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Función de la crítica

Por: Graziella Pogolotti

Hace poco escuchaba yo la entrevista televisada de Amaury Pérez Vidal a Lu­ciano Castillo, posiblemente el más acu­cioso investigador de la historia del cine. Al final, como suele ocurrir, la conversación cayó en el tema de la crítica, tan frecuente en lo que concierne al arte y la literatura, como a los problemas de nuestro transcurrir social.

Sin dudas, necesario, el debate parece empantanarse en la referencia martiana al ejercicio del criterio o al enfrentamiento entre elogio complaciente y ne­gación absoluta. Para avanzar en la discusión, sería conveniente centrarla en las herramientas requeridas para el ejercicio de la crítica y la función de esa práctica, según su destinatario explícito o implícito.

En todos los casos, el crítico debe disponer de un conocimiento técnico, de una visión histórica y social apta para valorar contextos y de cierta claridad expositiva.

Para traducir mi punto de vista en términos concretos, vuelvo a la entrevista de marras. En su extensa Cronología del cine cubano (título muy modesto) Lu­ciano Castillo ha revelado detalles olvidados sobre el ingreso del cine en nuestra vida cotidiana. Nuestra vocación mo­dernizadora favoreció que su aparición promoviera un proceso expansivo fulgurante, acompañado por esfuerzos heroicos dirigidos a fomentar una producción propia. Sin embargo, la fundación del Icaic fue acogida como un verdadero comienzo. Fue una visión compartida por una generación entera, forjada a través de circunstancias culturales.

En sus inicios, el cine fue recibido co­mo un entretenimiento privado de las je­rarquías de las manifestaciones artísticas mayores. Constituyó el punto de partida de las llamadas industrias culturales. Parecía estar en desventaja en el plano artístico. Los directores se interesaron por definir las especificidades de su lenguaje. Algunos lo asociaron a mo­vimientos que marcaron el siglo XX, como ocurrió con el expresionismo y el surrealismo. Los cineastas del momento se colocaban a contracorriente del comercialismo y el sistema de estrellas. En ambas orillas del Atlántico, se hizo sentir la influencia del neorrealismo italiano y de la nueva ola francesa, propuestas todas que reivindicaban valores artísticos en una pantalla que invitaba a la reflexión.

El gran negocio dispuso de recursos para preservar su dominio en la distribución. En la actualidad el reclamo del entretenimiento ha recuperado su su­premacía. Contribuye a modelar valores, vida cotidiana, cercena el fluir de las ideas y se convierte en factor determinante de la política.

El entrelazamiento entre cultura, imagen, expectativas de realización humana y debate de las ideas en lo económico y social subraya el papel de la crítica en el ámbito de las artes y en el espacio pú­blico más amplio que concierne a todos. Limitar su función al elogio o la descalificación la coloca al servicio de los intereses dominantes.

La utilidad de la crítica trasciende el arte y la literatura. Debe incorporarse su práctica para rectificar el camino, para atajar a tiempo los errores a fin de reducir costos. Tiene que convocar al análisis en el espacio público y convertirse en hábito incorporado al accionar de todos los días. Tiene que integrarse a la conciencia colectiva como contribución al bienestar de todos.

El entendimiento de la función de la crítica, del modo de ejercerla y de su utilidad práctica es una de las carencias de nuestro contexto contemporáneo. Asu­mirlo implica romper con mentalidades formadas a lo largo de los años. Exige deshacerse del pensar rutinario y entender  que en la vida todo es perfectible y que la modestia es el elemento integrante de la verdadera sabiduría. Ur­ge, por tanto, desarrollar una nueva pedagogía social que intervenga simultáneamente en lo cotidiano, lo laboral y en el impulso al conocimiento científico para ir derrumbando poco a poco los universos parcelados.

El comienzo está en la relación alumno, padre y maestro que se establece en la escuela.

La crítica en la institución docente es­tá sembrando futuro en una criatura en proceso de formación. La crítica en el plano de la comunidad llevada a sus últimas consecuencias ante las autoridades correspondientes favorece la disminución de la agresividad y, entre muchas cosas de primera importancia, puede mejorar la higiene y poner coto al resurgir de epidemias. El desarrollo de una crítica ciudadana constructiva re­quiere un diálogo transparente con las instituciones.

Los espacios informativos demandan una efectiva pedagogía crítica. Por distintas vías, se describen fenómenos que perturban el funcionamiento de la so­ciedad y que, en muchos casos, entrañan incumplimientos de lo establecido por las normas de la legalidad y perjuicios a personas naturales y jurídicas. Sucede también que noticias de interés público se comunican por vía del ru­mor con la frecuente distorsión de los acontecimientos reales. A veces sale a la luz lo obvio, el fenómeno que todos conocen por experiencia personal. El papel de la crítica no se reduce a señalar fenómenos.

Tiene que traspasar ese estadío primario y avanzar en la investigación de los contextos, las causas, contribuir mediante el análisis a deshacer nudos que afectan el adecuado vivir ciudadano. Es conveniente reunir criterios de especialistas y, en algunos casos, proponer soluciones para lo urgente y para lo que se nos viene encima a me­diano plazo. Afrontamos enormes dificultades económicas. Sin embargo, los problemas objetivos generan actitudes subjetivas que se reflejan en el modo de administrar los recursos, en el empleo eficaz de las potencialidades existentes y en la capacidad de atajar a tiempo los focos infecciosos. Sin esperar por un ma­ñana impreciso, iniciemos nuestro aprendizaje de pedagogía crítica.

Fuente: http://www.granma.cu/opinion/2016-10-30/funcion-de-la-critica-30-10-2016-21-10-57

Imagen: http://www.ruthmujica.com/p/blog-page_12.html

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Instituto Colombo Alemán de Paz

Por: Ignacio Mantilla

Como fruto de esta alianza se han llevado a cabo, entre otras actividades, cinco foros académicos en donde se abordaron los temas de mayor complejidad y controversia de los acuerdos de negociación entre el Gobierno y las FARC.

Una reciente convocatoria, iniciativa del gobierno alemán, en cabeza de Tom Königs, delegado de Alemania para el proceso de paz colombiano, ha permitido reunir al grupo de universidades colombianas que conforman la Alianza y a un grupo de universidades alemanas en torno a un proyecto conjunto de cooperación académica internacional. En esta ocasión se busca crear el Instituto Colombo Alemán de Paz – ICAP, como una organización y “consorcio de universidades” con estructura académica definida para adelantar estudios de maestría y doctorado en temas relativos a la paz y con participación de académicos alemanes y colombianos.

Los investigadores que se formarán en estos programas recibirán la financiación requerida como estudiantes de maestría o de doctorado y podrán acceder a movilidad internacional, recursos para la consolidación de sus investigaciones, laboratorios, bases de datos y soporte económico permanente.

En Colombia la Universidad Nacional será la encargada de coordinar el trabajo de las universidades de la Alianza. Sin embargo, es importante mencionar que se invitará a más universidades, especialmente algunas con campus situados en regiones y zonas de conflicto, para que se vinculen en el trabajo académico y de investigación que desarrolle el ICAP.

Para el caso de las instituciones alemanas, la coordinación estará a cargo de la Justus-Liebig-Universität Giessen (desde el área de Derecho y Ciencias Políticas) y participarán además, la Freie-Universität Berlin (con su Instituto de Investigación en America Latina), la Georg August Universität Göttingen (también en el área de Derecho), el Instituto de Investigación por la Paz de Frankfurt (como parte de la asociación Leibniz), y la Albert-Ludwigs-Universität Freiburg que también se ha asociado a este importante proyecto para nuestro país.

