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La preocupante realidad educativa.

César Calvar

Por: Cesar Calvar.

Estancada. Así está España en materia educativa, según corrobora el último informe PISA. El estudio de la OCDE que mide la eficacia de los sistemas formativos de más de 70 países a partir de pruebas realizadas a alumnos de 15 y 16 años en ciencias, matemáticas y comprensión lectora, constata que llevamos quince años de viaje a ninguna parte a pesar de las tres reformas y contrarreformas legales impulsadas en ese período. O quizá por culpa de ellas.

Un año más, el informe dibuja un país incapaz de alcanzar los 500 puntos consensuados como la frontera que separa a los estados que salvan la cara de los que enrojecen de vergüenza cuando se publican los resultados. Se mire como se mire, en educación no tenemos consuelo posible, ni siquiera podemos decir aquello de menos mal que nos queda Portugal: nuestros vecinos estaban peor que nosotros cuando empezaron a participar en el estudio, pero desde entonces han registrado una espectacular mejora de treinta puntos y ya nos superan en las tres materias a examen. Aquí, seguimos repitiendo curso.

En estos tres lustros nuestros políticos han intentado dulcificar las malas notas con pretextos tan peregrinos como echar la culpa al creciente número de alumnos inmigrantes -una realidad que afecta por igual a todos los países desarrollados- o a la presencia de repetidores entre los examinados. Esta vez, sin embargo, hemos asistido a una sorprendente exhibición de triunfalismo del ministro de Educación, que consideró el resultado “muy satisfactorio” porque España, dijo, “rompe la brecha educativa y se sitúa por primera vez en la historia al nivel de los países más avanzados”.

Lo que no nos contó el ministro es que en realidad España sigue, con 493 puntos, anclada en sus niveles de siempre y si esta vez supera la media de la OCDE y se codea en el ranking con Estados Unidos, Francia, Rusia, Austria, Noruega o la República Checa no es por mérito propio sino porque la media de esos países ha empeorado. La autocomplacencia de Íñigo Méndez de Vigo me recuerda a la de un amigo mío cincuentón que cuando sale a ligar vuelve muy feliz porque la mayoría de los hombres que hace 30 años eran guapos y populares entre las chicas hoy están calvos, pesan más de cien kilos y no se comen una rosca. Y claro, cuando la calidad de la competencia baja el que ha mantenido el tipo aumenta sus posibilidades.

El informe PISA publicado el martes, en coincidencia con la también autocomplaciente fiesta de la Constitución, constata otras dos realidades preocupantes que los expertos deberán analizar para diseñar nuestro enésimo modelo educativo del futuro: por un lado, la brecha educativa que se ha abierto en España entre comunidades autónomas, equivalente a casi un curso y medio entre las que salen mejor y peor paradas. Por otro, que a nivel global hay una serie de países de Asia que ya nos superan a los europeos en la formación de las nuevas generaciones.

A escala doméstica me parece un error buscar el origen de la desigualdad educativa en el color político de los gobiernos autonómicos. Los resultados sugieren que las diferencias entre regiones tienen más que ver con la situación geográfica y la renta per cápita: salvo en el extraño caso del País Vasco, la actual brecha educativa interior es también una ruptura entre norte y sur, entre ricos y pobres. Consensuar un modelo de calidad que garantice una mayor equidad en la asignación de fondos para formar a todos nuestros jóvenes independientemente de donde residan es el principal desafío para un país que, a falta de riquezas naturales, tiene como principal recurso a su gente.

Y en relación con los campeones asiáticos, no se equivoquen: Singapur, Japón y Corea del Sur lideran ahora los índices, pero sus modelos educativos autoritarios y semiprivados, basados en jornadas interminables de diez y doce horas que agotan y roban la infancia a los niños, no son mejores que el sistema público deFinlandia, el gran referente europeo, donde los escolares van a clase cuatro horas al día, apenas hay deberes, la base del aprendizaje es lúdica, inclusiva, participativa y democrática, los profesores están bien formados y pagados, disponen de buenos medios y gozan de gran prestigio social. Ojo pues con lo que imitamos a la hora de reformar. No conviene caer en enfoques cortoplacistas que pueden retrotraernos a fórmulas pasadas y empeorar la vida de nuestros niños.

Fuente: http://www.estrelladigital.es/opinion/cesar-calvar/preocupante-realidad-educativa/20161208183831307021.html

Imagen: http://cdn01.ib.infobae.com/adjuntos/162/imagenes/014/557/0014557566.jpg

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Construccion teorica de la direccion escolar en Venezuela desde la obra «La ontologia del lenguaje del filosofo Rafael Echeverry»

Carmen Virginia Duarte Verenzuela

Por: Carmen Virginia Duarte Verenzuela.

La organización y la administración de las instituciones educativas es uno de los temas que más interés ha despertado no solo a nivel nacional, sino también en América Latina; y que sin embargo no se ha abordado del todo.  

      La capacidad de comprensión para abordar los factores que intervienen en la organización y el funcionamiento real de las instituciones educativas, la relación que existe entre estos,  la dirección  escolar, y la manera en que influyen en la calidad del servicio educativo, constituye una habilidad esencial en el ejercicio profesional de la docencia. Al interior de la escuela se concretan formas de enseñanza; de convivencia cotidiana entre quienes la integran; de relación entre profesores, y de estos con los directivos; de estilos de dirección; importancia que se da a las prioridades educativas del plantel y tipos de participación de padres de familia, entre otras. Estas prácticas de organización y gestión son resultado de las características específicas de cada escuela, que a su vez se derivan de las disposiciones normativas, de su historia particular y del entorno local donde se ubica.

       Para comprender la dinámica institucional de las escuelas, se debe tomar en cuenta su contexto de interacción, las prescripciones que las regulan y las acciones de los individuos que las integran, ya que la combinación de estos elementos constituye la identidad de cada institución y crea un ambiente escolar especifico -no exento de conflictos- que influye en los procesos de aprendizaje de los estudiantes, en el desempeño del personal docente y en los resultados educativos en su conjunto.

      Por tal motivo; es importante que los docentes sean capaces de participar en la transformación y mejoramiento de la dirección escolar, contribuyendo al desarrollo de nuevas formas de trabajo y relación entre ellos, de tal manera que las instituciones funcionen como unidad, es decir, disponga de metas y principios compartidos, y de personal que desarrolle su capacidad de reflexionar sobre diferentes problemas, así como la facultad para diseñar estrategias de solución para que la tarea central de los profesores -la enseñanza en cada grupo- parta de acuerdos comunes entre todos los integrantes.

