cuelgan de un puente durante una manifestación que exige cambios en el sistema estatal de educación pública en Santiago (Chile), el 22 de agosto de 2011.Victor Ruiz CaballeroReuters

Su principal característica es que interceden bancos privados –Scotiabank, Corpbanca, Estado, Itaú y BCI se adjudicaron el 95% de los créditos–, pero, como dice su nombre, tienen a la nación de aval. La Fundación Sol, especialista en temáticas de trabajo y educación, denuncia que las autoridades chilenas montaron un gran fraude con entidades financieras, mientras públicamente prometen inclusión social.

Esta institución presentó un informe llamado ‘Endeudar para gobernar y mercantilizar: El caso del CAE’, donde expone: «Para hacer este negocio aún más atractivo para la banca, el Estado se comprometió originalmente a subsidiar a los bancos participantes, comprando cada año el 25 % de los créditos entregados, con un sobreprecio del 6 %. Sin embargo, entre 2006 y 2015, el fisco ha recomprado un 48 % de los créditos con un sobreprecio que llega a casi un 30 % y equivale a más de 450 mil millones (711 millones de dólares)».

En otro apartado, resaltan que unas pocas entidades educativas se vieron más beneficiadas que el resto por el reparto del financiamiento: «El 67,4% de los recursos del CAE fue recibido por Laureate International, Santo Tomás, INACAP y la Pontificia Universidad Católica», y agregan que «en este listado también figuran instituciones investigadas por lucro, tales como la Universidad San Sebastián, Autónoma, Central y Universidad del Desarrollo». Son «2,3 billones» de pesos chilenos  (3,6 mil millones de dólares) que fueron a parar a las arcas privadas con los estudiantes como intermediarios, según los cálculos de la fundación.

Por otro lado, el estudio destaca que gracias a estos préstamos «se puede observar que mientras en marzo de 2010 se registraban en torno a 270 mil jóvenes endeudados, en septiembre de 2015 se ha llegado a casi 700 mil». El recientemente electo presidente de la FECH, Daniel Andrade, agrega a RT que en la actualidad «hay un millón de familias endeudadas por el sistema de educación superior», sumando también los inscriptos en el Fondo Solidario.

Un manifestante vestido de payaso durante una manifestación convocada por estudiantes para protestar contra las reformas educativas gubernamentales en la ciudad de Valparaíso (Chile), el 15 de junio de 2016.Rodrigo GarridoReuters

Por otro lado, el joven de 25 años, estudiante de Ingeniería Civil Mecánica, explica que solo «el 15 % de la matrícula estudiantil es estatal», mientras que «el 85 % restante es privada, algo que solo ocurre en este país», y destaca: «La Universidad de Chile –pública– percibe solamente el 8% de su presupuesto del Estado, el resto lo recibe por aranceles académicos o venta de servicios, como investigaciones a empresas».

Sobre las respuestas del Poder Ejecutivo tras las movilizaciones estudiantiles desatadas desde 2011, aclaró: «El gobierno de Bachelet dice ser de izquierda, pero es más bien neoliberal. Prometió gratuidad en su campaña electoral y que iban a crecer las universidades públicas, pero continúan el sistema de becas limitadas. Solo propone regular un poco el mercado, pero es muy débil. La nueva reforma de educación es rechazada por amplios sectores sociales».

Sobra mes a fin de sueldo

Para comprender mejor el contexto, es necesario introducirse en los dañados bolsillos de muchos estudiantes chilenos, tarea poco aconsejable. El economista Gonzalo Durán, especialista de la Fundación Sol en salarios y desigualdad, explica a RT que «los sueldos en Chile son bajos y al relacionarlos con el costo de vida presentan un grave atraso», y añade: «El salario mínimo es de $257.500 (US$388) y equivale al costo de un arriendo medio en una ciudad grande como Santiago. Si solo se calcula el alquiler de una habitación y no de una vivienda completa, también alcanzaría a cubrir un kilo de pan por día, un pasaje de ida y vuelta al trabajo, el sistema de salud y la jubilación».