La iniciativa colombo-alemana tuvo un importante impulso del anterior embajador en Alemania, Juan Mayr, y con satisfacción comprobamos que la nueva embajadora, María Lorena Gutiérrez, ha continuado el interés en el proyecto. El ICAP será financiado inicialmente por el Ministerio Alemán de Relaciones Exteriores a través del Servicio Alemán de Intercambio Académico (DAAD). El ICAP se proyecta para los próximos 10 años, con una fase de desarrollo (2016-2019), seguida de una fase de institucionalización (2019-2023) y una fase de consolidación (2023-2026).

El ICAP tiene como objetivo construir una amplia red de cooperación entre instituciones y académicos para llevar a cabo investigaciones de alto nivel que aporten al país en su etapa de posconflicto. En este sentido, el ICAP se constituirá en el mayor centro de investigación internacional para el posconflicto colombiano, que mediante el intercambio de estudiantes y científicos, y el desarrollo de proyectos de investigación conjuntos promueva activamente el diseño exitoso de una sociedad en paz para Colombia. En otras palabras, el ICAP es una institución que pretende apoyar la implementación de una paz sostenible en Colombia mediante actividades de investigación, enseñanza y consultoría.

En nuestros primeros encuentros para la creación del Instituto Colombo Alemán de Paz, hemos empezado a discutir en detalle las categorías, titulaciones y demás elementos formales, de tal manera que podamos responder a la amplia gama de iniciativas que se han propuesto desde las distintas instituciones de educación superior vinculadas. Sólo a manera de ejemplo, podemos mencionar que ya desde el comienzo de la Alianza de Universidades por la Paz, hemos visualizado que el Instituto debe fomentar diversas actividades de extensión e investigación, así como observatorios de seguimiento, que deben asumirse bajo las categorías propuestas de enseñanza, estudios y consultoría. En cualquier caso, el ICAP aspira a tener incidencia y aplicación de sus investigaciones y proyectos en las regiones más afectadas por el conflicto armado colombiano.

La responsabilidad de las universidades es la de formar personas integrales y con capacidad para aportar a una sociedad próspera y en paz. En este sentido, esfuerzos como la Alianza de Universidades por la Paz y el Instituto Colombo Alemán de Paz deben recibir todo el apoyo, no solamente de nuestras instituciones, sino también de nuestros gobiernos.

Como Universidad Nacional, patrimonio de todos los colombianos, nuestro compromiso con la paz del país es claro y decidido. Por esta razón, lideraremos los esfuerzos de cooperación académica necesarios, que generen condiciones adecuadas para el logro de la paz duradera en Colombia.

Fuente: http://www.elespectador.com/opinion/instituto-colombo-aleman-de-paz

Foto de archivo

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Algunas ideas sobre ciencia y organización

Por: Alicia Durán

El 17 y 18 de octubre hemos celebrado la I Conferencia de la Sección Sindical Estatal de CC.OO. del CSIC durante la cual hemos repasado los más de 40 años de historia de CC.OO. en esta casa, y nuestras ideas sobre ciencia y organización.

Para repasar estas ideas y aunque sea una forma dura de comenzar creo que podemos decir sin equivocarnos que estamos inmersos en el período más negro para la ciencia española desde el inicio de la democracia. El enorme esfuerzo hecho por los científicos y las instituciones para elevar nuestro país al nivel investigador que le corresponde por su nivel socio-económico y cultural ha sido revertido por una batería de contrarreformas basadas en la premisa de que la ciencia es un lujo que los españoles no podemos permitirnos en tiempos de crisis.

En la década anterior a la crisis España había aproximado lentamente su inversión en I+D a la media europea. Desde entonces, el gobierno desanduvo este camino , pasando del 1,39% del PIB en 2010 al 1,23% en 2014, frente al 2,03 de la media de los 28.

Entre 2010 y 2016, España redujo su inversión en I+D en 2845 millones (casi 900 M€ en capítulo 7) y permitió que perdiéramos más de 10.000 investigadores (5000 personas en el CSIC en solo 4 años). El esfuerzo ingente para formar a este capital humano se ha dilapidado o simplemente regalado a nuestros países vecinos, que garantizan la continuidad de sus sistemas e instituciones; en España, en cambio, parecemos incapaces de retener a una generación que había alcanzado niveles internacionales en su formación y experiencia profesional.

Estos recortes se produjeron a pesar de la elevada eficiencia de nuestra I+D. Los bajos salarios, la elevadísima precariedad, la escasez de la financiación, la asfixiante burocracia o el escaso o nulo interés empresarial, no impidieron que la producción científica y tecnológica española alcanzara niveles de eficiencia (productividad/euro) iguales o superiores a las de los países del G8.

Estos recortes (2845 M€) representan cantidades ridículas si se comparan con los 3.400 M€ que se “perdonaron” a las eléctricas, o los 5.500 M€ que habrá que pagar por el rescate de las autopistas. Lo más grave es que han supuesto una grave descapitalización (humana, logística y de infraestructuras) de nuestro sistema de I+D. Se han cerrado para siempre laboratorios e infraestructuras científicas que habían costado millones de euros – y que volverá a costar millones de euros levantar, si algún día vuelven a estar disponibles.

Esta política no es casual, no puede desligarse de las estrategias de los núcleos de poder económico. La apuesta por la innovación estuvo siempre ausente en todos los procesos de reconversión industrial desde 1984 en adelante. Las políticas del IBEX son funcionales a la marginación del desarrollo tecnológico autóctono. El IBEX no necesita I+D aunque los sistemas informáticos del BSCH sean los más avanzados de toda la banca internacional. Y si ganan dinero así, ¿para qué apostar por proyectos de riesgo? La desindustrialización imparable y la burbuja financiera suponen la marginación de las políticas en las cuales se debería basar el tan difundido cambio de modelo productivo.

Es necesario decir en voz alta que la I+D española está herida de gravedad y que costará mucho reparar el daño hecho. Si se mantienen estas políticas, si no se cambia radicalmente el rumbo, nuestros investigadores seguirán dejando el país, y la investigación estará condenada a la irrelevancia.

Esta situación, denunciada por todos los partidos políticos excepto el PP, se concretó en las movilizaciones del colectivo Carta por la Ciencia en 2013 y en la propuesta de un Pacto por la Investigación. Un pacto que abriría la oportunidad de discutir un cambio normativo de la política científica a través de la elaboración de una ley que sancione este pacto por la ciencia, cimentado en la idea de la responsabilidad social. Una Ley que haga de la política científica una herramienta para gestionar el futuro, que reconozca a la ciencia como un elemento fundamental de las relaciones entre la sociedad civil y los poderes públicos. Una ley que contribuya a la generación de ciencia básica y de conocimiento crítico, y a la difusión del conocimiento para resolver los problemas esenciales de la sociedad española.

Pero estamos aquí para discutir el presente y futuro del CSIC, el mayor centro de investigación de nuestro país y nuestra casa. Y para ello hay que hablar de crisis económica y recortes presupuestarios, de pérdida de recursos humanos y políticas de personal, de recorte de derechos y de modos de gestión autoritarios en una creciente involución ideológica, y por supuesto de nuestras ideas sobre ciencia y modelos organizativos.

Este balance comienza de forma obligada por la drástica reducción presupuestaria que el CSIC soporta desde los PGE2010, cuando la subvención del ministerio se reduce en más del 16% (100 M€) respecto a 2009, el año con el mayor presupuesto de su historia, 615 M€ de subvención y 843 M€ contando los recursos propios. Eran años de bonanza donde se pusieron en funcionamiento los programas JAE de formación de personal investigador, técnico y de gestión, y el programa EQUIPA, que permitió renovar el equipamiento de la mayoría de institutos. A pesar del fuerte recorte de los PGE 2010, la dirección anterior siguió publicando convocatorias de estos programas siguiendo el programa del Plan de Actuación 2010-2013; de hecho, los JAE-doc de la última convocatoria tomaron posesión ya con el gobierno del PP.

