Todo parece indicar que el anunciado “fin del viacrucis financiero” en el rubro educativo está no solamente lejos de alcanzarse, sino que se avizora que será un viacrucis de muchas más estaciones, mucho más dolorosas, que lo que se creía.
Sobre el asunto han hablado con NTR Medios de Comunicación dos ex secretarios de Educación a quienes les habría tocado ver, de primera mano, la debacle económica que mantiene en estos momentos al sector educativo al borde de un colapso que parece inevitable o, por lo menos, de solución bastante tortuosa.
Se trata de Flavio Campos Miramontes y Marco Vinicio Flores Chávez, quienes ocuparon ese cargo y que, en función de ello, algo deben de saber al respecto, pues en su momento intentaron tomar algún camino similar al propuesto ahora por el gobernador Alejandro Tello Cristerna, con el objetivo de que la Federación se hiciera cargo del peso financiero de miles de maestros que se encuentran en la nómina estatal, y que no fueron absorbidos por la Federación con la reforma educativa.
No hay que olvidar que Flavio Campos fue secretario de Educación en el gobierno de Amalia García Medina, cuando el actual secretario de Finanzas, Jorge Miranda Castro, también ocupaba ese mismo cargo al frente del tesoro estatal.
Y tampoco hay que olvidar que Marco Vinicio Flores fue titular de Educación cuando el actual gobernador Alejandro Tello era… pues secretario de Finanzas también, en el gobierno de Miguel Alonso Reyes.
Vamos, pues, que todos ellos fueron, en sus respectivos sexenios, compañeros de gabinete que debieron haber compartido en ambos momentos la información necesaria para hacer las intentonas de regresar esas plazas a la Federación. Y todos se dieron cuenta de que no se podía.
¿Por qué ahora, pues, se trata nuevamente de jugar la misma estrategia cuando está más que claro que las reglas de operación de los programas no dan para llevar a cabo el traspaso? ¿A quién quieren sorprender o tratar de convencer con un plan que ya fue infructuoso en al menos dos ocasiones? ¿Qué ha cambiado desde la Federación para que ahora lo vayan a aceptar sin más ni más, como lo ha prometido el gobierno actual?
El problema, a decir de los ex secretarios de Educación –que algo han de saber al respecto, insisto–, es mucho más grande que simplemente tratar de hacer que la Federación se lleve esas plazas y se haga cargo de esos maestros. Se trata de un problema del gobierno en su totalidad, y de la manera en la que toda la estructura gubernamental usa –y muchas veces abusa– de los recursos que recibe la entidad.
Tal como reconoció Alejandro Tello Cristerna en la entrevista que dio a NTR Medios de Comunicación, “faltó hacer trabajo” en el tema de los profesores ante la reforma educativa, y seguramente ahora falta todavía más, si se pretende (contrario a las actuales normas) que la Federación se haga responsable de esos casi 10 mil maestros de Zacatecas. Y me queda la duda: ¿a cambio de qué podría aceptar la Federación? Porque hermana de la caridad, me queda claro que no es…
El tema de fondo vuelve a ser, sin duda, el manejo del dinero que se ejerce en Zacatecas, donde, al parecer, siempre se llevan mayores cantidades las propias instancias oficiales –entiéndase la burocracia–, y mucho menos cantidades los sectores más urgidos –léase la sociedad–. ¿Le entrarán a reestructurar la distribución de los recursos? Ahí viene otro viacrucis…
Tomando de: http://ntrzacatecas.com/2016/10/20/educacion-y-estado-contra-la-pared/
La Habana (PL) Las diferencias en cuanto al tratamiento del tema de los derechos humanos son en el presente uno de los elementos más controversiales dentro de las conversaciones entre Cuba y Estados Unidos para la normalización de sus relaciones.
Si bien varios en la isla consideran que ese asunto ni siquiera debería ser un punto en la agenda para la regulación de los nexos, el tema amerita discusiones profundas dados los repetidos intentos emprendidos desde la nación norteña para tergiversar el compromiso cubano con la promoción de las referidas garantías y basar en ello parte de su política hostil.
Las discrepancias son relativas tanto a la aplicación a nivel nacional como al ámbito internacional. En esencia, ambos gobiernos divergen en las percepciones y el balance entre los derechos civiles y políticos y los económicos, sociales y culturales. Al margen del limitado compromiso formal estadounidense, Cuba señala a su contraparte hechos y realidades muy criticados globalmente, como la existencia de distintas formas de discriminación racial, la violencia y la pobreza sufrida por aproximadamente el 35 por ciento de la población de aquel país.
Según la mayoría de las definiciones y conceptualizaciones, los derechos humanos buscan proteger del ser humano la vida, la integridad física, la igualdad y diversas libertades en el ámbito político, civil, económico y cultural mediante su reconocimiento en las normativas internas de cada Estado.
De acuerdo con lo consagrado en la Declaración Universal de los Derechos Humanos y los Pactos Internacionales de Derechos Civiles, Políticos, así como de Derechos Económicos, Sociales y Culturales, los mismos tienen cuatro principios: la universalidad, la interdependencia, la indivisibilidad y la progresividad.