Además, explica que «la clase trabajadora menor a 30 años, que tiene más probabilidad de estar estudiando, percibe salarios muy escasos. Según la última encuesta de ingresos del Instituto Nacional de Estadísticas (INE) – del 2015 -, la mitad de los trabajadores en ese rango gana menos de $300.000 líquidos al mes (US$452)». Y destaca: «En Biobío y Valparaíso, zonas con universidades típicas, las remuneraciones son aún menores, de $272.000 y $292.000 (US$410 y US$440, respectivamente). En la Región Metropolitana, la media en el segmento de menores a 30 años es de $302.000 (US$456)».

Por mencionar algunos ejemplos, quienes ingresaron en el 2016 a la carrera de Arquitectura en la Universidad de Chile, deben pagar 3.584.100 pesos (5.662 dólares) anuales, más 127.200 (200 dólares) de matrícula. Si se abonara en diez cuotas, de marzo a diciembre, como ofrece la entidad, el costo mensual sería de $358.411 (US$ 566), mucho más que el salario mínimo. Si en cambio el alumno optase por estudiar Derecho en la Pontificia Universidad Católica de Chile, el costo anual sería de $ 4.739.000 (US$ 7.486).

«Chile, en tanto experimento del capitalismo neoliberal, heredado desde la Dictadura, ha sido pionero en la mercantilización de los derechos sociales más básicos como salud, vivienda, pensiones y educación. Revertir la lógica de negocios que hoy pesa sobre ellos exige un nuevo patrón filosófico, que apunte al buen vivir de todos y no de unos pocos que hoy son ricos a costa de la pobreza del resto», opina Durán, y finaliza: «La educación, de calidad y gratuita, es posible y los cuantiosos recursos que se gastan en recomprar créditos académicos también dan cuenta de ello».

Fuente: https://actualidad.rt.com/actualidad/228112-educaccion-chile-negocio-banca

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De cómo robamos infancias de forma absurda y no nos damos cuenta

Daniel Comin

Por: Daniel Comin

Estoy un poco cansado de ver la gran cantidad de sobre-exigencias que tiene un niño con autismo, muy cansado de ver como deben esforzarse 40 veces más que cualquier otro niño para conseguir agradar, complacer, satisfacer, o cumplir las expectativas de otros ¿Han olvidado que a pesar del autismo siguen siendo niños?

Estoy cansado de que niños y niñas, que por el hecho de tener autismo, y por tanto, problemas sensoriales, de comunicación, motrices,…, es decir, que -debido a una serie de dificultadas- el mundo les resulta hostil y complejo, y que a pesar de todo eso, estén sometidos a tremenda presión de forma sostenida.

Van de un lado al otro en un incansable baile de terapias, entran y salen de gabinetes, colegios, salas, …, hasta los juguetes que les compran son ¡para niños con autismo!, ¡por Dios! ¡Que paren el mundo que me bajo! En qué momento alguien decidió que ¡NO ERAN NIÑOS!

No parecemos darnos cuenta que nuestra conducta obsesiva, rígida e inflexible que pretende mejorarlos a toda velocidad, de lo que sea que tengan, les está robando su infancia. Creo que los que encajamos en el diagnóstico de autismo somos los demás, no ellos. El único diagnóstico que un niño debiera recibir es el de infancia temporal. Porque tristemente la infancia se va, y en muchos casos, nuestros niños no se enteraron de que la tenían, ni la disfrutaron.

Se nos ha olvidado algo básico, empecinados en conseguir encajarlos en nuestro mundo imperfecto, lleno de normas y reglas, las cuales, nosotros mismos nos pasamos la vida criticando, pero no movemos un dedo por cambiarlas, se nos ha olvidado vivir. Y de paso, convertimos a nuestros hijos en una especie de satélite de su propia vida, donde ni pinchan, ni cortan, ni participan. No son niños, solo son autismos. No tienen porque cumplir nuestras expectativas.