Esta situación y la continuidad de los recortes en los PGE de 2011, 2012 y 2013 llevan a una disminución del 33% de la subvención en 2013 respecto a 2009, con una pérdida acumulada de casi 600 M€ y un déficit de 150 M€. Para superarlo se proponía un plan de ahorro y se solicitaban 100 M€ de inyección presupuestaria adicional. En junio se hacen efectivos solo 25M€; la situación de tesorería se agrava y desencadena la Resolución del Presidente de 2 de julio limitando el acceso y disponibilidad de los ingresos de los institutos obtenidos antes del 1 de enero de 2012 y estableciendo los criterios de gasto durante el segundo semestre de 2013. Dicha Resolución (conocida como “el corralito”) generó un enorme nivel de alarma, que se intensificó tras la rueda de prensa del 8 de julio, donde el Presidente calificó la situación del CSIC como catastrófica y emplazó al ministerio a hacer efectivos los 75 M€ restantes para normalizar la gestión económica del organismo. La magnitud del problema y su reflejo mediático en la prensa nacional e internacional obligaron al MINECO a inyectar 70 M€ en octubre y a aumentar la subvención al CSIC en 50 M€ en los PGE 2014, un 12,1% más que en 2013. Así, a pesar de la reducción de los ingresos propios, sobre todo en contratos con empresas, se conseguía mantener el gasto y no seguir generando déficit. Los PGE 2015 congelaron el gasto y en 2016 hay un aumento del 2,8% de la subvención del MINECO (4,8% con los recursos propios).

La recuperación del equilibrio financiero se ha conseguido gracias a la reducción drástica del gasto impuesta en el programa de ahorro. Las inversiones han descendido hasta niveles que impiden el funcionamiento normal y el mantenimiento de las instalaciones, y el gasto corriente se ha reducido el 24% respecto a 2010. Los PGE 2016 suponen un alivio de la situación pero seguimos a más de 100 M€ del presupuesto 2010 y funcionaremos con el 25% menos que en 2009.

En 2013 desde CC.OO. calificamos la actitud del Presidente como valiente por poner sobre la mesa la situación del CSIC. Pero tras el rescate el equipo de Gobierno eligió seguir al pie de la letra las directrices del MINECO y Hacienda, sin tener en cuenta las consecuencias derivadas para la institución y para su personal. En este contexto, cabe preguntarse si era posible gestionar de otra manera. En un modelo alternativo los gestores recopilan, estudian, ordenan e impulsan las propuestas de la propia institución y de su personal e intentan conseguir los medios para implementarlas. El personal se convierte en co-responsable de las decisiones. Se podía hacer así en 2013 pero la dirección del CSIC eligió otro camino.

Pero el problema esencial del CSIC y de todo el sistema de I+D, es la continua sangría de recursos humanos, jóvenes investigadores y técnicos que abandonan los centros por finalización de contrato. Los grupos de investigación envejecen, lejos de aquellas épocas de bonanza (y también de despilfarro) donde sobraban becas y los contratos se multiplicaban.

De los 15849 trabajadores del CSIC en 2011 hemos pasado a los 10462 a finales de 2015. Más de 4500 jóvenes investigadores y técnicos han abandonado el organismo. Pero este éxodo fue calificado como un “topicazo” en sede parlamentaria, luego se convirtió en “movilidad exterior” según Fátima Bañez, o “deseo de aventura”, terminando en la “leyenda urbana exagerada” a la que aludía nuestro presidente en el 75 aniversario del CSIC. Ha sido el jefe de Estado el que ha tenido que alertar sobre el peligro de un “lapsus generacional” en el sistema científico declarando que España no puede permitirse el lujo de preparar a jóvenes científicos «para que salgan al extranjero sin retorno posible» porque lleva a «un retraso difícil de remontar». Amargos tiempos nos toca vivir donde hay que esperar a que el rey nos saque los colores alertando sobre la pérdida de lo mejor de nuestra juventud.

Podemos intentar negarlo, no ver nuestros laboratorios medio desiertos; podemos negar la pérdida día a día de la gente a la que hemos formado sin esperanzas de recuperarla. Pero recordando a Augusto Monterroso, cuando despertemos, el dinosaurio todavía estará allí.

Esta situación es el resultado de una política de sustitución de empleo estable por empleo precario que comienza en la década de 1990 y se agudiza en los 2000. En 2001 el personal temporal supera por primera vez al fijo y en 2009 se alcanza el máximo diferencial de 12 puntos (56% temporales frente al 44% de fijos). Mientras que los trabajadores que causan baja, principalmente por jubilación, son en su inmensa mayoría trabajadores con estabilidad laboral (funcionarios o laborales fijos), las sucesivas OEP resultan totalmente insuficientes, contribuyendo a la formación de una inmensa bolsa de precariedad en el CSIC. Este déficit de personal derivó en que los contratos por obra o servicio perdiesen en parte su objeto y se usaran para contratar a personal para la realización de labores puramente estructurales, dando paso a las reclamaciones judiciales por fraude de ley. La introducción del artículo 15.5 ET en 2006, o Ley Caldera, dio arranque al proceso de demandas laborales de los trabajadores temporales del CSIC que acaban con un proceso de consolidación en 2011 junto a otro previsto en el EBEP. La incorporación de 400 personas en este proceso suaviza en parte la actual sangría, permitiendo la supervivencia de muchos de grupos de investigación del CSIC.

El crecimiento acelerado de esta bolsa de precariedad debería haber sido un indicador claro de que los instrumentos de contratación laboral con los que se cuenta en el CSIC no son los correctos y que su modificación merece una revisión detallada con todos los actores implicados, como CC.OO. reclama desde hace mucho tiempo.

En septiembre de 2014 presentamos un estudio de los RRHH del CSIC desde 1986. Un estudio que ponía en evidencia los rasgos estructurales y los desequilibrios de la plantilla del CSIC. Identificamos problemas urgentes como la desaparición acelerada de los técnicos de laboratorio y el envejecimiento creciente de la plantilla. Y hacíamos propuestas específicas. Entre ellas un modelo de contrato con cargo a líneas de investigación o grupos, para sustituir a los contratos ligados a proyectos. Hace más de un año y medio que presentamos esta propuesta en el CSIC y en la Secretaría de Estado de I+D+i con la única respuesta de que “no convence a Función Pública”.

Así, en marzo de 2016, 1466 trabajadores (451 con contratos fuera de convenio), un tercio de la plantilla temporal del Organismo, llevaban contratados más de 4 años. Un colectivo en condiciones de acceder a puestos indefinidos en virtud del artículo 15.5 del ET. A 16 de septiembre de 2016 hay 324 trabajadores indefinidos no fijos y 87 demandas pendientes.

La respuesta del CSIC es la resolución del 6 de abril de 2016 que establece actuaciones con el fin de “reducir los desequilibrios generados por el ingreso de personal indefinido en cumplimiento de sentencia en los Institutos, Centros y unidades del CSIC”. Se proponen, entre otras medidas, aplazar autorizaciones de contratación de personal, limitar las plazas de nuevo ingreso y promoción interna, limitar la percepción de la productividad 18.2 y redistribuir las productividades PC2 y PC3, a aquellos investigadores, grupos de investigación y/o Institutos que presenten una “alta litigiosidad”, un concepto nuevo en la métrica evaluadora. Al final de la legislatura y en tiempo de descuento, tratan de culpar del fracaso de su gestión al personal que ha defendido sus derechos laborales en sede judicial y al que los jueces han dado la razón en su inmensa mayoría.