Al decir del ex secretario general de la ONU Kofi Annan los derechos humanos están en el centro de todo lo que Naciones Unidas aspira a conseguir en su misión mundial de paz y desarrollo.
Por tal razón los Estados han debatido, negociado y acordado varios centenares de principios fundamentales y disposiciones jurídicas encaminados a proteger y promover toda una serie de garantías civiles, culturales, económicas, políticas y sociales, señaló Annan en un documento del máximo organismo internacional fechado en 2002 (cuando ocupaba la Secretaría General).
‘Cuba siempre ha defendido la universalidad, la indivisibilidad e interdependencia de todos los derechos humanos’, aseguró en octubre de este año el subdirector general de Asuntos Multilaterales y de Derecho Internacional del Ministerio de Relaciones Exteriores de la isla (Minrex), Pedro Luis Pedroso.
Durante una rueda de prensa a propósito de la segunda ronda de conversaciones entre Cuba y Estados Unidos sobre derechos humanos, efectuada en La Habana, el funcionario hizo énfasis en que la mayor de las Antillas realiza una promoción efectiva de esas garantías a lo interno del país y lo proyecta en muchas otras naciones.
Apuntó, además, que, en contraste con el país norteño, La Habana tiene un alto nivel de ratificación de instrumentos internacionales en la materia.
Cabe señalar que, de acuerdo con documentos de la Oficina del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos, los tratados internacionales (designados como pactos, estatutos, protocolos, convenios o convenciones) tienen carácter vinculante para los Estados que los ratifiquen o se adhieran a ellos.
Según el sitio web de esa instancia, existen 10 tratados internacionales principales sobre derechos humanos y cada uno de ellos estableció un comité de expertos encargado de supervisar su aplicación por las partes. Algunos de los convenios se complementan con protocolos facultativos relativos a preocupaciones específicas.
Por solo citar unos pocos ejemplos -y con base en la información pública ofrecida en la referida página digital-, mientras que Cuba firmó y ratificó tratados como la Convención para la Eliminación de todas las formas de Discriminación contra la Mujer, la Convención sobre los Derechos del Niño, y la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad; Estados Unidos aún no los ha ratificado.
En el caso de la Convención Internacional para la Protección de todas las Personas contra las Desapariciones Forzadas, la rúbrica de la nación norteña ni siquiera ha tenido lugar. Estados Unidos tampoco ha aceptado el procedimiento de investigación relativo a ese tratado.
Tras la mencionada ronda de conversaciones sobre derechos humanos, la parte caribeña trasladó a sus interlocutores (encabezados por Tomasz Malinowski, secretario de Estado adjunto para Democracia, Derechos Humanos y Trabajo del Departamento de Estado) su preocupación por reiterados casos de muertes por armas de fuego y brutalidad policial en territorio estadounidense.
Igualmente mencionó la falta de acceso a la seguridad social, servicios de salud y educación, así como los reportes acerca de casos de trabajo infantil.
No obstante, los mayores cuestionamientos giraron en torno a violaciones cometidas por Estados Unidos contra Cuba, entre ellas la ocupación de un territorio en la suroriental provincia de Guantánamo, donde Washington mantiene una base naval y una prisión en contra de la voluntad del pueblo y el Gobierno de la isla.
Esa última instalación es denunciada internacionalmente como un centro de torturas y violaciones graves de los derechos humanos.
También está el caso del bloqueo económico, financiero y comercial impuesto por Estados Unidos a Cuba desde hace más de medio siglo, el cual es considerado como un obstáculo inmenso para el disfrute pleno de los derechos de los habitantes del país insular.
De acuerdo con informes periódicos del Minrex, no existe un área de la vida cubana que no esté afectada por ese conjunto de leyes, el cual tiene igualmente un marcado carácter extraterritorial pues impide a terceros países relacionarse normalmente con la nación antillana.
‘El bloqueo constituye una violación flagrante, masiva y sistemática de los derechos humanos’, dijo Pedro Luis Pedroso al término de la ronda de conversaciones.
Si el ejecutivo estadounidense quiere realmente impulsar políticas que ayuden a los cubanos, el imperativo es que se eliminen las restricciones en vigor para contribuir decisivamente a desmontar el bloqueo, añadió.
Aunque aquel intercambio evidenció las diferencias entre los dos gobiernos en relación con las concepciones y el ejercicio de los derechos humanos, Cuba hizo énfasis en que la puerta para el diálogo sobre cualquier tema está abierta, eso sí, en todo momento sobre la base de la igualdad y el respeto.
Tomado de: http://prensa-latina.cu/index.php?o=rn&id=36951&SEO=los-derechos-humanos-y-la-controversia-cuba-ee.uu.
Mucho se habla de las pruebas PISA, y se les hace decir cosas que no dicen. Es decir, se manipulan tendenciosamente los resultados. Las PISA son pruebas estandarizadas internacionales externas. Estas pruebas aportan datos, pero no son palabra de Dios.
Se equivocan aquellos que, a partir de las pruebas PISA, se quedan en el ranking de países. Se equivocan los que se quedan en cuánto se mejoró o no desde la prueba anterior. Se equivocan, porque le piden a la prueba lo que no mide. Es como pedirle a una balanza que mida la temperatura.