Nuestros propios miedos, nuestras propias expectativas están limitando a nuestros niños, les hemos condenado a vivir bajo el yugo de nuestro propio miedo, de nuestras propias inhibiciones. Nos hemos olvidado de que en las cosas simples y sencillas se encuentra la verdadera felicidad, se nos ha olvidado que nada hay más importante en el Universo que ese beso espontáneo, esa caricia, esa mirada cómplice que nos llama a jugar, a tirarnos por el suelo, a henchir nuestros pulmones con el aire de la vida y soplarlo con todas nuestras fuerzas sobre la tripa de nuestro hijo y obtener unas sonoras y estruendosas pedorretas ¡Cómo si eso solo se pudiera hacer con un bebé de 9 meses!

Nuestra amargura, nuestra depresión, nuestra insatisfacción general por la vida que estamos viviendo, sí, la misma que -y seamos claros- también se lo está poniendo difícil a nuestros niños y a nosotros, pero eso no es excusa para dejar de demostrar, de profesar una profunda locura de amor continuado. De parecer totalmente locos a los ojos de los “normales”, de comportarnos como si hoy fuese el último día de nuestra vida. Porque en el fondo ¿quién sabe si no es realmente el último día de nuestra vida?

Déjense de buscar un propósito a las cosas y empiecen a buscar el sentido, que no, no es lo mismo. A veces nos vemos embutidos por nosotros mismos en una locura de odio, furia, mala leche, o como prefieran denominarlo, hacia el mundo en general. Que obviamente hay muchas razones de peso para ello, tampoco caigamos en el modelo de superfelicidad en medio del horror, pero hay que ser muy, muy cuidadosos de no caer en la amargura que el mundo nos provoca, en muchas ocasiones porque el mundo no entiende, o no da cabida, o no le da la santa gana de ayudar a nuestros hijos. Esto es así, y al ritmo que van las cosas va a seguir igual durante algún tiempo.

Pero aquí el orden de los factores sí altera el producto. Ojo a nuestros propios estados emocionales. Está muy bien ir a pelear como fieras por los derechos de nuestro hijo, que en el fondo es pelear por los derechos de todos. Pero si el entorno es hostil -que lo es- y cuando llegamos a casa tenemos las heridas demasiado abiertas, si abrazamos a alguien lo vamos a llenar de sangre. Espero entiendan la metáfora.

Y es que esto no es fácil, no hay magia, ni hostias consagradas que resuelvan nada de forma inmediata. Pero en el momento que usted cruce la línea invisible que separa la fortaleza de la amargura, está firmando el principio del fin.

Cada vez que sienta que no puede más, que su hijo ha tenido una crisis infernal, que el Gobierno de turno le ha jodido, que el colegio de turno no hace nada bien, que el médico, terapeuta, psicólogo, o lo que sea, no tiene ni idea de lo que hacen, pues se fastidia, se limpia la sangre de las heridas y se pone las pilas. Porque es su obligación, porque para eso es madre o padre, pero porque sobre todo cuando haga lo que le voy a proponer a continuación se va a sentir muy liberado, es como alcanzar el nirvana.