Todavía más grave, estas Resoluciones, publicadas sólo un día después de la Resolución de convocatoria de la nueva Bolsa de Trabajo, no fueron negociadas ni informadas a los Sindicatos en ninguna de las reuniones de negociación de esa nueva bolsa. Esta actitud de la Secretaría General es el ejemplo más claro de una actuación de mala fe, por ocultación de actuaciones y resoluciones directamente relacionadas con la contratación mediante bolsa, en el proceso de negociación y aprobación de la misma.

Merece destacar que en estas listas se incluyen la gran mayoría de los centros más activos, con mayor nivel de contratación y mayor productividad. Unas listas que constituyen una contradicción flagrante entre la exaltación de la excelencia como objetivo fundamental del CSIC mientras se pone en evidencia y se castiga a esos mismos centros. En particular, figuran las “joyas de la corona” del área de Biología y Biomedicina, aquellos que abanderaron la apuesta por los contratos temporales para aumentar la eficiencia del sistema, y donde precariedad y excelencia llegaron a ser sinónimos. Un modelo que ha demostrado su extrema fragilidad en la dura crisis que afronta el CSIC y cuyas consecuencias afrontamos ahora.

Calificar estas sentencias como “grave perjuicio para el desarrollo de una adecuada política de RR.HH” es afirmar que el cumplimiento de la ley constituye un daño para el Organismo. Imponer la serie de castigos y amenazas a los centros que alberguen personal INF persigue situar a los futuros demandantes como culpables de perjudicar a sus grupos y a su centro, e intenta predisponer a los investigadores para que no apoyen estas demandas. Un conjunto de medidas arbitrarias e injustas propias de regímenes anteriores pero claramente inadmisibles en el mayor organismo público de investigación del país.

Estas resoluciones son un ejemplo claro de la deriva autoritaria de la SEGE y la SGARH, donde aquellos que se oponen a esta transformación involutiva pasan a ser un escollo que hay que sortear y/o neutralizar. Si no se puede eliminar el derecho a la negociación colectiva, la mejor solución es vaciarla de contenido, limitarla y reducirla a lo anecdótico. O desprestigiar a los representantes de los trabajadores. La sección Sindical de CC.OO. del CSIC está sufriendo este tipo de estrategia de desprestigio y marginación. Tanto en los canales de negociación, donde se ha llegado a sugerir la sustitución de nuestros representantes, como sobre la persona de su propio Secretario General. Una ofensiva que no se corresponde ni con las formas de relación ni con el desarrollo de una actividad de representación de los trabajadores.

Una involución confirmada por otros hechos relevantes como la celebración en 2014 del 75º aniversario del Decreto Fundacional del CSIC, construido en 1939 sobre los escombros de la Junta de Ampliación de Estudios. El director de la Revista Arbor, la revista de pensamiento del CSIC, exaltaba en los medios al nacional-catolicismo que, en nombre de la fe, expulsó a la generación más brillante de científicos que había tenido este país. El mismo oscuro personaje, nombrado por el presidente en la CMyC, que acaba de editar un número monográfico de Arbor titulado ¿Hay mujeres más allá del feminismo?, dedicado a refutar las estadísticas y estudios de organismos internacionales, que llevan décadas haciendo un seguimiento de la discriminación que sufren las mujeres en todas las profesiones y en especial en ciencia. Y objetando en la práctica el trabajo de 14 años de la Comisión Mujer y Ciencia y de la Comisión de Igualdad del CSIC.

El presidente se escuda en la libertad de cátedra para no retirar este número de Arbor. Pero hay verdades que no se pueden poner en tela de juicio sin chocar con la evidencia de los experimentos y con la unanimidad de la comunidad científica. Hoy nadie se atreve a negar el cambio climático tras de los informes del IPCC. Como tampoco se pueden negar las barreras explícitas e implícitas que dificultan el acceso, la permanencia y la promoción de las mujeres en el mundo científico. Por eso seguiremos pidiendo la retirada de este número de Arbor.

Después de describir este triste panorama queda pendiente responder a la pregunta que todos los militantes de CC.OO. nos hemos hecho más de una vez: ¿qué hacemos aquí y por qué nos gastamos la vida personal y nos jugamos la vida profesional en este empeño? Porque está claro que nuestra militancia lo hace todo más difícil. Somos quienes somos a pesar de ser de CC.OO.

Nuestra pertenencia a CC.OO. y nuestra obstinación en transformar esta casa, surge desde nuestra concepción de la ciencia como proceso colectivo, como un trabajo hecho por personas que construyen en común desde distintas especialidades. Personal científico, técnicos y gestores tienen su misión y su espacio en la compleja arquitectura del hecho científico. Un modelo en las antípodas de aquél en el que sólo cabe la excelencia. El árbol de la ciencia debe ser frondoso para cobijar a todas sus criaturas. Si talamos las ramas en donde no somos líderes, en las que no somos excelentes, el árbol dejará de crecer; sin la savia del resto del follaje el árbol acabará muriendo.

Por eso nos empeñamos en defender y proponer la carrera profesional de todo el personal: investigadores, técnicos y personal de gestión. Lo defendimos en el 90, lo defendimos en la discusión y negociación del EBEP, en todas y cada una de las mesas de negociación y en cada sesión del Consejo Rector. Porque es el modelo más exitoso en los centros europeos de investigación, porque la implicación de todo el personal garantiza un trabajo más eficiente. Porque incluir y no marginar es un deber de la administración y un derecho de los trabajadores.

Trabajamos juntos defendiendo a los trabajadores y también en repensar la ciencia, compartimos la pasión por el conocimiento y por la política, coincidimos en la necesidad de introducir el pensamiento crítico en el mundo científico, para abrir la mente, para interrogarnos sobre el protagonismo social que dirige la generación de conocimiento; pensar, mirar “más allá del microscopio” para construir ciencia con conciencia.

Y, por pura coherencia, intentamos convertir estas ideas en hechos, integrar las prioridades de bienestar social, cohesión y calidad de vida en las políticas de I+D+i, respondiendo a las demandas de los ciudadanos, donde cultura científica sea sinónimo de cultura democrática.

Porque estamos convencidos de que se puede hacer ciencia de otro modo. Que es posible y eficiente trabajar de forma colectiva, donde la colaboración sea más importante que la competencia, donde ciencia, tecnología e industria puedan avanzar a la par.

Queremos que en esta casa se haga ciencia para el desarrollo sostenible, un problema que requiere la consideración conjunta del sistema socio-ecológico en su totalidad, con sus dimensiones sociales, económicas, institucionales y ecológicas, y, más importante y complejo, el diseño y aplicación de políticas integradas basadas en el nuevo conocimiento científico.

Queremos hacer ciencia para la paz, igual que aquel lejano 1986 en medio del debate de la OTAN, cuando llenábamos el salón de actos del CSIC bajo el lema: «Nosotros, científicos, no queremos trabajar para la guerra«. Por ello proponemos transferir todos los recursos dedicados a investigación militar hacia investigación civil y adherirnos al compromiso de las trece universidades españolas que hoy incluyen en sus estatutos el compromiso por la paz y la renuncia a la investigación militar.

Queremos y promovemos una ciencia con las mujeres, porque sabemos que los límites a la participación de las mujeres en la ciencia no son límites profesionales, sino límites sociales. Por eso proponemos construir otro saber a partir de las mujeres mismas, otra forma de abordar el trabajo científico.

Intentamos construir esa Tercera Cultura de la que hablaba Paco Fernández Buey, con lo que implica de diálogo necesario, obligatorio, entre las ciencias experimentales, las ciencias sociales y las humanidades como distintas perspectivas de los saberes humanos y el conocimiento universal.