     El presente estudio sirvió de base para la obtención de conocimientos, supuestos, referentes teóricos, filosóficos, los cuales han expresado su punto de vista en cuanto a los conceptos de Dirección Escolar, liderazgo, el Poder; entre otros.  Las mismas estuvieron enfocadas en el estudio del filosofo  Rafael Echeverría, el cual presenta entre sus argumentaciones el “Coaching ontológico”, clave para la formación de directivos líderes escolares, así como en sus aseveraciones en relación al poder en su obra La Ontología del lenguaje (2005). No queriendo decir con esto que no existan otros aportes que pudiesen ser tomados como referentes, con el presente análisis se pretendió complementar los conocimientos necesarios para la conceptualización de las Dirección escolar y poder brindar a los directores, un constructo teórico que  sirviera de base para la ejecución de una gestión efectiva.

     Para lograr tal fin; se fijaron los siguientes objetivos:

 OBJETIVO GENERAL:

      Generar categorías teóricas que definan e interpreten  la situación actual de la Conceptualización de la Dirección Escolar en las Instituciones Educativas Venezolanas

 OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

  • Analizar la Obra “La Ontología del lenguaje”
  • Descubrir a través de la ayuda del constructo holístico; los conceptos  de interés que servirán de base para la investigación propuesta.
  • Construir una categoría teórica que defina la Conceptualización de la Dirección Escolar en las Instituciones Educativas Venezolanas.
  • Elaborar las conclusiones pertinentes al estudio.

1.- Revisión bibliográfica de la obra La Ontología del Lenguaje (2005)

    La Obra de Rafael Echeverría, consta de once (11) capítulos. Durante su análisis se fueron tomando nota de los aspectos más relevantes que la misma posee. Es de acotar que le capitulo XI, muestra un aspecto que es de gran importancia, el referido a “el lenguaje del poder”, esta concepción se considera apropiada para develar las percepciones que tienen los directores de las instituciones educativas, en cuanto al “poder”, situación que los lleva a olvidarse un poco de ésa parte humanista, racionalista, que deben; como personas sociales,  caracterizarlos.

La ontología del lenguaje es una tesis desarrollada por el Dr. Rafael Echeverría en su libro Ontología del lenguaje, que trata de explicar al ser humano como un ser intrínsecamente lingüístico. Este texto, está fundamentado en pensadores como Fernando Flores, Humberto Maturana, Francisco Varela, Friedrich Nietzsche, Martin Heidegger, Martin Buber, Ludwig Wittgenstein, John L. Austin y John Searle.

El texto está estructurado en XI capítulos, todos ellos relacionados con el Lenguaje, su ontología, los actos Lingüísticos, los juicios, el escuchar, las emociones, las conversaciones, y el poder que tiene el Lenguaje sobre la acción humana.

 En relación a ésta aseveración realizada por Echeverría, es necesario preguntarse si en efecto; ¿es el ser humano, intrínsecamente un ser lingüístico? ¿Todo fenómeno social, es un fenómeno lingüístico?, para aclarar estas dudas es necesario pasearse por los argumentos que nos presenta Echeverría, en donde afirma que  “la ontología hace referencia a nuestra comprensión genérica —nuestra interpretación— de lo que significa ser humano.  En este sentido, para el autor;  la ontología, es nuestra comprensión de lo que significa ser humano, lo cual  no implica necesariamente la adopción de una perspectiva metafísica, afirma también que  podemos tener una ontología metafísica, como la tuvieron los metafísicos griegos, pero podemos también generar ontologías no metafísicas, como lo reivindica la ontología del lenguaje.

Asimismo;  para explicar su concepción, Echeverría diseña lo que llama “Los postulados básicos de la ontología del lenguaje”, los cuales son:

1.- Los seres humanos son seres lingüísticos: desde los tiempos de Sócrates, el lenguaje no había sido una temática de reflexión filosófica relevante, ello cambia durante la segunda mitad del siglo XX con el nacimiento de la filosofía del lenguaje que cuestiona la interpretación imperante del rol sólo descriptivo y pasivo del lenguaje.

     John L. Austin plantea que el lenguaje además de describir y constatar lo que ya existe es capaz de generar nuevas realidades, es decir, construimos futuro y transformamos el mundo a través del lenguaje. El lenguaje es sobre otras cosas lo que hace de los seres humanos el tipo particular de seres que somos. Somos seres que vivimos en el lenguaje. Somos seres sociales. No hay lugar fuera del lenguaje desde el cual podamos observar nuestra existencia, lo que para los seres humanos representa la experiencia de existencia, se realiza desde el lenguaje.

2.- El lenguaje es generativo: El lenguaje no sólo nos permite hablar «sobre» las cosas: hace que ellas sucedan. Por lo tanto, el lenguaje es acción, es generativo: crea realidades. El filósofo norteamericano John Searle sostuvo que, sin importar el idioma que hablemos, siempre ejecutamos el mismo número restringido de actos lingüísticos: los seres humanos, al hablar, hacemos declaraciones, afirmaciones, promesas, pedidos, ofertas. Estas acciones son universales. No sólo actuamos de acuerdo con cómo somos también somos según actuamos. La acción genera ser. Uno deviene de acuerdo con lo que hace.

3.- Los seres humanos se crean a sí mismos en el lenguaje y a través de él: al decir lo que decimos, al decirlo de un modo y no de otro, o no diciendo cosa alguna, abrimos o cerramos posibilidades para nosotros mismos y, muchas veces, para otros. Cuando hablamos modelamos el futuro. A partir de lo que dijimos o se nos dijo, a partir de lo que callamos, a partir de lo que escuchamos o no escuchamos de otros, nuestra realidad futura se moldea en un sentido o en otro. Pero además de intervenir en la creación de futuro, los seres humanos modelamos nuestra identidad y la del mundo que vivimos a través del lenguaje.

      El lenguaje no es, como se ha visto, el foco ni la preocupación principal de la ontología del lenguaje. Su interés principal son los seres humanos. Esto distingue a la ontología del lenguaje de disciplinas como la lingüística y la filosofía del lenguaje. Aunque haya sido fuertemente influenciada por ambas, la ontología del lenguaje tiene un objeto de estudio diferente. La lingüística y la filosofía del lenguaje tienen al lenguaje como preocupación principal. El foco de atención de la ontología del lenguaje son los seres humanos.

2.- Clasificación de  los conceptos sobre la dirección escolar a través del constructo holístico planteado por Bagozzi y Phillips (1982)

Para el abordaje de la investigación se realizó una revisión teórica y documental, que se inició con la construcción conceptual del objeto de estudio (la dirección escolar) y su caracterización. Incluyó el estudio y análisis de algunos enfoques conceptuales sobre la dirección escolar. Se abordó el constructo holístico planteado por Bagozzi y Phillips (1982), con el fin de establecer correspondencias entre los conceptos y estructurar la malla teórica que refleja las relaciones conceptuales del objeto de estudio. Se evidencia una mezcla de conceptos que aluden una aproximación teórica de tres términos que influyen en la dirección escolar: liderazgo, participación, integración.

Con la aplicación del constructo holístico; se intenta integrar el aspecto filosófico de la ciencia en la teoría de la construcción.