Una vez usted piense que el mundo y todo lo que le rodea le odia, quiero que piense que solo le quedan 6 horas de vida, y más le vale aprovecharlas. Así que vuélvase absolutamente loca o loco, cómase a su hijo o hija a besos, revuélquense por el suelo, ¡hagan pedorretas!, jueguen, busquen formas imaginarias en las nubes, cuenten estrellas, cuenten cuentos, dense un baño de los de ponerlo todo perdido, coman pasteles hasta reventar, aunque luego el subidón de azúcar los tenga en pie hasta las 3 de la mañana, hagan algo divertido, sean niños. Procuren puntuar para, por un tiempo determinado, entrar en el diagnóstico de infancia temporal, y eso háganlo con sus hijos. Posiblemente las primeras veces que usted lo haga su hijo se quede en shock pensando ¡qué diantres comieron hoy mis padres!, pero le va a gustar seguro ¡A quien no le gusta que le quieran! Y tras esa especie de terapia de amor desaforado, de ese estado de embriaguez amorosa, estarán todos cansados, pero con una inmensa sonrisa en la cara ¿Cuanto vale la sonrisa de nuestros hijos? ¿Y la nuestra? Porque la nuestra también cuenta.

Cuando no esperas nada de un niño, es cuando él está dispuesto a dártelo todo. Son niños, no maquinas. Trátenlos -por tanto- como lo que son, porque eso es empezar a respetarlos a ellos, es contender con su dignidad, y con la de la infancia. Hay que predicar con el ejemplo. Esa debe ser la esencia de la paternidad.

En la película de 1997 “La vida es bella”, una historia tremenda y dura, aunque quizá es una de esas películas que hay que ver al menos una vez en la vida, Roberto Benigni (Director, co-guionista y protagonista) nos muestra como un padre que es encerrado en un campo de concentración nazi junto con su hijo, consigue, en medio del horror y las privaciones de la guerra y el holocausto, hacer que su hijo, no solo sobreviva a la dureza y hostilidad del entorno, además preserva la integridad emocional de su hijo.

No les pido tamaña heroicidad, pero sí que entiendan que si su mente solo navega entre aguas turbulentas, si solo desean como único propósito de su vida que su hijo alcance determinadas metas, posiblemente pierdan el sentido de la vida, la suya y la de los que les rodean.

Fuente: https://autismodiario.org/2017/01/18/robamos-infancias-forma-absurda-no-nos-damos-cuenta/

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Enséñales a los niños cómo pensar, no qué pensar

Jennifer Delgado Suárez

Por: Jennifer Delgado Suárez

Un maestro sufí tenía la costumbre de contar una parábola al terminar cada lección, pero los alumnos no siempre entendían el mensaje de la misma.
– Maestro – le dijo en tono desafiante uno de sus estudiantes un día -, siempre nos haces un cuento pero nunca nos explicas su significado más profundo.
 – Pido perdón por haber realizado esas acciones – se disculpó el maestro-, permíteme que para reparar mi error, te brinde mi rico durazno.
 – Gracias maestro.
 – Sin embargo, quisiera agradecerte como mereces. ¿Me permites pelarte el durazno?
 – Sí, muchas gracias – se sorprendió el alumno, halagado por el gentil ofrecimiento del maestro.
 – ¿Te gustaría que, ya que tengo el cuchillo en la mano, te lo corte en trozos para que te sea más cómodo?
 – Me encantaría, pero no quisiera abusar de su generosidad, maestro.
 – No es un abuso si yo te lo ofrezco. Sólo deseo complacerte en todo lo que buenamente pueda. Permíteme que también te lo mastique antes de dártelo.
 – ¡No maestro, no me gustaría que hicieras eso! – se quejó sorprendido y contrariado el discípulo.
 
El maestro hizo una pausa, sonrió y le dijo:
 – Si yo les explicara el sentido de cada uno de los cuentos a mis alumnos, sería como darles a comer fruta masticada.
Desgraciadamente, muchos maestros y padres piensan que es mejor darles a los niños las frutas perfectamente cortadas y masticadas. De hecho, la sociedad y las escuelas están estructuradas de tal forma que se enfocan más en la transmisión de conocimientos, de verdades más o menos absolutas, que en enseñarles a los niños a pensar por su cuenta y sacar sus propias conclusiones.
Los padres, educados en este esquema, también lo repiten en casa ya que todos tenemos la tendencia a reproducir con nuestros hijos las pautas educativas que utilizaron con nosotros, aunque no siempre somos conscientes de ello.
Sin embargo, enseñarle a un niño a creer a ciegas en supuestas verdades sin cuestionarlas, enseñarles lo que deben pensar implica arrebatarles una de sus capacidades más valiosas: la capacidad para autodeterminarse.