La prueba internacional evalúa un conjunto de contenidos que quien realiza la prueba considera que son “los imprescindibles”. Pero quedan muchos otros afuera. Mientras se mide algo de lengua, ciencias y matemática, no se mide ciencias sociales ni conocimiento artístico, etcétera. Por tanto, los currículos (conjunto de aprendizajes) que se esperan en las pruebas PISA no están alineados con el currículo de Uruguay. Puede evaluar conocimientos PISA que en Uruguay no se enseñan, y así con todos los países. Por tanto, poner énfasis en los rankings parece un tanto ineficaz. Es más, el Instituto Nacional de Evaluación Educativa (organismo técnico, creado en la Ley de Educación de 2008) afirma que lo anterior (el desfasaje de currículos) pudiera ser, en sí mismo, una explicación de los diferentes logros.
Por todo lo anterior, las pruebas internacionales no miden calidad educativa. No la miden, porque no tienen en cuenta los contenidos (o sea, lo que se enseña), no tienen en cuenta los contextos diversos y no tienen en cuenta las inteligencias múltiples. Quienes afirman que la calidad de la educación uruguaya es baja o está bajando, a partir de los resultados medidos por una prueba que no mide calidad, están manipulando y siendo falsos.
¿Para qué sirven las PISA?
Las pruebas PISA nos informan sobre el nivel de desempeño, o sea, lo que los estudiantes son capaces de hacer en los contenidos propuestos por la prueba (como ya advertí, hay muchísimos contenidos enseñados en Uruguay que no son considerados por la prueba).
Por supuesto que esto es un insumo útil para tomar decisiones curriculares, técnicas y para trabajar en perfiles de egreso. Para eso sí sirven.
También nos dan otros datos interesantes para elaborar líneas de trabajo. Ejemplifico.
Los desempeños de los estudiantes se relacionan con la composición socioeconómica de los hogares. ¿Qué nos dice ese dato? Que debemos trabajar en esto. De hecho, en 2004 había más de 50% de niños en situación de pobreza. Se trabajó, y hoy hay 18%. Si habrá para seguir trabajando y profundizando a partir de este dato que nos aporta la prueba internacional.
Otras conclusiones que se convierten en líneas de trabajo a profundizar:
La educación privada no es mejor que la pública.
Los alumnos que han asistido a educación preescolar presentan efectos positivos de desempeños en todas las áreas.
El uso de la computadora presenta un efecto positivo y relevante sobre los resultados alcanzados en matemática.
La educación en Uruguay tiene dificultades, nadie las niega. Pero también tiene logros notables. Se está trabajando intensamente en consolidar un proyecto que supone seguir invirtiendo presupuesto en lo edilicio, en salario, en formación docente, en el diálogo con los trabajadores de la educación, entre otras líneas de acción que van configurando un para qué educamos, para qué país y para qué sociedad. Sin duda, hay tarea por delante.
La educación para la ciudadanía: una obligación y no una opción de la escuela
Hace aproximadamente un año escribía en esta misma sección que el verdadero objetivo de la educación es el pleno desarrollo de la personalidad y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales, o dicho de otra forma: la humanización y perfeccionamiento de las personas como seres humanos. De nuevo, vuelvo a reiterarme tozudamente en ello. Tal afirmación, más allá de residir exclusivamente en el sentido común, viene refrendada por el artículo 26 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948) así como por el artículo 27.2 de la Constitución Española.
En esta línea, el Informe de la Comisión Internacional sobre Educación para el siglo XXI (1996) establecía los cuatro pilares de la educación, entre los que destacan aprender ser y aprender a convivir. Aprender a ser implica desarrollar la propia autonomía moral, lo que solo será posible a partir de la formación integral de la personalidad, el desarrollo del espíritu crítico y la promoción de la inteligencia emocional. Por su parte, aprender a convivir supone necesariamente el desarrollo de la empatía, la tolerancia y la valoración de la diversidad.
Estos dos pilares deben ser obligatoriamente promocionados en el sistema educativo. Así, la educación en valores en la escuela debe anclarse necesariamente en la ética de mínimos morales o ética de justicia social -de carácter laico- que no es más que aquella que se contextualiza en el marco de los derechos humanos y de las libertades fundamentales universales. Valores mínimos imprescindibles para una convivencia pacífica por los que el estado debe velar, garantizando la formación en estos valores a través del sistema educativo. Mínimos que a su vez pueden ser complementarios a la ética de máximos o de autorrealización de cada persona que, por supuesto, puede ser laica o religiosa, pero que, en cualquier caso, no debe interferir con las libertades fundamentales de las personas y el bien común. Esta tarea es una obligación ineludible de la escuela, y por tanto del estado, que no puede seguir siendo obviada por más tiempo.
La Ley Orgánica de Educación (LOE) aprobada en 2006 implantó la materia de Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos en respuesta a las demandas de las Naciones Unidas y del Consejo de Europa. Sin embargo, desde el principio, esta materia, de carácter obligatorio, sufrió el más absoluto rechazo y desprestigio por parte de sectores conservadores, que la acusaban entre otras cuestiones de adoctrinamiento de izquierdas y alentaban a las familias y centros católicos a la objeción.