    La Dirección Escolar:  elementos enlazados

La aplicación del modelo de Bagozzi y Phillips (1982) se realizó  considerando la investigación previa realizada por Murillo (2007) sobre eficacia escolar en América Latina y el Caribe (IEE en AL y C).

Reporta Murillo (2007) en la Investigación Iberoamericana sobre eficacia escolar; que la serie de informes realizados por el Instituto de Investigaciones Socioeconómicas de la Universidad Católica Boliviana a partir de los datos recogido por el Programa de Estudios Conjuntos de Integración Económica Latinoamericana (Morales, 1977; Comboni, 1979; Virreina, 1979), así como el trabajo de Muñoz Izquierdo et al.(1979), en México, y el estudio de Barroso, Mello y Faria (1978), Analizando la situación desde la perspectiva de la “dirección escolar”, se ha de señalar que los énfasis están en los aspectos administrativos y en la gestión global del sistema.  Los directores actualmente; son implementadores al nivel más básico y simple, de las políticas que se definen a nivel centralizado, por ello las competencias de gestión requeridas y puestas en práctica son bastante sencillas.

Es por ello que el primer elemento fundamental es que es imprescindible una profunda redefinición del papel de la dirección escolar. Frente a la clásica concepción del director solitario o directora solitaria, superhombre o supermujer tanto en conocimientos como en competencias y responsabilidades, hay que afianzar la idea de que la dirección debe ser una tarea ejecutada con liderazgo, que propicie la participación de la ciudadanía, que sea compartida por toda la comunidad escolar logrando así la integración de la familia y la comunidad al proceso escolar.

    Ello no significa que la dirección desaparezca o se diluya, sino que se reconceptualiza, se reformula desde su esencia. Todos los miembros de la comunidad escolar son agentes de cambio y todos han de jugar al liderazgo en esa transformación. Reconocer, valorar, desarrollar y potenciar ese liderazgo múltiple ha de ser la primera función de una dirección para el cambio, situación que actualmente no es considerada por los directivos, puesto en su concepción errada de la dirección escolar; piensan que compartir responsabilidades les quita liderazgo.

    Este planteamiento trae consigo un cambio cultural de la escuela en su conjunto, fundamentado en conceptos conocidos, más no aplicados en la gestión escolar,  tales como implicación y compromiso, aprendizaje de todos, trabajo en equipo, buen humor, riesgo, respeto; una nueva cultura en la que todos y cada uno de los miembros de la comunidad escolar son responsables del centro, de su organización, funcionamiento y de sus resultados. Donde todos aprenden, se desarrollan profesional y personalmente, hasta convertirse en una verdadera organización de aprendizaje. Con ello, el principal papel del director o directora es hacer realidad este cambio cultural.

Las investigaciones más recientes en Chile que asocian la figura del Director al buen desempeño en escuelas efectivas, permiten distinguir un conjunto de dimensiones de desarrollo muy precisas (Martinic, S 2003): el director se orienta hacia aspectos educativos de su labor escolar por sobre los administrativos y de relaciones institucionales; Liderazgo, como promoción y manteniendo constantemente iniciativas de mejoramiento del servicio educativo, generando las condiciones para que estas se puedan desarrollar; Valorar las innovaciones y el cambio; promover el trabajo en equipo; así como un alto nivel de rendimiento estudiantil, en conjunto con los profesores y padres por parte del Director, que termine siendo uno de los factores claves para el buen desempeño escolar.

Es de acotar que también se revisaron los conceptos de: Desempeño escolar, Dirección escolar, Liderazgo, Tipos de Liderazgo,  Participación Ciudadana, Motivación, Eficiencia escolar, Funciones Gerenciales, empowerment, participación; entre otros,  los cuales no se incluyen en el presente para evitar una amplitud exagerada del análisis.

3.- Construir una  categoría teórica que defina la Conceptualización de la Dirección Escolar en las Instituciones Educativas Venezolanas

Luego de haber determinado los conceptos teóricos: (Liderazgo (L), Participación Ciudadana (PC), e Integración (I), los conceptos derivados: Liderazgo (L): Transformación, comunicación,  Para la Participación Ciudadana (PC): Motivación, toma de decisiones.  Para la Integración (I): trabajo en equipo, compromiso, responsabilidad  y  los conceptos empíricos: Liderazgo (L): Funciones Directivas (FD), Gestión Escolar (GE) y Desempeño Escolar (DE),   Para la Participación Ciudadana (PC): Innovación (I), Desarrollo Local (DL) y Democracia Participativa (DP).  Para la Integración (I): Familia (F), Escuela ( E ) y Comunidad (C)., así como las hipótesis (H1): “El Liderazgo Democrático en las instituciones educativas venezolanas, sustenta sus bases en la Participación activa de los actores educativos, permitiendo así que las decisiones sean debatidas por el grupo”. (H2): “La Participación Ciudadana en las instituciones educativas venezolanas centra sus objetivos en la concreción de acciones que permitan impulsar la Integración de la familia, escuela, comunidad”, se procedió a realizar la definición teórica, la cual conecta un concepto teórico con uno derivado, mediante una definición nominal, quedando de la siguiente manera: (DT1): “la transformación y comunicación como aspectos relevantes en el liderazgo democrático; se enfoca hacia un proceso de reorientación de las Funciones Gerenciales en miras de propiciar un eficaz Gestión Escolar, la cual se verá reflejada en el Desempeño Escolar de los actores educativos”. 

 (DT2): “La Motivación como aspecto determinante para la realización eficiente y eficaz de los objetivos trazados está estrechamente vinculada con la innovación para la concreción de nuevas ideas que faciliten la Toma de Decisiones”

(DT3): “el compromiso entre los actores educativos, facilita el  trabajo en equipo, delegando entre los mismos la responsabilidad que implica trabajar articuladamente”.

.      Luego de esta actividad, se logró concretar la definición empírica de las Dirección Escolar; la cual quedo de la siguiente manera:

“La dirección escolar en las instituciones educativas venezolanas, centra sus funciones directivas en la planificación, organización, dirección y control  de la gestión escolar; en donde los aspectos educativos y las relaciones institucionales son reemplazadas por los aspectos administrativos, generando así el poco o nada desarrollo local institucional, lo que acarrea que no se estimule ni propicie una democracia participativa, coartando de ésta manera la posibilidad de lograr la integración familia, escuela, comunidad, aspecto tan necesario en la toma de decisiones y para la solución de problemas”

Luego de leídos los conceptos sobre la dirección escolar y el liderazgo, es notable que el personal directivo difiera actitudinalmente de cada argumentación sobre la conceptualización de la dirección escolar.  Citando a Rafael Echeverría; éste enfoca la percepción que se tiene del poder, percepción errada que mantienen las personas que dirigen las instituciones educativas, al creer como él explica, que el poder es una sustancia que puede pasar de una mano a otra o a una persona determinada. El autor expresa esa concepción errada que tiene las personas  al pensar que el poder es solo para unos o para un grupo privilegiado, al contrario, el poder puede llegar a ser un acto muy bonito siempre y cuando genere el dialogo y sea conducido por el camino de la verdad, aquí se puede citar a Humberto Maturana cuando expresa que: toda invocación de verdad encierra siempre una demanda de obediencia. En otras palabras, el criterio de verdad ofrece una coartada que legitima las expectativas de ser obedecidos.