Hemos trabajado mucho y discutimos mucho, y nos peleamos a menudo, como todos los que creen de verdad en lo que hacen. Si hay que hacer balance recurro de nuevo al Coronel Aureliano Buendía. Como él peleamos en 1000 batallas, y las perdimos casi todas. Duro es el fracaso porque no tiene padres; y en la derrota siempre estamos solos. Pero resistir es levantarse, una y otra vez, aunque la razón nos diga que volveremos a fracasar. Cada vez recordamos a Becket: Nada más jamás. Prueba otra vez. Fracasa otra vez. Fracasa mejor; porque tal vez esta vez podamos abrir brechas que los que vienen detrás conviertan en caminos.

Por defender estas ideas perdimos tantas batallas. Perdimos por pensar, por analizar las cosas antes de contestar, por no dar nunca las respuestas previstas. Perdimos por opinar y significarnos, por no dejar que nos modelaran, guiaran, limitaran; como diría Marcelino, perdimos por no dejar que nos domesticaran.

Pero alguna vez ganamos. Fue Emilio Criado el que en 1974 propuso por primera vez la conversión de las becas de investigación en contratos laborales. Hemos tardado 40 años en conseguirlo y el éxito sí que tiene muchos padres (y madres, y tíos y sobrinos). Pero nosotros sabemos que durante más de 30 años desde CC.OO. fuimos los únicos en reivindicarlo, en el parlamento, en la calle, en todas y cada una de las negociaciones que hacían a la ciencia. Y eso nos basta: desde 2013 ya no hay becas de investigación en este país.

Y trabajamos en la consolidación de 400 nuevos funcionarios y laborales en 2011, y apoyamos a la mayoría de esos 374 nuevos contratados indefinidos que ejerciendo sus derechos atenúan la terrible sangría de jóvenes investigadores y técnicos que envejecen nuestra casa. Carlos Cuéllar, Julio, Rosa, Maribel, Charo, Ricardo o Manolo no esperan que nadie les agradezca el oído atento a cada trabajador que confiesa sus miedos, que pregunta como acudir a los juzgados; nos basta con saber que lo hemos hecho nosotros. Y estamos enormemente orgullosos de ello.

Hemos trabajado en los laboratorios y en el sindicato y también en los órganos de gobierno. Reflexionamos conociendo la complejidad de las relaciones institucionales, pero con los pies siempre firmes en nuestra realidad. Estamos convencidos de que es necesario –y urgente – construir pensamiento crítico en las escuelas, en la universidad, en los centros de investigación, en la sociedad. Ante el ominoso avance de la derecha y su voluntad de imponer valores, de anular toda oposición, de desertizar el pensamiento, se impone seguir construyendo alternativas. Aunque por ello nunca salgamos en la foto! Como Manolo Sacristán, seguimos intentando escribir en tiza muy blanca sobre la negra pizarra del presente. Renovando el compromiso, la necesidad imperiosa de seguir pensando, escribiendo, construyendo un CSIC diferente. Porque defender hoy al CSIC es defender la ciencia en España, es defender su capacidad para actuar como motor de cambio de un modelo de desarrollo que se base en el conocimiento y en la innovación, con trabajo estable, trabajo digno, trabajo decente. Hicimos, hacemos y seguiremos haciendo historia con la mejor herramienta que conocemos: más democracia.

Fuente: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=218411&titular=algunas-ideas-sobre-ciencia-y-organizaci%F3n-

Imagen: http://www.senacit.gob.hn/institucional/sistema-nacional-de-ciencia-tecnologia-y-la-innovacion/

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Democracia y educación

Por: Sebastián Puglisi

Lejos vemos en el tiempo aquel 30 de octubre de 1983. Hoy no solo los radicales, sino casi todos quienes orillamos los 50 años, seguramente no podamos olvidar aquellos discursos imperdibles de la campaña a la presidencia del Dr. Alfonsín cuando sostenía que con la democracia se comía, se curaba y se educaba. ¿Qué nos pasó en estos 33 años?

Seguramente no es novedosa para el lector la afirmación de que mucha gente no se siente representada por los dirigentes políticos. La dirigencia política cayó en un descrédito, en muchos casos provocada por impericia o corrupción de quienes ocupamos cargos en los departamentos ejecutivos de cualquier jurisdicción, en los poderes judiciales o bien en cargos de representación parlamentaria.

Los partidos políticos y quienes integramos sus filas, debiéramos estar profundamente preocupados por ello, porque esa falta de confianza hiere, lastima a la democracia.

Como sostiene el politólogo florentino Giovanni Sartori, los partidos políticos son organizaciones formadas por grupos de personas que compiten en elecciones con la intención de ganar cargos representativos a efectos de organizar la sociedad y el estado, de acuerdo con la ideología e intereses sociales que representa.

Pero los partidos políticos, ¿a quiénes representan? ¿qué ideología e intereses representan? ¿qué partido político representa los intereses de cada sector? En Mar del Plata, ¿qué partido político representa a cada sector? ¿en cuántos sectores está dividida nuestra comunidad?¿qué formación tenemos los ciudadanos para poder comprender esto? ¿cuánto hacemos desde las estructuras partidarias para esclarecer esta situación?

Pareciera que algunos partidos políticos y desde hace un tiempo ya, han dejado de lado la idea de representar a distintos sectores, armando y rearmando su discurso de acuerdo a conveniencias de ocasión. En plenas campañas electorales observamos que no comunican qué cuestiones proponen a los ciudadanos, en caso de llegar al poder.

De hecho, han pasado varias rondas electorales en las que algunos partidos políticos no presentan, siquiera, plataforma electoral. Simplemente hay slogans de campaña armados por alguna agencia de publicidad que desinfla de contenido e ideología, la contienda electoral.

La democracia, desde mi punto de vista, es impensable sin partidos políticos, aunque se ponga en discusión su importancia y la de sus dirigentes.

Pensemos a nivel de pago chico, pensemos a nivel local. Qué saludable sería en Mar del Plata generar debate acerca de la ciudad que queremos los distintos partidos políticos, las estrategias para alcanzar esa situación deseada y eso ponerlo a consideración del electorado.

Pero no, simplemente reaccionamos como oposición a decisiones del ejecutivo de turno o sostenemos posturas a veces caprichosas, en caso de ser ejecutivo. Ideas que, en muchos casos, no propusimos en campaña electoral y no las comunicamos a la ciudadanía.

A algunos partidos políticos en nuestra ciudad hay que nutrirlos de ideas propositivas, hay que generarles espacios en los que se pueda pensar y repensar la ciudad que queremos. Y eso hay que comunicarlo. Celebremos y recuperemos la diferencia entre espacios políticos. Recuperemos banderas históricas y repensémoslas si es necesario, porque un partido político sin banderas que defender, es una caja vacía. Es simplemente la voz de dirigentes aislados con ideas propias, que a veces no representa ni la voluntad de sus afiliados.

De tanto en tanto aparecen algunos personajes que ostentan no pertenecer a ninguna estructura partidaria, pretendiendo que ello le de credibilidad y asepsia. Pero quienes se erigen individualmente, generalmente sin formación política, sin militancia, sin conocer los problemas de la comunidad no hacen más que ser oportunistas perseguidores de un salario oficial.

Volvamos a creer que podemos nutrir y mejorar los partidos políticos, aunque parezca utópico. Tenemos, quienes militamos en estructuras partidarias, la obligación de ir hacia la utopía. Decía el fantástico escritor uruguayo Eduardo Galeano: “La utopía está en el horizonte. Camino dos pasos, ella se aleja dos pasos y el horizonte se corre diez pasos más allá. ¿Entonces para qué sirve la utopía? Para eso…para caminar”.