Entre las principales críticas a la materia, denunciadas por sus detractores, destacaba su carácter amoral o inmoral, el no reconocimiento del papel del estado como responsable de la formación de la conciencia moral y especialmente el carácter obligatorio de la materia y su “ideología de género”. Críticas tras las que subyace la idea de que la educación en valores cívicos y en la conciencia moral es una responsabilidad exclusiva de la familia, sin importar cuáles sean esos valores, pudiendo llegar al absurdo de que dichos valores ni siquiera lo sean–con afirmaciones tan arriesgadas que posicionaban incluso el ideario de la religión católica como contrario a la igualdad de género.
Tristemente, la actual Ley Orgánica de Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) aprobada en 2013, respalda por completo este discurso conservador, eliminando la materia de Educación para la Ciudadanía, que deja de ser obligatoria, y bajo las denominaciones “Valores sociales y cívicos” (en Primaria) y “Valores éticos” (en Secundaria) se convierte en una optativa a la materia de religión, en la que además se han excluido gran parte de los contenidos relativos a los Derechos Humanos, poniendo a España a la cola de Europa en la formación democrática. Con nefastas consecuencias que niegan al alumnado la formación en valores éticos necesarios para una convivencia respetuosa y pacífica; y que, por otra parte, coloca los valores éticos como alternativos a la materia de religión. Así, parafraseando el título de este artículo, si bien la religión es necesariamente una opción, la educación cívica es ineludiblemente una obligación. Por ello, animo a los padres y madres católicos a exigir que sus hijos e hijas puedan formarse también en valores cívicos, sin llegar al sinsentido de tener que optar.
Resumen
Como educadores/as, padres y madres con proyectos de vida laicos o religiosos, es urgente tomar conciencia de que, detrás de todo este ruido de leyes que se suceden una tras otra sin solución de continuidad, está en juego algo tan importante como el bien común, que reside necesariamente en la educación de la infancia y la adolescencia. Educación que solo puede ser verdadera si se orienta por encima de todo a la humanización.
Estamos ante el reto de la Cuarta Revolución Industrial donde las Economías Digital y Creativa serán las fuentes de creación de valor a nivel global.
tras la Guerra de Corea a principios de los años 50, donde el conflicto se suspendió con la división del país entre Norte y Sur, Corea del Sur quedó como uno de los países más pobres y con menores recursos del mundo.
Como consecuencia de la separación, Corea del Sur no quedó con fábricas, industrias, ni puentes, aeropuertos o carreteras, sólo su territorio del tamaño del Vichada con campos de arroz. Su PIB per cápita era de US$67, menor que el de Etiopía -en ese momento el de Colombia lo triplicaba-, razón por la que algunos lo catalogaron como “El País Imposible”.
¿Pero qué hizo Corea del Sur para que 60 años después se convirtiera en la décimo tercera economía del mundo y uno de los países líderes en educación, nivel de vida, desarrollo tecnológico, entre otros? ¿Qué lecciones podemos aprender de un país que resurgió de una situación, tal vez, más difícil que la que actualmente afronta Colombia?
Son muchos los factores que confluyeron para que se diera este surgimiento como nación: fortalecimiento de instituciones, políticas constantes, apoyos económicos, herencia cultural confuciana, temor a una amenaza externa, por mencionar algunos. Sin embargo, hay dos factores clave sin los cuales no se hubiera dado este milagro: la educación y la tecnología.
Desde el inicio Corea del Sur planteó la Educación como LA estrategia fundamental que ayudaría a fortalecer y desarrollar el país para la supervivencia nacional. Ésta se centró inicialmente en la alfabetización. Corea pasó de tener una tasa de analfabetismo de 78% en 1945 a 0% en 1960.
La siguiente prioridad fue establecer un sistema educativo para formar ciudadanos, antes que profesionales, a través de valores relevantes para su futuro como una sociedad en paz: lealtad, patriotismo, compromiso con la comunidad, constancia, esfuerzo, independencia, respeto. La base sobre la cual se cimienta esta estrategia es que el objetivo de la modernización es la realización del ser humano y hacer su vida diaria más razonable.
En consecuencia, el componente humano es más importante y debe preceder al material. La orientación, los valores y la conciencia del rol de cada individuo se convierten en la fuerza para el cambio social y económico. Para los coreanos, la escuela es un lugar donde se forma el carácter y se alimentan los valores correctos para su sociedad. Esta inversión no fue fácil, pues el país no contaba con los recursos suficientes para lograr cobertura y calidad ideales, pero la apuesta por el recurso más importante, la gente, estaba clara.
Posteriormente, y sólo hasta los años 70, el país se enfocó en el desarrollo de un recurso humano competitivo, con alta concentración hacia lo científico y lo técnico. Las políticas se alinearon con ese objetivo: se incentivó el estudio de ingenierías y carreras técnicas, eximiendo del servicio militar, facilitando créditos, repatriando científicos y académicos de EE.UU. y Europa, ofreciendo apoyo para vivienda y salarios superiores a quienes optaran por estas carreras. Se establecieron escuelas vocacionales en asocio con el sector privado en todo el país. Tal era la prioridad que se le llamó “el movimiento para hacer científica a toda la población”.