El poder no se trata obligar al otro para complacernos, tampoco se trata de como expresa Maturana;  “compeler” a las personas para que no se nieguen a nuestras argumentaciones, el poder se trata de  otorgarle una sólida base ética concordante con el valor del respeto mutuo. De igual forma comparto la tesis de Habermas la cual expresa que los sistemas sociales instalan creencias en las personas y sus comunidades para mantener las relaciones de poder que existen en el sistema. De esa manera, lo que se enseña en universidades y colegios permite que los que hoy tienen el poder lo mantengan. Pero si las personas reflexionan, entonces se pueden independizar de los sistemas y pueden recrear ideas que, más que beneficiar a los poderosos, les beneficien a ellos.

Para Habermas reflexión es el antídoto contra esta obsesión de los sistemas sociales de alienar a las personas en beneficio de los dominadores de turno. Por tal forma, es necesario que las personas conozcan y reflexionen lo que significa tener el poder, esa diferenciación entre la teoría y la práctica debe ser vista como una situación de gran importancia, se debe equilibrar ambas en beneficio del colectivo.

Para Echeverría; el poder no puede ser visto como un acto que genera obediencia obligada, el poder puede ser un acto compartido en donde no exista un régimen compeledor para satisfacer nuestras necesidades. Así lo expresa éste, cuando hace mención a la segunda estrategia del Poder personal, él dice  que las personas creen que  “mientras ocupemos tal cargo institucional, accedemos al poder que la comunidad le confiere a este”. En el momento en que abandonamos el cargo, perdemos con ello el poder que antes poseíamos. Es por ello que hay que entender que el poder no resulta de la capacidad de acción de la persona en cuanto tal, sino de la capacidad de acción que nos confiere la posición que ella ocupa al interior de determinados juegos institucionales consagrados por la comunidad.

Rafael Echeverría, nos trata de explicar el cambio radical que estamos viviendo con respecto al lenguaje y a la forma de pensar del ser humano como ser racional. Pero se podría preguntar, si el ser racional y el lenguaje pueden entrelazarse, considerando que las personas normalmente piensan una cosa, dicen otra y terminan haciendo otra totalmente diferente a la que pensaron, entonces, será que las personas se valen del lenguaje para lograr sus pretensiones?.  Y pensar que todo parte desde la invención del alfabeto, situación que provocó que el ser humano cambiara su forma de pensar acerca de la vida. Que con el tiempo trajo el pensamiento racional, de donde surgió la filosofía y el pensamiento científico.

Con el pensamiento y el razonamiento humano, vinieron nuevas formas de actuar, tanto positivas como negativas, suponiendo que la razón no tenía límites, y que podíamos tener el control total de nuestro entorno natural. Hicimos tan indispensable para nosotros mismos el pensamiento que minimizamos completamente el lenguaje y lo enfocamos exclusivamente a expresar cómo son las cosas. Luego llegó el cartesianismo, y con él, el invento de la prensa escrita, esto provocó otro cambio en la forma de comunicación, ya que cada vez era más fácil plasmar  pensamiento en un papel. Según la formas de pensar de Descartes, el pensamiento es la base fundamental para conocer al ser humano, con esto formuló lo que es su filosofía: Pienso, luego existo.

Llamamos ontología del lenguaje a la comprensión total del comportamiento del ser  humano. En cuanto a la comunicación con los demás, también estamos experimentando cambios radicales, en este tiempo la comunicación a través de medios electrónicos es fundamental, o al menos es lo que creemos, la tecnología se enfoca cada día más en comunicación más compleja, pero también con más alcance. Esto lleva a que el ser humano cambie su manera de pensar sobre él y sobre el mundo. Esto ha provocado que ciencias se vean removidas, por ejemplo, la metafísica y la biología. Por otro lado, existen 3 filosofías que nos muestran el desarrollo de los seres humanos como seres racionales. Sin embargo, existen ciencias como la psicología, la antropología, la sociología, etc., que han tenido avances importantes en el reconocimiento del lenguaje en la comprensión de la vida humana.

4.- Conclusiones

Leer, analizar, desintegrar la obra de Echeverría aporta al lector una serie de aspectos que vienen a proveer conocimientos, aspectos tan útiles y necesarios en el día a día de las personas; pensar y saber el poder que tiene el lenguaje es entrar en un mundo fascinante, tanto es así que Echeverría demuestra que todo fenómeno social es un fenómeno lingüístico, y así es; no hay nada que se haga que no lleve implícito al lenguaje.

    Echeverría; ofrece una nueva interpretación de lo que significa ser humano, no desde los antiguos parámetros que nos han servido de base para observar la vida, sino desde fuera de ellos. Se trata de una propuesta posmoderna y posmetafísica que ha recibido la influencia de autores como Maturana, Flores, Searle o Graves, Austin y Heidegger, y se basa en la tesis de que todo fenómeno social es un fenómeno lingüístico.

       Según Echeverría (2005) la ontología del lenguaje interpreta al ser humano como ser lingüístico, lo que lo lleva a generar realidades a través de él y a crearse a sí mismos en el lenguaje. Estos postulados son básicos en la ontología del lenguaje y podrían interpretarse como el verdadero “ser” del humano.

Incluir  la obra de Echeverría en  tesis doctorales sirve de sustento para argumentar el por qué se debe hacer uso del lenguaje, en este caso, para la transformación educativa que tanto se anhela; por qué es  importante que los directores de una vez asuman el rol que les corresponde;  por qué los directores deben aprehender que  “el lenguaje es generativo”, lo que demuestra que el lenguaje no sólo nos permite hablar «sobre» las cosas: hace que ellas sucedan. Por lo tanto, el lenguaje es acción, es generativo: crea realidades” (Echeverría 2005)

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Bagozzi, Richard. y Phillips, Lynn. (1982). Representing and testing Organizational theories: A Holistic construal”. Administrative Scieence Quartely. 27: 459-48

Comboni, J. (1979). La escuela como determinante de los resultados escolares en Bolivia. La Paz: Universidad Católica Boliviana

Martinic, S. y  Pardo, M. (2003). La Investigación sobre la Eficacia Escolar en Chile. Estado del Arte. En: La Investigación sobre la Eficacia Escolar en Iberoamérica. Bogotá: Convenio Andrés Bello. pp.222

Murillo, F.J. (Coord.) (2007). Investigación Iberoamericana sobre Eficacia Escolar. Bogotá: Convenio Andrés Bello

 Echeverría, R. (2005). Ontología del Lenguaje. Chile: Lom Ediciones S.A.

Habermas, J. (1998). Conciencia Moral y Acción Comunicativa. Barcelona: Ediciones Península.