Y sin dudas es la educación quien nos ayudará a caminar, es la educación que nos ayudará a ir en busca de la utopía. Es la educación la que nos permitirá comprender los problemas de nuestra ciudad y nos ayudará a encontrar su solución. La formación de los afiliados a los partidos políticos les permitirá comprender mejor los problemas comunes para que sean las propias estructuras quienes den mandato y opinión a sus dirigentes.

La educación no puede resolver todos los problemas de nuestra ciudad, pero los problemas de nuestra ciudad no se resolverán sin educación. Y como ejemplo puedo nombrar dos de ellos: el tránsito y la higiene urbana.

Pensemos por un instante si no será con educación cómo se resolverán de fondo (pues coyunturalmente podrá ser con otros mecanismos) estas dos cuestiones que nos golpean desde hace tiempo en Mar del Plata y no nos permiten vivir mejor.

Los partidos políticos y quienes los integramos, debemos apostar a la formación de jóvenes capaces de encarar procesos de cambio que permitan a las futuras generaciones vivir mejor. Y somos, quienes militamos en ellos, los que debemos instar a la educación, comprendiendo que los problemas de la democracia, se resuelven con más democracia y con más educación. (Algunos partidos lo hacen, otros estamos en deuda.)

Más democracia para permitir y permitirnos tener partidos que generen alternancia en el poder, que se controlen unos a otros, que puedan pasar de ser oficialismo a oposición y de oposición a oficialismo. Que les toque conducir y controlar políticas públicas, alternadamente.

Y más educación para poder generar espacios serios de formación de dirigentes que puedan ganarse la confianza de nuestros convecinos.

Porque como decía Alfonsín con la democracia se educa, pero también con más educación, se mejora la democracia. Ojalá las convicciones de aquél Raúl Alfonsín iluminen nuestro camino. Si no lo hacemos pronto, estaremos en un problema democrático serio.

Tomado de: http://www.lacapitalmdp.com/democracia-y-educacion/

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Simón Rodríguez ¿Cuál Educación?

Desde el cielo inmenso de su praxis se puede escuchar el grito poderoso del más avanzado filósofo-científico conocido por la educación latinoamericana ¡América tiene que ser original! Originales han de ser sus instituciones y su gobierno, y originales los medios de fundar uno y otro ¡O inventamos, o erramos! Este es nuestro Simón Rodríguez, el más prominente educador nacido en estas tierras, el 28 de octubre hace 247 años en aquella Caracas colonial, donde breves décadas después surgiría la revolución independentista que aún hoy continúa.

Muchas de sus ideas estuvieron adelantadas por siglos a sus tiempos y como suele suceder en la historia, en su momento no fueron valoradas. Debieron esperar años y años para que fuesen comprendidas, asumidas y practicadas por diversidad de teóricos en todo el mundo. Y en este sentido es sensato recalcar, como siempre desde la autocrítica rotunda que nos mueve el alma, no hemos sido precisamente los educadores venezolanos en bloque quienes hemos asumido con la preponderancia pertinente, al «Sócrates de Caracas» como lo llamaba Bolívar.

Y más allá de asumir a nuestro Robinson por mera empatía nacionalista, se trata realmente de promover la comprensión de su legado teórico-práctico pues contiene las claves fundamentales para transitar hacia el sistema educativo que necesita la democracia participativa y protagónica de la Venezuela Bolivariana del siglo XXI. Allí dentro están esperando incólumes las bases para que avancemos a un estadio cualitativo del proceso bolivariano, a otra etapa, donde además de promover «las miles» de comunas, escuelas y hogares construidos (por ejemplo), se estudie, comprenda y promueva el cómo se está desarrollando la vida cualitativamente en esos hermosos alcances cuantitativos.

Sin embargo sería mezquino evitar decir específicamente de la educación, que han sido extraordinarios los logros, al punto que debieron ser reconocidos por la mismísima UNESCO, que no puede ser señala de chavista por cierto. Solo en educación universitaria a través de la Misión Sucre y la Misión Alma Mater la matrícula se ubica como la quinta más alta porcentualmente en el planeta y la segunda en América Latina. Aquí logramos democratizar radicalmente la posibilidad de profesionalizarnos a través de la educación.

Ha sido enorme el avance pero creo con convicción que llegamos al momento de preguntarnos si es esto suficiente. La educación como la conocemos, en la que nos hemos instruido y formado, ha sido contraria al principio de la originalidad convocado por nuestro Robinson. Ha sido copia de la educación que ha necesitado el sistema del capital para su reproducción y el problema principal con ello, es que esta forma educativa está adecuada a las condiciones, potencialidades y vulnerabilidades ecosistémicas de las zonas norteñas del planeta distintas a las nuestras en el Sur, en correspondencia con nuestra historia y cultura. Llegó el momento de avanzar a otras perspectivas educativas para percibir la vida y Simón Rodríguez nos da las pautas con la rebeldía de su obra, su fraseo corto, su expresión sinóptica y su comprensión crítica-sistémica de la realidad.

El proceso histórico bolivariano nos conllevó a la independencia política y es momento de trascender a la independencia económica, científica y tecnológica, lo cual solo será posible con otro modelo educativo, con otra percepción y proyección de nuestra realidad, con prácticas que tengan base en el bagaje construido por la experiencia de toda la humanidad, si, pero a su vez con prácticas que no han sido develadas aún por la comprensión humana. Para que podamos desarticular las tramas de opresión, explotación y dominación que subsisten en la sociedad venezolana y configuremos una nueva socialidad desde la vida cotidiana. Debemos alcanzar esa poderosa premisa robinsoniana que nos está pendiente del educar radicalmente, emocionalmente, con profundidad para aprender haciendo y trascender la simple instrucción. Tenemos pendiente educar como lo hizo el Simón maestro con Bolívar. Una educación que nos encienda la luz y nos abra el corazón como a Bolívar, para lo grande y hermoso, la libertad y la justicia, para la nueva vida. Simón Rodríguez VIVE.

Tomado de: http://www.aporrea.org/educacion/a236269.html

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Educación pública se vende

pablo-imen

Cambiar el Estatuto, suprimir las juntas, evaluar docentes, denunciar ante la justicia a los estudiantes díscolos, concebir a la educación como mercado constituyen las piezas del proyecto educativo macrista.

Las Juntas de Clasificación y Disciplina son órganos de gobierno del sistema educativo de la Ciudad, y se encargan de resolver a propósito de la vida laboral de los docentes de las escuelas públicas: allí se decide sobre traslados, ascensos o sanciones de los enseñantes. Hasta hoy esas atribuciones se realizan a través de las juntas, que son colegiados compuestos por representantes de los propios docentes y también por representantes del Estado de la Ciudad.

El ministro Bullrich a través de la Legislatura está intentando desmantelar estos órganos y unificarlos en una Oficina Única de Clasificación subordinada al ministerio correspondiente. Los argumentos defendidos por el oficialismo PRO son dos: la presunta ineficiencia y la posible falta de transparencia de las juntas que, insistimos, incluye representantes del Poder Ejecutivo. Y sin decir “agua va” introducen un proyecto de ley alegando que el estilo PRO es, a pesar de esa política de hechos consumados, dialoguista. Curioso modo de dialogar.