Educar no es crear sino ayudar a los niños a crearse a sí mismos

La autodeterminación es la garantía de que, elijamos lo que elijamos, seremos nosotros los protagonistas de nuestras vidas. Podremos equivocarnos. De hecho, es muy probable que lo hagamos, pero aprenderemos del error y seguiremos adelante, enriqueciendo nuestro kit de herramientas para la vida.
Desde el punto de vista cognitivo, no existe nada más desafiante que los problemas y los errores ya que estos no solo demandan esfuerzo sino también un proceso de cambio o adaptación. Cuando nos enfrentamos a un problema se ponen en marcha todos nuestros recursos cognitivos y, a menudo, esa solución implica una reorganización del esquema mental.
Por eso, si en vez de darles verdades absolutas a los niños les planteamos desafíos para que piensen, estaremos potenciando la capacidad para observar, reflexionar y tomar decisiones. Si enseñamos a los niños a aceptar sin pensar, esa información no será significativa, no producirá un cambio importante en su cerebro sino que simplemente se almacenará en algún lugar de su memoria, donde poco a poco se irá difuminando.
Al contrario, cuando pensamos para solucionar un problema o intentamos comprender en qué nos equivocamos se produce una reestructuración que da lugar al crecimiento. Cuando los niños se acostumbran a pensar, a cuestionar la realidad y a buscar soluciones por sí mismos, comienzan a confiar en sus capacidades y enfrentan la vida con mayor seguridad y menos miedos.
Los niños deben encontrar su propia manera de hacer las cosas, deben conferirle sentido a su mundo e ir formando su núcleo de valores.

¿Cómo lograrlo?

Una serie de experimentos desarrollados en la década de 1970 en la Universidad de Rochester nos brinda alguna pistas. Estos psicólogos trabajaron con diferentes grupos de personas y descubrieron que las recompensas pueden mejorar hasta cierto punto la motivación y la eficacia cuando se trata de tareas repetitivas y aburridas pero pueden llegar a ser contraproducentes cuando se trata de lidiar con problemas que demandan la reflexión y el pensamiento creativo.
Curiosamente, las personas que no recibían premios externos obtenían mejores resultados en la resolución de problemas complejos. De hecho, en algunos casos esas recompensas hacían que las personas buscaran atajos y asumieran comportamientos poco éticos ya que el objetivo dejaba de ser solucionar el problema, para convertirse en obtener la recompensa.
Estos resultados llevaron al psicólogo Edward L. Deci a postular su Teoría de la Autodeterminación, según la cual para motivar a las personas y a los niños a que den lo mejor de sí, no es necesario recurrir a recompensas externas sino tan solo brindar un entorno adecuado que cumpla con estos tres requisitos:
1. Sentir que tenemos cierto grado de competencia, de manera que la tarea no genere una frustración y una ansiedad exageradas.
2. Disfrutar de cierto grado de autonomía, de manera que podamos buscar nuevas soluciones e implementarlas, sintiendo que tenemos el control.
3. Mantener una interacción con los demás, para sentirnos apoyados y conectados.

Por último, os animo a disfrutar de este corto de Pixar, que se refiere precisamente a la importancia de dejar que los niños encuentren su propio camino y no darles respuestas y soluciones predeterminadas.