Marcelo Pakman; Construcciones de las experiencias humanas.  Volumen I editorial Gedisa s.a.) pág. 213

ENLACES CONSULTADOS

 http://aquileana.wordpress.com/2007/12/18/junger-habermas-teoria-de-la-accion-comunicativa/

http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=3993835

http://www.rinace.net/arts/vol4num4e/art4_htm.htm

http://www.rootchange.org/about_us/resources/publications/DemistificandolaTeoriadeCambio.pdf

REICE: Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en    Educación, ISSN-e 1696-4713, Vol. 10, Nº. 1, 2012 , págs. 26-43

REICE: Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, ISSN-e 1696-4713, Vol. 10, Nº. 1, 2012 , págs. 44-57

Imagen: http://vignette2.wikia.nocookie.net/biblioteca-virtual-de-literatura/images/b/be/Ontolog%C3%ADa_del_lenguaje.jpg/revision/latest?cb=20140605095844&path-prefix=es

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Los niños se aburren.

Jose Ignacio Torreblanca

¿Y si además de evaluar y examinar probamos a preguntar y escuchar?

Por: José Ignacio Torreblanca.

Lo peor del debate educativo, se dice, es que todo el mundo tiene una opinión al respecto. Y claro, así es imposible ponerse de acuerdo.

Falso. Porque aunque todo el mundo opina con rotundidad a favor o en contra del informe PISA, las reválidas, el pacto educativo, el abandono escolar o la ratio ideal de alumnos por clase, nadie se ha molestado en preguntar a los niños qué es lo que piensan. No se les pregunta, se supone, porque son menores de edad cuya opinión no está formada, no es fiable o no importa, lo mismo da. Así que como ni son ciudadanos con derecho a voz y voto ni usuarios de un servicio público ni consumidores de un producto, ni el Estado ni el mercado ni la sociedad tienen interés alguno en conocer cuál es su experiencia de aprendizaje y a partir de ahí valorar qué cosas cambiar.
 De ahí que ignoremos un problema central de nuestro sistema educativo: que es enormemente aburrido. Porque se aburren los que aprueban, los que suspenden y hasta los que encuentran la disciplina y la concentración para sacar sobresaliente. Pregúntenles y lo comprobarán.

Cada día, en las aulas, volcamos enormes cantidades de contenidos sobre los niños con la esperanza de que, como quien riega una maceta, de esa inundación termine germinando algo. Con ello reproducimos el mismo sistema del que fueron víctimas sus profesores cuando se formaron, que también se pasaron horas y horas acumulando contenidos de forma pasiva para luego pasar una oposición memorística. De ahí que nuestros hijos parezcan pequeños opositores que por la mañana van a la academia a escuchar y tomar apuntes y por la tarde en casa los repasan y memorizan de forma mecánica. Y si lo repiten todo como papagayos, les ponemos sobresaliente y les damos una palmadita en la espalda. Y si no, les llamamos fracasados.

Lo peor es que muchos piensan que el nivel de aburrimiento cósmico que los niños padecen en las aulas no es un problema, sino una virtud, porque la educación es algo muy serio que por necesidad tiene que ser aburrida. ¿Y si además de evaluar y examinar probamos a preguntar y escuchar? ¿No hay un PISA del aburrimiento?

Fuente: http://elpais.com/elpais/2016/12/07/opinion/1481127996_234022.html

Imagen: http://ep01.epimg.net/elpais/imagenes/2016/12/07/opinion/1481127996_234022_1481132722_noticia_normal_recorte1.jpg

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¿Qué hay de nuevo, PISA?

Lucas Gortázar

El sistema educativo en España no lograr corregir la penalización cada vez mayor de los alumnos vulnerables.

Por: Lucas Gortazar.

Como cada año, la OCDE ha publicado los datos de su informe PISA. Y como cada año, comienzan las interpretaciones de los datos, triunfalistas unas, derrotistas otras, simplificadoras de la realidad casi todas. Entre el ruido de las comparaciones con otros países, la lista del año pasado y las divergencias autonómicas, conviene dar un paso atrás y mirar los datos con detenimiento para verlos en perspectiva. Es cierto que los niños españoles aprenden en relación con la media de los países de la OCDE y que la mayoría de los jóvenes de 15 años adquieren las competencias mínimas para progresar en etapas posobligatorias, en la vida personal y la vida laboral. También, que dicha adquisición de competencias se produce de una forma equitativa en comparación con otros países.

Sin embargo, en un país con un paro juvenil desorbitado y un sistema laboral quedestruye las competencias de los trabajadores con contratos temporales, a muchos de esos jóvenes de 15 años, especialmente a aquellos que no adquieren estudios posobligatorios, les espera un futuro poco prometedor. Por esa razón, más allá de clasificaciones, los resultados de PISA deberían fomentar un debate sobre la educación, centrado en los elementos disfuncionales del sistema. Un debate que nos permita analizar las distintas etapas del ciclo educativo, las trabas de los jóvenes para progresar durante primaria y secundaria y los motivos que les llevan al fracaso escolar.

 

En este sentido, PISA nos ha contado muchas cosas que serán difíciles de encontrar en los grandes titulares. Por ejemplo, que cuando comparamos PISA con las mediciones de primaria como PIRLS, vemos que las diferencias que se observan en secundaria ya están presentes al final de primaria. Es decir, los alumnos que comienzan a rezagarse en primaria no consiguen remontar en secundaria. Es en primaria donde aparecen las brechas y las trabas al aprendizaje en el camino al abandono escolar, y es por tanto en los primeros años de la escuela donde deberíamos centrar nuestra atención.

El mejor reflejo de este problema es la repetición de curso, una medida muy extendida en nuestro sistema educativo, que afecta a más de un 30% de los jóvenes. La repetición es, además, un mecanismo poco efectivo y extremadamente caro; pero lo que es más importante, en el caso de nuestro país, es sumamente injusto. A igualdad de competencias de matemáticas y lectoescritura en PISA, un joven de 15 años de un grupo socioeconómico bajo tiene una probabilidad casi 6 veces más alta de repetir que ese mismo joven de un grupo socioeconómico alto. Esta brecha se ha disparado desde 2012, cuando la proporción era ya de 3 a 1. Esto implica que el sistema penaliza de forma cada vez más brutal a los más desfavorecidos en términos socioeconómicos, con independencia de su potencial de aprendizaje.

La investigación en educación nos dice que el factor que mejor predice el abandono temprano, nuestro mayor problema, es precisamente la repetición de curso. Esto es importante porque implica que, si las oportunidades de progresar y no abandonar están relacionadas con un mecanismo injusto, tenemos un sistema que refuerza las desigualdades. De hecho, cuando observamos cómo ha disminuido el abandono escolar temprano a lo largo de la crisis, vemos que se ha producido en todos los grupos socioeconómicos excepto en el último, el de los jóvenes del 20% más pobre, que siguen con tasas de abandono temprano por encima del 40%.