Es así como tras décadas de reconocer y ser consecuentes con la importancia de la educación para el país, hoy en día lo que “califica” a una persona para desempeñarse profesional, social y culturalmente son sus estudios. Sea cual sea su rol en la sociedad: político, empleado, emprendedor, su reconocimiento y respeto se basa en su perfil educativo. No es raro ver empresarios con gran éxito económico, estudiando un doctorado en la noche para obtener el respeto y nivel social que el dinero por sí solo no le proporciona. Existe un entendimiento generalizado de que el nivel educativo permite el ascenso social y económico. Así, no se trata simplemente de buscar puntuar alto en las pruebas estandarizadas internacionales, sino de preparar a las personas integralmente como ciudadanos y como la unidad básica desde donde se genera desarrollo para el país.
Paralelamente al desarrollo humano competitivo, y dado que se trataba de un mercado interno muy limitado, el Estado financió industrias con potencial de exportación, principalmente en la industria pesada, ingeniería, tecnología e industria química. Para competir globalmente se incentivaron y financiaron empresas de talla mundial, no sólo microempresas, que podían ser desarrolladas con un recurso humano de alto nivel. Surgieron así empresas exportadoras con gran fuerza y potencial en los sectores automotriz, tecnológicos, construcción naval y de infraestructura.
Corea igualmente invirtió en investigación y desarrollo, ya con profesionales altamente calificados en un trabajo conjunto entre el sector público y privado. La inversión en I+D en Corea se multiplicó por 50 entre 1981 y 2005. Inicialmente, 80% de la inversión era pública, pero con el surgimiento de las grandes empresas coreanas, éstas asumieron la inversión hasta proveer más de 75% del valor hoy en día.
En Colombia estamos ante el reto de la Cuarta Revolución Industrial donde la Economía Digital y la Economía Creativa serán las fuentes de creación de valor a nivel global. Nunca antes en la historia dependimos tanto del recurso humano para nuestro desarrollo como hoy. Tenemos la oportunidad de dar un salto como sociedad y reducir las desigualdades aprovechando esta nueva revolución industrial.
Estamos también ante el reto de un postconflicto donde impera la necesidad de darles nuevas oportunidades de desarrollo a los colombianos. En escenario de postconflicto, ¿cuál es la Colombia que nos imaginamos en 50 años si realmente le apostamos a la educación y la tecnología?
Dios mueve al jugador, y éste, la pieza.
¿Qué Dios detrás de Dios la trama empieza
de polvo y tiempo y sueño y agonías?
AJEDREZ
Jorge Luis Borges.
Intento imaginar cómo sería jugar ajedrez en un tablero ubicado en el microcosmos dónde rigen las leyes de la física cuántica. No sé cuáles podrían ser las reglas, pues una pieza podría ocupar dos posiciones distintas a la vez. ¿Cómo dar jaque mate si el rey negro, estaría a la vez en dos cuadros diferentes? Y el caballo que intento mover se convertiría de pronto en una intangible onda, imposible de asir. Además de que la configuración del tablero cambiaría de manera probabilista de un momento a otro. Todo vibra, se materializa y se transforma en etéreas ondas en un vaivén continuo. También puede suceder que alguna pieza ajena al tablero surja fantasmagóricamente desde abajo del mismo, por el efecto túnel como lo llaman los físicos.
Pienso que posiblemente el tablero de la política en México, que casi siempre se reduce al tablero electoral, podría convertirse en un tablero con estas características. La reflexión me surge debido a la reciente propuesta zapatista de proponer como candidata independiente a la presidencia de la República a una mujer indígena, lo cual ha provocada airadas reacciones de quienes acostumbran jugar al ajedrez político electoral bajo las reglas convencionales y en un tablero sujeto a las leyes de la mecánica clásica. Más aún, casi siempre se juega sabiendo quien será el ganador pero al final todos ganan aunque sea un premio de consolación: al menos una pluri, carnal.
No sé por qué tanto escándalo por postular a una mujer indígena como candidato independiente, si hasta El Bronco y Jorge Castañeda se han lanzado en esa condición.
Encuentro una explicación en un texto presentado por el entonces Subcomandante Marcos en el Encuentro Intercultural “Los caminos de la dignidad: derechos indígenas, memoria y patrimonio cultural”, celebrado en marzo del 2011. Empleando a manera de epígrafe un poema de Borges, Marcos -amanuense de Durito- relata el cuento El otro jugadorque, para mí, esclarece la posición actual del EZLN y bases que lo acompañan. Dice así:
“Un grupo de jugadores se encuentra enfrascado en un importante juego de ajedrez de alta escuela. Un indígena se acerca, observa y pregunta que qué es lo que están jugando. Nadie le responde. El indígena se acerca al tablero y contempla la posición de las piezas, el rostro serio y ceñudo de los jugadores, la actitud expectante de quienes los rodean. Repite su pregunta. Alguno de los jugadores se toma la molestia de responder: “Es algo que no podrías entender, es un juego para gente importante y sabia”. El indígena guarda silencio y continúa observando el tablero y los movimientos de los contrincantes. Después de un tiempo, aventura otra pregunta: “¿Y para qué juegan si ya saben quién va a ganar?”. El mismo jugador que le respondió antes le dice: “Nunca entenderás, esto es para especialistas, está fuera de tu alcance intelectual”. El indígena no dice nada. Sigue mirando y se va. Al poco tiempo regresa trayendo algo consigo. Sin decir más se acerca a la mesa de juego y pone en medio del tablero una bota vieja y llena de lodo. Los jugadores se desconciertan y lo miran con enojo. El indígena sonríe maliciosamente mientras pregunta: ¿Jaque?”