Fuente: http://www.rinconpsicologia.com/2016/12/ensenales-los-ninos-como-pensar-no-que.html
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La práctica de los maestros, la participación social y la revuelta política

Miguel Angel Pérez

Por: Miguel Ángel Pérez

El trabajo de los maestros es de los pocos trabajos que articulan tres grandes compromisos en un sólo desempeño profesional:

  1. La primera tarea es que los docentes tienen el compromiso de impartir clases, instruir o intentar formar a niños y jóvenes a partir del currículum formal de carácter nacional.
  2. b) Un segundo compromiso es que los docentes están obligados a establecer una buena relación con los padres de familia y con el contexto en general donde se ubica la escuela y realizan su práctica educativa.
    c) Y un tercer y último aspecto tiene que ver con los docentes, son líderes sociales sus propuestas y sugerencias tienen un alto nivel de influencia en las comunidades educativas que también son comunidades sociales.

Los maestros disidentes, los maestros movilizados y los maestros que protestan hoy nos demuestran que en todo este tiempo han tenido la razón; de que oponerse y desmantelar la propuesta de reforma educativa servía para contribuir a desmantelar la ofensiva gubernamental, de medidas y ajustes antipopulares y neoliberales.
Lo que está pasando en estos momentos en la sociedad mexicana, es que asistimos a un clima de vacío de poder y de ausencia de la capacidad gubernamental para darle un curso de civilidad a la situación del país. El presidente de México se ha empequeñecido a partir de sus propias acciones y errores, con ello ha devaluado la figura presidencial y la imagen y lo que representa dicha figura.

Hace muchos años un clásico del marxismo llamado León Trotsky, citado por un brillante colega llamado Daniel Molina de Punto Crítico decía (palabras más palabras menos), que “Existen momentos en la historia en donde pueden pasar veinte años pero el desarrollo y las cosas no avanzan ni veinte minutos. Pero hay otros momentos como el que ahora vivimos que en veinte minutos avanzamos mucho más de lo que hemos logrado en veinte años”.

La actual coyuntura sociopolítica tiene implicaciones en todas las esferas de la sociedad incluyendo a la educación. El vacío de poder está siendo sustituido, por propuestas serias de cambio o por provocaciones, saqueos y un clima de desorden social sin claridad de lo que se pretende lograr.
Los docentes y su práctica tanto al interior como fuera de las aulas, hoy están llamados a asumir una tarea de vanguardia social. Así como el profesor Otilio Montaño redactó el Plan de Ayala que sirvió de bandera en la lucha de Emiliano Zapata por Tierra y libertad. Así como los profesores Arturo y Jacobo Gámiz García dieron su vida en Chihuahua en el asalto al cuartel Madera el 23 de septiembre de 1965, y los profesores Genaro Vázquez y Luicio Cabañas tomaron las armas en el candente estado de Guerrero.

Así ahora, los docentes de México están llamados a construir una nueva claridad y establecer una vanguardia al lado de muchos otros de la misma causa. Hoy la historia nuestra puede avanzar a pasos agigantados, pero no se trata de sacar a uno malo para poner a otro peor. Se trata de pensar en un escenario diferente, en la construcción y edificación de una sociedad más justa para todos los mexicanos. Desde la educación es puede. Comencemos ya…

Fuente: http://www.educacionfutura.org/la-practica-de-los-maestros-la-participacion-social-y-la-revuelta-politica/

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Límites de la Reforma Educativa

Carlos Ornelas

18 de enero de 2017 / Fuente: http://www.educacionfutura.org/

Por: Carlos Ornelas

Cuando leí los puntos acerca de la Reforma Educativa que expuso el Pacto por México, me pregunté hasta dónde llegaría el gobierno en su intento por retomar la rectoría de la educación. Malicié que detrás de ese objetivo expreso, se asentaban tres propósitos implícitos: recentralizar el poder en la institución presidencial, lindar —no extinguir— al Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación y acrecentar la legitimidad del Estado, no sólo del gobierno y los partidos firmantes.