Existe una disonancia entre aprender y aprobar

Todo esto quiere decir que, en España, más allá de las listas PISA, existe una disonancia entre aprender y aprobar. Una disonancia que se traduce en la falta de mecanismos en la escuela para dotar de flexibilidad a cada alumno para progresar y avanzar en el aprendizaje a su ritmo, y que penaliza al mismo tiempo la equidad y la excelencia. Son carencias fundamentales, fruto de la excesiva regulación de la enseñanza a todos los niveles administrativos, la falta de apoyo al profesorado en cuestiones prácticas de la docencia o la difícil transición de los currículos hacia un enfoque multicompetencial. Unas carencias que se convierten en una grieta, especialmente para los más vulnerables, que nuestro sistema educativo no les permite sortear.

Es fundamental aprovechar la publicación de PISA para ir más allá de los grandes titulares, tanto triunfalistas como derrotistas. Más aún si tenemos en cuenta que cambios de menos de 8 o 10 puntos tienen más que ver con diferencias metodológicas que con impactos reales. Si somos capaces de hacer un análisis más profundo, deberíamos tratar de extraer una lección fundamental que PISA sí nos proporciona: existe una brecha educativa que penaliza cada vez más a los alumnos vulnerables, y que nuestro sistema educativo no consigue corregir. Si conseguimos reflexionar sobre esto para mejorar nuestro sistema educativo PISA habrá conseguido su propósito. Si por el contrario lo único que sirve es para lanzarnos puestos de clasificaciones unos a otros, un año más, habremos dejado pasar una excelente oportunidad

Fuente: http://elpais.com/elpais/2016/12/07/opinion/1481100851_420112.html

Imagen: http://ep01.epimg.net/elpais/imagenes/2016/12/07/opinion/1481100851_420112_1481133873_noticia_normal_recorte1.jpg

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Los retos para el 2017: democratización, equidad y justicia educativa

PRORED

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Proyecto La reforma educativa en el marco del derecho a la educación

Mercedes Ruiz y Leo Oliver  – Universidad Iberoamericana

En la víspera del año nuevo cabe traer a cuenta algunos de los retos que habrán de enfrentarse en materia educativa. Un aspecto central es el financiamiento a la educación, ya que involucra el cumplimiento del derecho a la educación (gratuidad, obligatoriedad, exigibilidad y justiciabilidad). El presupuesto destinado a educación en 2017 será de 31 mil 600 millones de pesos menos de lo que se contó en este año, lo que deja una cantidad de 265 mil 704 millones de pesos, es decir, 4% menos que en 2016.[i] Sin embargo, la desagregación del presupuesto permite dimensionar las prioridades en el gasto. El rubro “erogaciones para el desarrollo de los jóvenes” es el que concentra la mayor cantidad, con 204 mil 405 millones de pesos. En él se encuentran los programas que integran los niveles del sistema educativo formal, desde el nivel básico hasta el posgrado. En cambio, el rubro para la “atención a grupos vulnerables” concentra la menor cantidad, con mil 392 millones de pesos. Aquí se encuentran Programas Nacionales como el de Becas y de Convivencia Escolar y el Programa para la Inclusión y la Equidad Educativa. Por su parte, el programa de Expansión de la Educación Media Superior y Superior recibirá mil 123 millones de pesos. [ii] Esto nos indica que hay una necesidad de diluir paulatinamente el carácter compensatorio de la educación para la población vulnerable y de incrementar los esfuerzos de integración de la población joven y excluida del sistema educativo.

Relacionado con lo anterior, la política de reubicación de 3.2 millones de niños de escuelas rurales en localidades dispersas y con los resultados más desfavorables[iii] va en sentido contrario de la observación hecha a la distribución del presupuesto. La visión de esta política es crear un ambiente en donde se generen condiciones óptimas para el aprendizaje, con infraestructura y maestros de calidad, a la vez que se ejerza un gasto más eficiente. Sin embargo, esto genera una tendencia a la segregación. Lejos de crear modalidades diferenciadas es necesario promover una nivelación entre los distintos contextos, de lo contrario se acentuará el carácter compensatorio de la escuela rural, como ocurre con el rubro de las poblaciones vulnerables.

Esto nos lleva a plantear los aportes que la ciudadanía puede hacer, no sólo en el ámbito urbano sino también en el rural. La educación en la escuela se complementa con el entorno social, en ese sentido, la apropiación del espacio público con fines recreativos e integradores del tejido social resulta crucial para la formación integral de los niños y jóvenes, en una perspectiva de aprendizaje a lo largo de la vida. En lo que respecta al ámbito escolar, se vuelve apremiante construir espacios de participación de los docentes y actores vinculados con la educación en la toma de decisiones. No obstante, la autonomía de gestión se concentra en soluciones procedimentales, que dependen fundamentalmente del gasto que los municipios destinen, por lo que se requiere articular los espacios escolares con los comunitarios.

En la construcción del nuevo modelo educativo, vasto en principios, pero desprovisto de la ruta operativa para cumplirlos, se observa un distanciamiento del México profundo, en tanto que se concibe un sujeto cosmopolita que habla inglés, que usa las TIC, etc.[iv] Sin embargo, el estancamiento de 10 años observado en los resultados del Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes (PISA por sus siglas en inglés) en su edición 2015, desdibujan el imaginario que se viene construyendo sobre ese sujeto cosmopolita, que en el caso de México se sitúa 70 puntos por debajo de la media de la OCDE, que es de 493.[v] Una conclusión se deriva de este resultado y es que de nada sirve evaluar si los resultados no se usan para generar un cambio. Por otro lado, si bien la evaluación se ha logrado incorporar en las mentalidades de los docentes y en la dinámica de las escuelas, se requieren prácticas de evaluación más colaborativas y contextuales, entre pares y entre una escuela y otra. Esto también nos obliga a mirar más allá de PISA y crear indicadores más pertinentes a nuestra realidad histórica y heterogénea culturalmente.

Aquí cabe preguntarse por el papel que la investigación ha estado haciendo para aportar soluciones. Díaz Barriga[vi] ha señalado que hay una omisión de la investigación educativa en la planificación, lo cual se revela en la elaboración del modelo educativo propuesto por la SEP. Por lo tanto, hacia 2017 se requiere de una participación más activa de la academia. Un ámbito donde se puede contribuir es en la interacción con las escuelas, aportando conocimiento a la sociedad sobre lo que ocurre en ellas, a la vez que les devuelva una mirada sobre sí mismas. En este proceso se crea una interacción que contribuye a la generación de redes en las que se comparten experiencias. Para este propósito la propia academia requiere ampliar sus alcances y su actividad política. Si bien el magisterio organizado ya se ha pronunciado por la necesidad de ser tomados en cuenta en la elaboración de las reformas, la suma de otras voces en dicha demanda contribuye indefectiblemente a la tarea por la democratización de la educación pública.