Más claro ni el agua, pero habrá que tomar en cuenta el comentario añadido.
Continúa Marcos: Yo sé que en estos tiempos de modernidad, donde los coeficientes intelectuales son sustituidos por las cuentas bancarias, la poesía por los spots publicitarios, y la ciencia por la diarrea verbal, hablar de sueños no deja de sonar anacrónico.
Sin embargo, la lucha de los pueblos indios por su dignidad es fundamentalmente un sueño, eso sí, es un sueño muy otro.
La lucha indígena en México es un sueño que no sólo sueña el mañana que incluya el color de la tierra, también, y sobre todo, es un sueño que lucha para apremiar el despertar de ese mañana.
Los pueblos indios resurgimos precisamente cuando lo que nos niega parece más fuerte y sólido. Y es que precisamente nuestro sueño adivina ya que los monumentos que el neoliberalismo se autoerige, no son sino ruinas futuras.
En la lucha por la dignidad, se da una vuelta parecida al pasado, pero, y esto es fundamental, el horizonte final es el futuro.
Los intelectuales neoliberales, a diferencia de sus antecesores, han renunciado a la iniciativa histórica y ya no anuncian el futuro. No porque no alcancen a verlo, sino porque lo temen.
La clave del cuento “El Otro Jugador” no está en la vieja bota llena de lodo que interrumpe y subvierte el ajedrez mediático de los señores del poder y del dinero, y el juego que hay entre quienes han hecho de la política el arte de la simulación y el engaño. Lo esencial está en la sonrisa que sonríe el indígena, y es que algo sabe. Sabe que falta ahí el otro jugador que es él y el otro que no es él pero que también es otro y falta. Pero sobre todo, sabe que no es cierto que la lucha ha terminado y que hemos perdido. Sabe que apenas ha comenzado. Y lo sabe no porque sabe, sino porque sueña.
En suma, los indígenas no somos parte del ayer, somos parte del mañana.
Y puesto que botas, cultura y mañanas, recordamos lo que escribimos hace tiempo, mirando hacia atrás y soñando hacia delante:
“Una bota es una bota que se equivocó de camino y que busca ser lo que toda bota anhela, es decir, un pie desnudo”.
Y viene a cuento porque en el mañana que soñamos no habrá botas, ni vaqueras ni militares, sino pies desnudos, que es como se deben tener los pies cuando la mañana apenas comienza…
En resumen: la propuesta zapatista es como mover el tablero del marco de la mecánica clásica al de la cuántica, de la que poco saben los neoliberales. De ahí el desconcierto y la alharaca.
Hace más de 10 años que los niveles de aprendizaje de los adolescentes caen y quedan estancados; la falta de políticas a largo plazo y de datos confliables, entre las razones; el contraste con Perú
No sólo Finlandia o Canadá. Ya no sólo Singapur o Corea del Sur. O Chile, en América latina. Ahora el «espejito, espejito» educativo confronta a la Argentina y la crisis de su educación con un país vecino, inesperado: Perú.
Balance educativo argentino.
El dato es éste y se viene instalando con fuerza: Perú es el último país en el ranking de las pruebas PISA, pero, y ahí su excepcionalidad, es el país de América latina que viene mejorando más sostenidamente sus niveles de aprendizaje desde 2000. En la Argentina, en cambio, hace más de 10 años que los niveles de aprendizaje de los adolescentes vienen cayendo y quedaron estancados.
Los expertos insisten en una aclaración: toda América latina tiene problemas de calidad de los aprendizajes. Pero la Argentina se convirtió en el único sistema educativo de la región que no logra mejorar los niveles de aprendizaje de sus adolescentes aun dentro de su rango de rendimiento. La impotencia para mejorar.
Perú está en las antípodas: los peruanos tienen su Lino Barañao, ese arquetipo de ministro capaz de perdurar, sobre la base de sus logros, de un gobierno a otro. El Barañao peruano es su ministro de Educación, Jaime Saavedra Chanduví, el único miembro del gabinete del ex presidente Ollanta Humala que conservó su cargo con el nuevo mandatario, Pedro Pablo Kuczynski.
«Lo importante no es el punto de partida, sino el punto de inflexión, y a partir de ahí mantener una curva ascendente y constante», dice la directora ejecutiva del proyecto Educar 2050, Agustina Blanco, para destacar el signo de la mejora de los aprendizajes, ascendente y continuo, no importa si se parte de niveles bajos de aprendizaje, como Perú. «Eso es lo que la Argentina no logra y me preocupa», explica.