El 2013 fue un año de beneplácito entre los reformistas: ya se habían procesado las enmiendas a la Constitución y a la Ley General de Educación, promulgado dos leyes nuevas, levantado el Censo Nacional de Maestros y Elba Esther Gordillo estaba en la cárcel. Sin embargo, se vislumbraban nubarrones en el panorama por el rango de interlocutor que la Secretaría de Gobernación le daba a la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación. Hoy puedo confirmar que me quedé corto al pensar en los límites de la reforma.

Rumié que el SNTE, con todo y la señora Gordillo fuera de circulación, seguiría siendo un hueso duro de roer; gracias a la colonización, continúa gobernando en la educación básica. Sus tradiciones le permitieron imponer frenos a los intentos descolonizadores, con disimulo, no como la CNTE, con la protesta callejera y violenta. También juzgué que la CNTE iba a librar todas las batallas para permanecer como fuerza beligerante (aunque no imaginé que fuera a lograr tanto) y que no sería derrotada en toda la línea.

También me parecía patente que, aun sin vociferar, los gobernadores se oponían a la reforma o, al menos, no la apoyarían con entusiasmo. El gobierno federal concentraba las decisiones, les arrebataba parcelas de mando y poco después el control de la nómina.

Con todo y el descontrol que causaba la CNTE, en aquel año parecía que el gobierno avanzaba en sus designios centralistas y en restringir al SNTE, ganaba en legitimidad, la plaza pública concedía credibilidad a las acciones reformistas.

Sin embargo, llegó 2014, un año de gracia que el SNTE consiguió para “conciliar” las nóminas y que sus secciones negociaran con los gobiernos estatales. Y, si la Segob hacía concesiones a la CNTE, ¿por qué los gobernadores no podrían hacer lo mismo con la parte institucional del SNTE? Permitieron la continuidad de la colonización y, desde la administración, los funcionarios fieles al SNTE dragaron la ejecución de la reforma. Aplicaron sus mañas. Lo comenté en varios artículos y ponencias. En resumen, juzgué que el SNTE es el freno y mal hace el gobierno en buscarlo de aliado.

A pesar de los avances en el terreno de la legislación, sobreviven fallas institucionales. La burocracia, en particular la de origen sindical, castiga a quienes ingresaron a la docencia mediante el concurso. Presto la voz a dos de mis corresponsales que creyeron en la promesa meritocrática y hoy resisten injusticias (por razones de espacio resumo sus denuncias).

En una respuesta a mi artículo del 4 de enero, don Ramón Díaz arguye: “Las plazas se siguen vendiendo, heredando, negociando. Pero no sólo las plazas, también las permutas y los cambios… Mientras los maestros que entraron limpiamente son relegados por sindicatos y autoridades magisteriales, se les niegan los cambios, se les manda a los peores lugares”.

Don Justo Arenas, el 8 de enero, me critica porque, según él, no denuncio: “El incumplimiento constante de las instituciones por basificar a los profesores de nuevo ingreso (por concurso)”; ni documento “los salarios miserables que se les ofrecen”; ni “sobre la casi imposibilidad de aumentar las horas de trabajo”. Pienso que se equivoca. Quizá con otras palabras, pero en decenas de piezas he criticado al gobierno y a funcionarios con nombre y apellido por permitir esas desviaciones. Incluyendo al presidente Peña Nieto. Pero tiene razón, no lo hago todos los días.

Los límites que no puede rebasar la Reforma Educativa son los que el mismo gobierno se impone: ya por miedo a la CNTE, ya por complicidad con el resto del SNTE. Hasta hoy, la centralización del poder en la Presidencia ha traído más penas al Presidente que eficacia al poder de mando. Ha circunscrito poco el papel del SNTE, le ha dado más potestad a la CNTE y, por los yerros institucionales, pierde legitimidad. En consecuencia, el gobierno no redimirá la rectoría de la educación.

RETAZOS

El único límite que tengo para mis artículos es el número de caracteres por pieza.

Fuente artículo: http://www.educacionfutura.org/limites-de-la-reforma-educativa/

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