La discusión sobre los mecanismos de evaluación del trabajo docente nos dicen acerca de qué significa trabajar bien. Y trabajar bien presupone que la educación tiene objetivos claros, y medios para llevarlos adelante. Una cosa es si los fines educativos apuntan a formar ciudadanos conformistas y trabajadores dóciles y otra muy distinta es si la propuesta es formar hombres y mujeres libres, con autonomía de pensamiento, que desarrollen todos los aspectos de su personalidad, capaces de construir un proyecto colectivo de presente y de futuro. En uno y otro modelo pedagógico se enseña Matemática, Lengua, Historia, Ciencias Naturales y Sociales, se hace deporte… pero el modo de encarar esos conocimientos, esas relaciones pedagógicas, organizar el proceso de enseñanza-aprendizaje, evaluarlos son enteramente distintos.

TRANSPARENCIA, DIÁLOGO Y EFICACIA. La legisladora PRO Victoria Morales Gorleri pone en entredicho la transparencia y eficacia de las Juntas de Clasificación. Deja entrever también que la dependencia del Poder Ejecutivo y la normalización de las calificaciones docentes hace prácticamente innecesarias las juntas. El planteo encarna el verdadero sueño del tecnócrata, que supone que el acto pedagógico puede traducirse a una simple cuantificación de puntos que se comparan y, cual mecanismo mercantil, gana el que más puntos consigue. El que más puntos tiene es aquel que hizo más cursos, cada uno de los cuales tiene un puntaje asignado.

La primera objeción al planteo es el supuesto de que el Poder Ejecutivo despliega prácticas dialoguistas, transparentes y eficaces. No tenemos certeza acerca de quiénes designaron a Ciro James, Jorge Fino Palacios, Osvaldo Chamorro o Abel Parettini Posse pero tenemos todo el derecho a dudar de la eficacia, transparencia y democracia en nombramientos de personas que tienen innegables responsabilidades sobre la vida pública y social de la Ciudad.

La segunda objeción es la perspectiva que plantea el presupuesto tecnocrático de que si un docente hace un posgrado enseñará mejor. No hay ninguna evidencia de que esto ocurra, y suele haber una relación más bien opaca entre los niveles de perfeccionamiento y el desempeño en las instituciones educativas. Como hace casi dos siglos señaló Simón Rodríguez, maestro de Simón Bolívar: “El título de maestro no debe darse sino al que sabe enseñar, esto es, al que enseña a aprender; no al que manda a aprender o al que indica lo que se ha de aprender, ni al que aconseja que se aprenda. El maestro que sabe dar las primeras instrucciones, sigue enseñando virtualmente todo lo que se aprende después, porque enseñó a aprender.”

El enseñar a aprender se combina con el enseñar a pensar, según nos enseña Simón Rodríguez: “‘no será ciudadano el que para el año de tantos no sepa leer y escribir’ (han dicho los Congresos de América). Está bueno, pero no es bastante. (…) ¿qué leerá el que no entiende los libros? ¿de qué hablará el que no tenga ideas? No será menester ir muy lejos a buscar un ejemplo, con qué responder a estas preguntas. (…) IDEAS!…IDEAS! primero que las LETRAS.”

De estas sustantivas definiciones acerca de lo que esperamos de un buen maestro deben quedar claras dos cosas: que la cantidad de cursos que realice no tienen ninguna incidencia en su práctica si no se liga a una reflexión individual y colectiva de los conocimientos o métodos incorporados en su perfeccionamiento en relación a su práctica. Segundo, que hay que generar condiciones para que el docente pueda enseñar bien, que estas condiciones son materiales, simbólicas e institucionales. La política educativa del macrismo, a contramano de estas imprescindibles necesidades para la buena educación, ha desplegado medidas que van en sentido contrario: empeoramiento de las condiciones materiales de las escuelas, retroceso en los salarios docentes, quita de las jornadas de reflexión, vaciamiento de los ámbitos de formación como el Cepa, prácticas autoritarias y persecutorias. La política educativa macrista es también un proyecto político pedagógico basado en el autoritarismo, la mercantizacion educativa y la desresponsabilización estatal. Así, para Bullrich la idea de calidad podría resumirse como sigue: se trata de expertos que elaboran contenidos , empresas editoriales que los traducen en manuales, docentes que aplican ese paquete pedagógico sobre alumnos que son medidos en exámenes estandarizados que promueven premios y castigos, a los propios estudiantes y, por supuesto , a los docentes. Puede concluirse que según este modelo, la buena educación implica la formación de repetidores de conocimientos ajenos a las necesidades, intereses y contextos de la propia comunidad educativa.
Este proyecto tiene algunas consecuencias que cabe enunciar. Primero, reduce el acto pedagógico a una práctica enajenada y enajenante tanto para los docentes como para los alumnos. Esos conocimientos en lugar de ser instrumentos para comprender y actuar en la realidad se convierten en instrumentos de sometimiento y amenaza frente al dispositivo evaluador. Segundo, promueve la desigualdad y la competencia como valores que sustentan la lógica de la medición y comparación. La escuela pública es un lugar que debe propiciar la igualdad y los aprendizajes: una escuela que no enseña a aprender a los más vulnerables es como un hospital que sólo atiende a los sanos. Y la existencia de maestros que enseñan mal no puede ser un objetivo aceptable para una política educativa pues el costo lo pagan los niños, vulnerándose su derecho a la educación.

Niños que aprendan y maestros que enseñen es la fórmula para una política democrática y eso no se logra ni con la expulsión de los estudiantes ni con la amenaza a los docentes. Es preciso desarrollar mecanismos colaborativos, participativos, con tiempos institucionales que permitan ir construyendo una educación ciudadana y emancipadora. Una educación para la justicia, para la igualdad, para la participación. Claro, nada de esto está en los planes neoliberal-conservadores de Mauricio Macri y sus ministros de Educación. Cambiar el Estatuto, suprimir las juntas, evaluar docentes, denunciar ante la justicia a los estudiantes díscolos, concebir a la educación como mercado constituyen las piezas del proyecto educativo macrista. Es por eso que Esteban Bullrich envió en septiembre una carta a los docentes que se habían inscripto voluntariamente en las evaluaciones que se prevén realizar: “Queremos compartir con ustedes la alegría que nos produce que la cantidad de inscriptos haya superado las expectativas poniendo a la convocatoria al nivel de las primeras que tuvieron experiencias exitosas como… Chile.” A confesión de partes, relevo de pruebas.

Tomado de: http://www.centrocultural.coop/blogs/nuestragente/2011/10/11/educacion-publica-se-vende/

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Primera carta al nuevo ministro o ministra de Educación

Por: José Antonio Marina

Hemos entrado en la sociedad del aprendizaje. Esta situación obliga a una mirada ambiciosa. Tenemos que pensar el “sistema educativo” en su totalidad, y no sólo el “sistema escolar”

Una carta de José Antonio Marina al nuevo ministro.

 

Distinguido amigo/a:

En esta misma sección he defendido la idea de que en un Gobierno que intente afrontar la modernización de España, su ministerio debería tener un rango especial. Una vicepresidencia, por decirlo de una manera gráfica. En esta carta quiero explicarle las razones para convencerle, aunque supongo que ya lo estará, de la especial transcendencia de su puesto.

El mundo entero se encuentra en estado de emergencia educativa. Se impone lo que denomino la Ley del equipo UP, porque ha sido él quien la ha definido mejor: “Para sobrevivir, las personas, las empresas o la sociedad necesitan aprender al menos a la misma velocidad con que cambia el entorno; y para progresar, deben hacerlo a más velocidad que el entorno”. El nuestro cambia muy deprisa, y por ello nuestros sistemas de aprendizaje, a todos los niveles, deben ser potentes, universales y eficientes. Hemos entrado en la learning society, como sin duda sabe. Y esta situación obliga a una mirada ambiciosa y lúcida. Tenemos que pensar el “sistema educativo” en su totalidad, y no sólo el “sistema escolar”. Me parece un caso de miopía que siempre que en España se habla de “pacto educativo”, en realidad se está hablando de “pacto escolar”, y esto no es suficiente.

