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Enfoques cooperativos; Hoy: ¿Es deber del Estado brindar educación cooperativa escolar?

José Yorg
Por :José Yorg, el cooperario.*
 
 “La primera tarea de la educación es agitar la vida, pero dejarla libre para que se desarrolle”. María Montessori
 
 Los Estados-sean nacional o provincial-son sujetos de derechos y deberes, lo cual implica que son sujetos a demandas jurídicas si cupiere el caso. La concepción y la estructura de la República reposan sobre estos principios, el orden jurídico, más específicamente hablando.
 
Un elemento que no podemos eludir en estas horas históricas es la decadencia institucional existente y que provoca en el pueblo un descreimiento sobre las mismas en razón al manejo que-muchas veces-éstas están en manos de funcionarios mediocres y burócratas incorregibles.
 
Así las cosas, no es de extrañar toparnos con cualquier ciudadano que transita escabrosos caminos y trabas al momento en que pretenda ejercer derechos consagrados en leyes, constituciones y tratados internacionales. Cualquier parecido con la ciencia-ficción es real nomas.
 
Para muestra, basta un botón. Es el tema que nos ocupa y lo encaramos con predisposición didáctica.
 
¿Es deber del Estado brindar educación cooperativa escolar?
 
Andando aquí y allá en procura de resarcimiento de derechos adquiridos, hete aquí el caso de que debemos demostrar que el Estado tiene la ineludible responsabilidad de brindar el servicio educativo cooperativo escolar.
 
El Estado tiene la responsabilidad de brindar el servicio educativo cooperativo escolar en toda la extensión de la Nación Argentina y esa “inexcusable responsabilidad” recae en los ministerios de educación correspondientes en virtud a las leyes 23427; 744; 26206; 16.583, entre otras que poseen raigambre constitucional y estrechamiento con tratados internacionales. Baste leerlas y acabar con la ignorancia supina.
 
Y por si esto fuera poco, en el campo de la realidad concreta, en nuestro caso, hemos y seguimos desarrollando hechos y actos jurídicos enmarcados en una asignación de tarea educativa que implicó estructurar la educación cooperativa escolar en los niveles primario, secundario y universitario de la Provincia de Formosa. Allí están las frondosas documentales de tales tareas. Lo hecho, hecho está y queda registrado históricamente.
 
Percibe el lector de qué se trata cuando alegamos que el vínculo jurídico está plenamente establecido, y que son sus consecuencias jurídicas las que se pretenden borrar o minimizar. Se incursiona, peligrosamente, en hechos y actos discriminatorios en función a desconocer esa realidad.
 
Cabe preguntarnos a esta altura: ¿somos los docentes cooperativos los únicos damnificados por el incumpliendo de las normas de exigencia educativa cooperativa? Categóricamente no, dado que son leyes de incidencia social, pública. Su incumplimiento importa cercenamiento del derecho constitucional de enseñar y aprender cooperativismo de miles y miles de educandos, docentes y comunidad toda. Así de grave es el asunto que tenemos entre manos. 
 
Para construir un epílogo que realce  estas modestas líneas hemos elegido un párrafo del artículo del Prof. Dr. Roberto F. Bertossi, Docente e Investigador universitario, Profesor universitario de grados y postgrados (UNC., UNL., etc.).Fundador de la cátedra universitaria de Derecho Cooperativo, 2009´ (H.C.D., Resol. 269/03).Experto de la CONEAU
El artículo se titula “La Educación Cooperativa es Ley” ¿O defecciones y mentís estatales?
 
“Peticionamos al Defensor del Pueblo de la Nación en términos de pronto despacho, el cumplimiento de su misión haciendo proteger judicialmente los derechos, garantías e intereses de la ciudadanía a la educación cooperativa y mutual –urbana y rural- tutelados en las leyes relacionadas, y ante recurrentes hechos, actos y omisiones de la Administración, a los fines de lograr se ordene al Estado nacional y a los Estados provinciales la inmediata implementación de la misma, clausurando así toda rémora, defecciones estatales o posibilidad de desvíos de fondos públicos con especifica afectación legal cooperativa, todo ello desde francas y comprometidas perspectivas y prospectivas para una cabal y apropiada cultura solidaria argentina”.
 
De tal modo concluimos con nuestro colega Bertossi que “Las Leyes 16.583, 23.427, 26.075 y 26.206 institucionalizaron imperativamente la enseñanza federal de la educación cooperativa y mutual, asegurando su financiamiento”.
 
¡En la fraternidad, un abrazo cooperativo!
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Repensando el entusiasmo evaluador y las pruebas

Rosa Maria Torres 1 comentario

Por: Rosa María Torres

Siguiendo recomendaciones internacionales y «siguiendo la corriente» al creciente peso asignado en los últimos años a la evaluación en el campo educativo, muchos países de América Latina y el Caribe han venido montando sistemas nacionales de evaluación. El auge de las pruebas estandarizadas, por su parte, es parte del actual Movimiento Global de Reforma Educativa (GERM por su nombre en inglés: Global Education Reform Movement). Todo el paquete ha sido importado acríticamente en muchos países latinoamericanos, justo en momentos en que dichas pruebas estandarizadas son debatidas, cuestionadas y rechazadas en muchos países del Norte, empezando con Estados Unidos, que es donde ganaron notoriedad y desde donde se han expandido al resto del mundo.