[i] Aceves, Patricia, “Opacidad y engaños en el presupuesto 2017 para educación, ciencia y tecnología”, La Jornada, 24.09.16.

[ii] Presidencia de la República, Presupuesto de Egresos de la Federación para el Ejercicio Fiscal 2017., pp. 92, 96-97.

[iii] Poy, Laura, “Anuncia la SEP programa de reconcentración de escuelas”, La Jornada, 21 noviembre 2016.

[iv] Boletín IISUE, “Expertos analizan el modelo educativo”, 15.11.16.

[v] Poy, Laura, “México, sin avances en matemáticas, lectura y ciencia en una década”, La Jornada, 06.12.16

[vi] Boletín IISUE, Op. Cit.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/los-retos-para-el-2017-democratizacion-equidad-y-justicia-educativa/

Imagen: ww.educacionfutura.org/wp-content/uploads/2016/10/00436756.jpg

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La prueba PISA y la ruta del dinero

Luis Hernández Navarro

Por Luis Hernández Navarro

La difusión de los resultados de la prueba PISA en México ha provocado un pequeño escándalo mediático. Las autoridades educativas se desagarran las vestiduras, los empresarios disfrazados de sociedad civil responsabilizan a los maestros del fracaso en la evaluación y una parte de la prensa pone el grito en el cielo. Ni hablar, como decía John F. Kennedy, el éxito tiene muchos padres, pero el fracaso es huérfano.

Ante semejante bullicio conviene escudriñar un poco en lo que se encuentra detrás de la prueba PISA. Por ejemplo, ver quién hace negocio con ella. Porque, no hay que olvidarlo, la realización del examen no es un acto de filantropía, sino business.Como informó Sylvia Schmelkes, presidenta del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, México invirtió 44 millones de pesos en la evaluación.

Los primeros rastros de la ruta del dinero de esta medición pueden encontrarse en un comunicado difundido el 7 de octubre de 2011 por Pearson, el gigante trasnacional de la enseñanza: Pearson, la empresa líder en el aprendizaje del mundo, anuncia que ha sido elegida por la OCDE para desarrollar los marcos para la prueba PISA de 2015 (https://goo.gl/v7zs6p).

Orgullosa, la empresa informó que el negocio no quedaba allí. Pearson también asesorará al estudio PISA sobre los beneficios, las oportunidades y las implicaciones de la implementación de pruebas adaptativas por computadora para PISA en el futuro.

Entusiasmado, John Fallon, presidente ejecutivo de Pearson International, declaró: Una educación de alta calidad es vital para el desarrollo económico y el bienestar social de una nación y PISA es un punto de referencia clave por el cual las naciones pueden medir su propio progreso y aprender unos de otros. Así que estamos encantados de tener la oportunidad de trabajar con la OCDE y las comunidades académicas de todo el mundo para desarrollar la prueba 2015.

Emocionado con el acuerdo, Andreas Schleicher, subdirector de la OCDE y director de PISA, afirmó: La prueba de 2015 tiene el potencial para comenzar una nueva era en los exámenes internacionales. Tenemos que hacer un uso mucho más inteligente de la tecnología.

Curiosamente, míster Pisa forma parte del panel asesor de Pearson. Un hecho nada excepcional en la estrategia de esta compañía, en la que, con harta frecuencia, sus ejecutivos y asesores tienen estrechos vínculos con funcionarios educativos claves de diversos países.

Dedicado a servicios y contenidos educativos, Pearson es uno de los cuatro grupos editoriales más importantes en el mundo. Se describe a sí misma como la compañía líder mundial en educación, con más de 35 mil empleados en más de 70 países, que ayudan a la gente de todas las edades a que sus vidas progresen. En 2015 facturó más de 5 mil 655 millones de dólares.

La multinacional Pearson posee 50 por ciento de las acciones de la editorial Penguin Random House; de Longman, del influyente diario Financial Times y la mitad de la revista The Economist. Es dueña, también, de la más importante empresa estadunidense dedicada a la elaboración de exámenes, la National Evaluation Series. Su objetivo es lograr el monopolio de la medición de la eficacia del sistema educativo.

Pearson –apunta su página web– es la compañía mundial de aprendizaje, con experiencia en cursos educativos y evaluación, y una gama de servicios de enseñanza y aprendizaje impulsados por la tecnología. Su gran apuesta comercial es la elaboración de exámenes estandarizados, similares a los utilizados en la reforma educativa de México.

En un estudio sobre la estrategia empresarial de Pearson para conquistar el mercado estadunidense y canadiense, Donald Guststein documentó cómo este consorcio obtiene el grueso de sus ganancias a través de los textos digitales, las herramientas de enseñanza virtual y los exámenes online, convirtiendo a cada estudiante y a cada maestro en sus clientes.

Aunque parezca historia de ciencia ficción, no lo es. El objetivo de Pearson es convertirse en un poder fáctico trasnacional, capaz de definir en qué consiste una educación exitosa, al tiempo que garantiza que sus productos y servicios permiten alcanzarla. Su creciente control de los mercados de evaluación, elaboración de guías de estudio y plataformas digitales, producción de libros de texto y su actual papel en la prueba PISA son un paso adelante en ese propósito.

La empresa justifica su estrategia con base en consideraciones altruistas. Según Alice Hunt, su directora de comunicaciones para las operaciones no estadunidenses, la compañía tomó conciencia de los debates sobre la educación en todo el mundo y la necesidad de contribuir a ellos. Vemos nuestra contribución a estos debates como una parte realmente importante de la discusión general, que abarca gobiernos, otros políticos y grupos de la sociedad civil.

Cada día, el monopolio crece e invade áreas antes ocupadas por los estados. De acuerdo con la académica estadunidense Diane Ravitch, Pearson está sobrepasando los límites del papel de un negocio lucrativo. En varios casos, la corporación actúa como una agencia cuasi gubernamental. Pero no es una agencia cuasi gubernamental: es un negocio que vende productos y servicios ¿Qué parte de la cadena educativa no está controlada por Pearson? ¿Actúa en el mejor interés de los estudiantes, de la nación o de su propio negocio?

Pearson respondió esta pregunta. En 2011 firmó un contrato por 32 millones de dolares para realizar los exámenes oficiales de las escuelas públicas de Nueva York durante cinco años. La compañía fue multada con 7.5 millones de dólares. Un fiscal encontró que utilizaba para sus propios negocios la información que obtenía al hacer los exámenes. Si esto hizo en Nueva York, imaginemos qué no hará con la información de la prueba PISA.

La barahúnda por los resultados del examen de la OCDE no debe llevarnos a perder de vista una de las consecuencias más relevantes y graves de la prueba PISA. Con ella (y con la reforma educativa en marcha) Pearson está dando un paso más en el control y la gestión de la educación en nuestro país y en el mundo.