Cuando la sociedad, ante un problema social, pide a la escuela que intervenga, olvida que la escuela es parte de la misma sociedad que padece el conflicto

Resulta muy clarificador comparar el mundo de la educación con el mundo de la salud. En ambos casos queremos que cada uno de los miembros de la sociedad disfrute, en un caso, de buena salud y, en el otro, de buena educación, es decir de aquella que facilite su desarrollo personal, su progreso profesional y su aportación a la sociedad. En las naciones desarrolladas pensamos que existe un derecho a disfrutar de ambas cosas y que el Estado debe garantizar el acceso a ese derecho. ¿Cómo se puede satisfacer?¿Quién tiene que hacerlo? Comencemos por la salud. La respuesta más elemental es el Sistema sanitario. Una buena cobertura médica y farmacéutica. Sin duda, esto es imprescindible. Pero también lo es la investigación científica, la transferencia de esos conocimientos a la industria, la lucha contra la pobreza, el control de los alimentos, de la salubridad de las aguas y de  la polución, la eliminación de situaciones graves de estrés social que dañan la salud psíquica y, por supuesto, el modo de vida de cada ciudadano, sus hábitos higiénicos, etc. Propongo denominar a todo este complejo científico, social, médico, estatal, personal, Sistema nacional de salud, del que formaría parte importantísima, por supuesto, el Sistema sanitario.

La tarea del ministerio

Pasemos a la educación. Nuestro objetivo es tener un sistema educativo que permita a cada uno de los ciudadanos adquirir la mejor educación posible. Voy a aparcar este tema que, por supuesto, excedería la dimensión de un artículo, para centrarme en precisar lo que es el “sistema educativo”. La buena educación de una persona depende de muchos agentes. La familia, la escuela, los compañeros, el entorno social y económico, los medios de comunicación y, por supuesto, el sujeto de la educación, sea niño, adolescente o adulto. Todos forman un sistema, del que el “sistema escolar” es solo un fragmento. Una institución, sin duda, muy importante, pero que no es una burbuja aislada, sino que forma parte de una sociedad, de sus virtudes y de sus vicios. Cuando la sociedad, ante un problema social, pide a la escuela que intervenga para resolverlo, olvida que la escuela es parte integrante de la misma sociedad  que padece el conflicto. Sin embargo, la educación, a través de los sistemas formales, o de las influencias informales es la encargada de hacer progresar a la sociedad. Pero es todo el sistema educativo, no solo el sistema escolar, aunque el sistema educativo formal –escuela y Universidad- debería ser el centro reflexivo, impulsor, y coordinador de ese dinamismo. Y es tarea de su ministerio promoverlo.

En mi segunda carta, le expondré mi opinión sobre el sistema escolar y sobre lo que sería conveniente hacer, aprovechando la experiencia nuestra y de otros países, pero en esta quiero insistir en que el “efecto escuela”, es decir, su influencia educativa es limitada. El nivel socioeconómico y cultural de las familias, su estilo de crianza, la presión de los iguales, la cultura ambiente, las expectativas que la sociedad ofrece, su capital social, tienen en conjunto mayor influencia que la escuela. Le ahorro una inacabable bibliografía, que puedo poner a su disposición si le interesa. Si queremos que la escuela pueda ejercer su benéfica influencia, tenemos que atender a su complejo entorno. Hace dos siglos y medio, Montesquieu escribió en ‘Del espíritu de las leyes’ una frase que describe esta situación: “Recibimos tres educaciones distintas, si no contrarias: la de nuestros padres, la de nuestros maestros y la del mundo. Lo que nos dicen en la última da al traste con todas las ideas adquiridas anteriormente”. Todo esto nos obliga a pensar que la mejora de la escuela necesita un “pacto educativo” más allá de la escuela, que debe atender a las familias, a los barrios, a las ciudades. Que debe implicar  también a los ayuntamientos, los servicios sociales, al sistema sanitario, a los organismos de protección de la infancia, a las Fundaciones con fines educativos, a las iglesias, a las empresas, a toda la administración pública, etc. Todos educamos, queriendo o no, por eso sería interesante elaborar una Carta de los deberes educativos de los ciudadanos.

La educación y la empresa

El sistema escolar enlaza por un extremo con las familias, con los servicios de asistencia social, los pediatras, las instituciones que protegen a la infancia, y por el otro con la Universidad, la formación profesional y el mundo del trabajo. A su vez, este sector se prolonga con la empresa, con el mundo económico. Hay empresas que están dedicando grandes esfuerzos –dentro de su concepto de Responsabilidad Social Corporativa- a la educación: Google, Cisco, Huawei, Telefónica, por ejemplo. Debería establecer usted una colaboración flexible con ellas, implicarlas en la educación, animarles a que aporten conocimientos y fondos. En este momento, las corporaciones dedicadas a la tecnología de la información van a tener una gigantesca influencia educadora, que debemos aprovechar (y modular). Sin contar con la empresa no se podrá poner en marcha una Formación profesional dual, como todo el mundo reclama. Y tampoco se producirá una transferencia de conocimiento eficiente entre la universidad y el mundo empresarial.

Las familias tienen que aprender, y también niños, adultos, ancianos, empresas, docentes, políticos, profesionales, iglesias, sindicatos

Cambiar un sistema es complejo, por eso espero que domine usted el pensamiento sistémico, capaz de captar las interacciones. Por ejemplo, cada vez se ve con más claridad que vamos a necesitar un “aprendizaje a lo largo de toda la vida”. ¿Quién se va a ocupar de fomentarlo? Es evidente que dentro ese “sistema educativo ampliado” deben integrarse los cursos de formación para el empleo. En el curso pasado, cuatro millones y medio de personas siguieron estos cursos, y la participación en formación continua de las empresas aumentó del 27% al 75%. Hay más de 400.000 empresas que reciben bonificaciones para formar a sus empleados. El dinero público que se emplea en formación asciende a 2000 millones de euros al año. Una cifra respetable que procede de las cuotas para Formación profesional pagadas por trabajadores y empresarios. Confiamos nuestro progreso en la fórmula I+D+i, pero se nos olvida un factor común: la A de aprendizaje. La fórmula mágica es A(I+D+i). No podemos investigar, fomentar el desarrollo o innovar, si no aprendemos previamente a hacerlo.

Todo esto exige la colaboración de diferentes instituciones: escolares, culturales, económicas, laborales, de asistencia social, sanitarias, fundaciones,  sindicatos, iglesias, ONGs del dominio educativo, empresas.  Y estas tienen relación con diversos ministerios. Por eso, le decía al principio que un Ministerio de educación que se tome en serio su tarea debe poder pedir o exigir la colaboración de otros Ministerios. De ahí su mayor jerarquía.

Señor Ministro o señora Ministra: le sugiero que inicie una gran movilización educativa de toda la sociedad. Despierte la pasión por aprender. Busque apoyos dentro y fuera de la escuela. No podemos pretender entrar en una sociedad del conocimiento, si primero no fomentamos una “cultura del aprendizaje”. Las familias tienen que aprender, y también los niños, los jóvenes, los adultos, los ancianos, las empresas, los docentes, los políticos, los profesionales, las iglesias, los sindicatos. No quiero ponerme apocalíptico en mi despedida. Sin embargo, creo que España, que perdió el tren de la Ilustración, y el tren de la industrialización, puede convertirse en el bar de copas de Europa si perdemos el tren del aprendizaje.

Tomado de: http://www.elconfidencial.com/alma-corazon-vida/educacion/2016-11-01/carta-nuevo-ministro-educacion_1283165/

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