En 2011, la consultora McKinsey & Company publicó un reporte que atrajo la atención del mundo académico. How the world’s most improved school systems keep getting better, de Michael Barber, especialista británico en reformas educativas. Ese trabajo logró instalar como un axioma lo que comenta Blanco.
Tasas netas de escolarización por país.
«Un sistema puede lograr avances desde cualquier punto de partida y esos avances se pueden alcanzar en un plazo de seis años o menos», concluyó el informe de Barber. «Cómo un sistema educativo de desempeño pobre logra convertirse en uno de buen de desempeño y cómo uno bueno se vuelve excelente»: ésa fue la pregunta que los autores buscaron responder. El informe estudió 20 sistemas educativos de todo el mundo, su mejora y cómo lo hicieron. Algunos, en tres años; otros, en seis. Y sin embargo, transcurridos más de 10 años, la Argentina se volvió la excepción a la regla.
«Mejoramos el salario docente, la infraestructura, el equipamiento en escuelas, pusimos computadoras, más libros, todo lo que se resuelve con financiamiento se atendió. Sin embargo, los resultados no mejoraron.» Lo dice Juan Carlos Tedesco, que entre diciembre de 2007 y mediados de 2010 fue ministro de Educación en el primer gobierno de Cristina Kirchner y luego dirigió la Unidad de Planeamiento Educativo nacional. Vencido ya dos veces el plazo que Barber calcula para mover para bien el amperímetro de la calidad educativa, se imponen dos preguntas: ¿por qué la Argentina no logra despegar? Y si se trata de mejorar, ¿por dónde empezar?
Políticas de Estado, largos plazos
Una primera respuesta aparece sobre la mesa: las discontinuidades por los cambios de gobierno y la falta de largo plazo impactan en la educación. El mejor desempeño de Chile, con una inversión sostenida que ya lleva 20 años, vale de ejemplo, por contraposición.
La doctora en Educación Inés Dussel lo explica bien: «En Chile hubo una línea consistente en todos los gobiernos de la Concertación. Si bien tiene desigualdad y muchos debates sobre la educación como un bien público, al mismo tiempo es más organizado. En cambio, en la Argentina, llega alguien nuevo, dice que hicimos todo mal y empezamos de nuevo. Hay que construir consensos de algunas líneas y tratar de preservarlas de los cambios políticos».
Por eso, Tedesco cree que es necesario un plan decenal con metas específicas y con su financiamiento. ¿Por qué no pudo concretarlo cuando fue ministro? «Se lo presenté al jefe de Gabinete, Aníbal Fernández -relata-. Se consideró que no había condiciones para sacarlo por ley y entonces decidí renunciar.»
Horas de clases, libros…
Doble jornada con ocho horas de clases para todas las escuelas del país y libros de texto por área para cada chico, además de la computadora. Para la doctora en Educación Silvina Gvirtz, ex directora de Conectar Igualdad, esas dos variables pueden torcer el rumbo crítico de los aprendizajes en la Argentina.
«Somos de los países de América latina con menor cantidad de horas de clases por día», subraya Gvirtz, y destaca: «Chile tiene 8 horas de clases. Y el gran avance es el libro de texto uno a uno. Chile lo hace. Sin libros y sin computadoras no podés estudiar. Por eso se hizo Conectar Igualdad».
Después de tanta expectativa puesta en la equidad tecnológica, ¿por qué las computadoras no aportaron a la mejora de los aprendizajes? «Lo que habría que haber hecho, o haberlo hecho mejor, es un trabajo fuerte de capacitación de los docentes -reconoce Gvirtz-. No se puede introducir ninguna tecnología, sea libro o computadora, sin capacitación. Para que las condiciones necesarias, libros y horas, se conviertan en suficientes tenés que tener maestros bien formados y capacitados.»
Es la pedagogía
El docente, y los equipos docentes, como variable central del éxito en el aprendizaje, es hoy un lugar común en el discurso sobre mejora educativa. ¿Por qué no se intervino en esa variable en tantos años? La pregunta vale para la gestión educativa nacional y para las provincias, con responsabilidad real sobre las escuelas y los docentes del país. La falta de mejora es una responsabilidad federal, en definitiva. Ni siquiera la Ciudad de Buenos Aires, uno de los distritos con mayor capital cultural y mayor ingreso per cápita de la Argentina, lo que influye fuertemente en los logros académicos, pudo alcanzar en ocho años de gestión del mismo partido los niveles de aprendizaje de Chile. Sus niveles de aprendizaje están por encima del promedio nacional de la Argentina, pero no más.
¿Por qué? Soledad Acuña, la ministro de Educación porteña, sostiene: «En estos 20 años, la discusión más fuerte tuvo que ver con la inclusión. La escuela se terminó organizando más volcada a la contención social que al aprendizaje». Y así fue a pesar de la insistencia de la Ciudad en el discurso de la calidad.
«Cuando se trata de 1350 escuelas tan diversas, podés poner énfasis en la calidad, pero si no entrás a la escuela y ves cuánto tiempo de aprendizaje real tienen los chicos, es difícil que se haga una transformación», analiza Acuña y agrega: «La discusión sobre lo que pasa dentro del aula, que no enseña, es nueva y hay que darla».