Twitter: @lhan55

Fuente: http://www.jornada.unam.mx/2016/12/13/politica/016a2pol?partner=rss

Imagen: www.lr21.com.uy/wp-content/uploads/2013/12/FOTOPISA.jpg

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PISA y el Debate Educativo: volver al foco

Andrés Peri

Por Andrés Peri

Hace más de diez años que soy director de la División de Investigación, Evaluación y Estadística (DIEE)(1) de la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP). Me gusta mi trabajo. Soy un agradecido de contar con un equipo excelente de profesionales y de trabajar en la dificilísima articulación entre la ciencia y la política. El día después de presentar los resultados de PISA y cuando surgió la polémica sobre ellos, alguien me dijo que no quería estar en mis zapatos. Yo sí quiero seguir luciéndolos; me trajeron hasta acá, y ninguna de las mezquindades del mundo me los va a sacar. Intentaré en esta nota desenredar el malentendido generado.

Los resultados de PISA son siempre una sorpresa. Son el producto de 6.062 adolescentes que se enfrentaron a una tarea nueva. No tenían que estudiar para la prueba, sino que la prueba quería evaluar “qué pueden hacer con lo que saben”. A su vez, lo que incide para que a un estudiante le vaya bien en una prueba de estas características hay que rastrearlo en factores que se empiezan a gestar desde la concepción hasta el día de la prueba. La competencia lectora depende del lenguaje hablado por la familia en los primeros años de vida, de la adquisición de la lectura fluida en los primeros años de la escolaridad, de realizar exitosamente la transición de aprender a leer a leer para aprender alrededor de la mitad de la educación primaria, y depende mucho de si la persona es incentivada a la lectura por placer. La escuela cumple un rol fundamental, pero también la sociedad. Lo mismo podría decirse de las competencias matemática y científica, aunque hay acuerdo en que el rol de la escuela en estos dominios últimos es aun más relevante.

Muchos esperaban un resultado negativo. Algunos lo veían como munición política. Es tan importante que el sistema educativo haya aprendido, recientemente, a valorar lo que las pruebas PISA pueden -y no pueden, ya que no son la única forma de evaluar-, como que el sistema político y los medios de prensa lo entiendan y colaboren en no hacer del ejercicio un espacio de contienda política de corto plazo. Los problemas que enfrenta la educación están presentes y no desaparecen por una mejora en las pruebas PISA, como tampoco se hacen apocalípticos por lo contrario. Lo que PISA nos ofrece es una herramienta para entender, en parte, por qué nuestros resultados se comportan de tal o cual manera.

Los resultados fueron presentados de la misma forma por nosotros y por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) en todos los ciclos anteriores basados en el informe internacional. En la tabla se presentan los puntajes del país para cada ciclo en que participó Uruguay.

De la misma forma que se toma el último valor de desempleo y se lo compara con el mes anterior y con la tendencia pasada, si uno mira la tabla concluye que Uruguay mejora sobre 2012 en todas las áreas (coyuntura de tres años), y si analiza toda la serie concluye que el resultado de 2015 es el mayor valor de la serie en Ciencias y en Lectura.

Después uno analiza si las comparaciones con los ciclos anteriores son estadísticamente significativas. En este caso, lo que corresponde comparar es el ciclo anterior y el año en que el área fue foco.(2) Para Ciencias, por ejemplo, la diferencia es significativa para el año anterior, pero no significativa cuando se la compara con 2006. En el caso de Lectura, la diferencia es significativa(3) tanto para 2012 como para 2009, cuando fue área foco.

Las percepciones sobre el sistema educativo son mayoritariamente negativas. He visto experiencias muy valiosas que no logran hacer mella en “el estado del alma” sobre la educación que se instaló en Uruguay. PISA no podía ser una excepción. Pedro Ravela encontró en la página 308 del anexo del informe internacional un ejercicio metodológico con el cual se reescala la serie de resultados para atrás y se analiza qué habría pasado si los cambios introducidos por la metodología 2015 se hubieran aplicado a los ciclos anteriores. En ese ejercicio de simulación los resultados cambian, y la serie muestra una tendencia distinta a la que reporta el informe internacional (que fue el mismo que publicaron Uruguay, Chile y Colombia) en el Cuadro Tabla I.4.4A. Si esta metodología fuese la que se debería adoptar, entonces la OCDE no debería haber publicado el cuadro anterior con la misma metodología que utilizamos nosotros.

Los valores ajustados que presentó en la prensa Pedro Ravela son parte de este ejercicio de simulación, y no forman parte del Volumen I impreso que publicó la OCDE el 6 de diciembre. Sí aparece un link a un sistema de información que tiene la OCDE para ver tablas comparativas. Invito a todos los lectores -y a los colegas técnicos en particular- a ver si algún país informó la tendencia en base a esa corrección. Nosotros hemos hecho una consulta a la OCDE, y la respuesta de Andreas Schleicher (director de Educación de la OCDE) fue la siguiente: “La comparación con el Anexo A5 no debe utilizarse para arrojar dudas sino para comprender las fuentes de esa mejora”.

Como en tantos otros temas, no vemos la luna sino el dedo que la señala. Los temas que tratamos son complejos: es muy difícil medir una competencia por medio de actividades propuestas a estudiantes, y más aun monitorearlas a lo largo de una década en medio de cambios de todo tipo. Insisto: todo lo analizado se hizo como lo plantea la OCDE en su informe central. Las inferencias de mejora se basaron en los datos publicados y en los análisis realizados.

Cuando decante el polvo, ¿qué quedará? ¿Podremos encaminar el debate hacia cómo mejorar, cómo hacer para que un estudiante pueda enfrentarse a una actividad científica y pueda resolverla, cómo atacamos la desigualdad que persiste en nuestro sistema y que cada tres años PISA nos recuerda? El ciclo 2015 mostró mejoras entre los estudiantes de los sectores más vulnerables. Hay ofertas educativas que crecen más de 50 puntos entre 2012 y 2015. Persiste, sin embargo, un fuerte gradiente entre origen social y logros, y un importante porcentaje de estudiantes que no alcanzan resultados de competencia básica. Antes que debatir si hay razones para alegrarse o para preocuparse, yo señalaría que hay razones y evidencia para ocuparse. Ocuparse de identificar nuestros problemas persistentes y atacarlos; ocuparse de entender las causas de las mejoras y potenciarlas. Michael Fullan recomendaba a todos los actores educativos no distraerse. Intentemos volver al foco.

(1). DIEE es la unidad encargada de realizar las evaluaciones internacionales de aprendizaje en las que la ANEP decide participar. Tiene dos departamentos, uno de Evaluación de Aprendizajes y otro de Investigación y Estadística. (2). PISA rota cada tres años el área foco entre Ciencias, Lectura y Matemática. (3). Se denomina “diferencia significativa” cuando se aplica un procedimiento estadístico que descarta la variabilidad inherente a trabajar con muestras.

Fuente:http://ladiaria.com.uy/articulo/2016/12/pisa-y-el-debate-educativo-volver-al-foco/

Imagen: ladiaria.com.uy/media/photologue/photos/cache/puntajes_pisa_article_main.png

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