Eso faltó: «Lo que se resuelve con plata y un decreto lo resolvés. Lo otro es más complicado», dice Tedesco. «Lo otro» es la formación docente inicial disociada de las estrategias reales. El curso de capacitación con pocos resultados. La representación de los alumnos vulnerables como poco educables. Una organización de la carrera y el trabajo docente que desaprovecha al director y su liderazgo y al equipo docente como coproductor de las estrategias en el aula. Condiciones de contratación que frenan la mejora. La red de escuelas, con escuelas más sólidas listas para apoyar a las más débiles, desaprovechada. La atomización de los institutos de formación docente. «Hay que volver a poner la pedagogía en el centro. Un punto clave es qué se enseña, quién enseña y cómo se enseña», plantea Tedesco.
La transformación necesaria tanto de la formación inicial como de la carrera profesional que imagina Guillermina Tiramonti, a cargo de la Coordinación de Formación Continua de la provincia de Buenos Aires, es bien estructural: «El docente tiene que estar en la escuela para dar clases y para producir en cooperación lo que va a hacer en la clase. No pasa por agregar un año más en la carrera».
Las imposibilidades pedagógicas de la escuela se explican en parte por el cambio de época, según Dussel, con la importancia menor de ciertos saberes en la sociedad. «La escritura en la escuela secundaria pública es algo problemático -sostiene-. En las escuelas secundarias públicas pobres, los chicos escriben muy poco y muy mal. Esto no es casualidad: es parte de lo que la escuela no supo o no pudo enseñar.»
En ese punto, percibe efectos discutibles de ciertos discursos didácticos: «Pusieron más énfasis en acercarse al interés de los chicos, en la inclusión. Más en la expresión que en la rigurosidad. Generaciones enteras de docentes se formaron en esas didácticas. Que los chicos hoy escriban menos es un efecto de eso».
¿Cómo transformar la práctica de los docentes en el aula? «Hay una enorme responsabilidad de los investigadores en educación», afirma Tedesco. Es hora de que empiecen a investigar innovaciones pedagógicas para responder «la gran pregunta», sostiene: cómo lograr que los chicos de familias de menores recursos puedan aprender. Vinculada con la investigación, está la falta de datos confiables. Según Blanco, «el desapego por los datos hizo que no se pudiera entrar al círculo virtuoso de la evaluación diagnóstica, planes de acción, medición y corrección de rumbos».
La sociedad, la pobreza
Las políticas, la clase política, los académicos. Las responsabilidades son compartidas. ¿Y la sociedad? «Donde se dio un punto de inflexión en educación, hubo una presión positiva de la ciudadanía -explica Blanco-. La sociedad civil argentina no empujó lo suficientemente fuerte el tema educativo.» Acuña también detecta poca valoración de la educación. Sin embargo, no le quita responsabilidad al Estado: las políticas públicas intensificaron ese efecto. «Hay que pasar de una política de asistencia socioeducativa que reemplaza a la familia a una política que le devuelve la responsabilidad educativa, por ejemplo, invirtiendo en terminalidad de la escuela para la familia porque el nivel educativo de los padres determina las expectativas que ponen en la educación de sus hijos», explica.
Las determinaciones de la sociedad sobre la educación se dan también en otro sentido. Circula esta hipótesis: que la mejora peruana es el resultado de políticas educativas y de la salida de la pobreza de miles de personas tras dos décadas de crecimiento económico. ¿Los ciclos económicos son responsables de los empeoramientos educativos? Hay evidencia de que la crisis de 2001 impactó en los aprendizajes. «Las PISA de 2000 hablan de los resultados de las políticas de los 90 -desarrolla Gvirtz-. Y las de 2006, cuando se da la peor caída, muestra el impacto de la crisis de 2001. Por eso la línea de base para medir lo que hizo el gobierno kirchnerista es 2006, y desde ahí efectivamente no mejoró.» El cambio de ciclo económico no logró cambiar el rumbo.
¿Por qué esa imposibilidad de la mejora? Hacia el pasado, la pregunta sigue abierta. Hacia el futuro, al menos, hay una coincidencia: la posibilidad de la mejora está en la magia que sucede, o no, dentro del aula.
El secundario, otra deuda
Una medida de los logros educativos, o de las deudas pendientes, es el porcentaje efectivo de jóvenes de entre 20 y 24 años graduados de secundaria. Según datos de la Asociación Civil Educación para Todos, en la Argentina el porcentaje de jóvenes de esa edad con título secundario es de apenas el 53%. En Chile, en cambio, es del 81%; en Perú, del 80%, y en Colombia, del 65%. En rango tan bajo como el argentino se encuentran Brasil, con el 51%; México, con el 45%, y Uruguay, con el 34%.
OtrasVocesenEducacion.org existe gracias al esfuerzo voluntario e independiente de un pequeño grupo de docentes que decidimos soñar con un espacio abierto de intercambio y debate.
¡Ayúdanos a mantener abiertas las puertas de esta aula!
Users Today : 291
Total Users : 35433027
Views Today : 380
Total views : 3371651