Además de las iniciativas y sistemas nacionales, existen dos pruebas internacionales de rendimiento escolar en las que han participado varios países de la región, una de alcance regional y otra de alcance mundial:

(a) el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) coordinado por la oficina regional de la UNESCO (OREALC). El LLECE ha realizado hasta la fecha tres estudios, en 1997, 2005-2006 y 2013, los cuales han evaluado dos áreas del currículo: Lenguaje y Matemáticas, en tercero y cuarto grados, y en tercero y sexto grados, respectivamente. En el segundo estudio (SERCE) se agregó Ciencias Naturales para algunos países. El tercer estudio – Tercer Estudio Regional Explicativo y Comparativo (TERCE) – aplicado en el 2013, dio a conocer sus resultados en 2014-2015.

En el primer estudio participaron 13 países. En el segundo 16 países: Argentina, Brasil, Colombia, Costa Rica, Cuba, Chile, Ecuador, El Salvador, Guatemala, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, República Dominicana, Uruguay – y el estado de Nuevo León en México. En el tercer estudio participaron 15 países.

Cuba ocupó el primer lugar en los resultados de las dos primeras pruebas (no partició en el tercero) y República Dominicana el último. Ecuador, El Salvador, Nicaragua, Guatemala, Panamá, Paraguay, Perú y Rep. Dominicana conformaron el grupo de países con peores resultados.

(b) las pruebas internacionales PISA (Programme for International Student Assessment – Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos) diseñadas por la OCDE (los países «desarrollados») que vienen aplicándose desde el año 2000 y cada tres años a estudiantes de 15 años de edad. La prueba del 2000 se centró en competencias lectoras, la del 2003 en competencias matemáticas, la del 2006 en competencias científicas, la del 2009 nuevamente en competencias lectoras (incluyendo por primera vez lectura en medios digitales), la del 2012 en competencias matemáticas. Varios países latinoamericanos y caribeños han participado hasta ahora en PISA: Argentina, Brasil, Colombia, Costa Rica, Chile, México, Panamá, Perú, República Dominicana, Trinidad y Tobago, y Uruguay. Estos han conformado – junto con España y Portugal, en Europa – el Grupo Iberoamericano de PISA. México y Chile son los dos únicos países latinoamericanos incluidos dentro del grupo de países OCDE.

Evaluando los impactos de las evaluaciones

La evaluación, en educación, se vende como instrumento indispensable e infalible para «mejorar la calidad de la educación». No obstante, la fiebre evaluadora – de los alumnos de diversos niveles, de los docentes, de las instituciones escolares (y ahora, ¡incluso de los padres de familia!, según se propone en EE.UU. ) – que viene creciendo desde la década de 1990, no se ha traducido en la anunciada «mejoría». Y es que, la evaluación por sí misma, no mejora nada. Más bien se observan varios efectos negativos de las evaluaciones estandarizadas, así como debilidades técnicas y problemas de comparabilidad entre ellas, a nivel regional e internacional, lo que dificulta establecer con claridad conclusiones y tendencias. Por ejemplo, los resultados del primer y segundo estudios del LLECE no son comparables entre sí, entre otros porque: en 1997 se evaluó a alumnos de 3º y 4º grados, y en 2005-2006 a alumnos de 3º y 6º grados; el segundo estudio evaluó no sólo saberes sino “habilidades para la vida”; y 8 de los países que participaron en el segundo estudio no participaron el en primero. A su vez, los métodos, indicadores y resultados del LLECE (regional, UNESCO) y de PISA (mundial, OCDE) no son plenamente comparables entre sí.

Todo esto obliga a revisar el camino recorrido y algunas de las premisas que sustentan el entusiasmo evaluador, entre otras:

(a) que las evaluaciones miden lo que saben o son capaces de hacer los alumnos y los docentes, y

(b) que las evaluaciones son indispensables para mejorar la calidad de la educación, en tanto ayudan a visibilizar los resultados de la enseñanza (y a explicar algunos de los factores que contribuyen a las diferencias de sus resultados) y, de ese modo, a informar mejor – y eventualmente rectificar – políticas y acciones educativas.

La experiencia muestra que, a pesar de los recursos invertidos en reforma y en evaluación educativas desde los 1990s, no hay mejoría consistente y/o significativa en los resultados escolares de los países en los campos o aspectos evaluados. Se observan pequeños incrementos en los puntajes de las pruebas, pero también bajones. En cualquier caso, los países latinoamericanos siguen ocupando los últimos lugares de la lista de países participantes en PISA.

La divulgación de los resultados en forma de ránkings que comparan entre sí a los planteles escolares y a los países, no ha tenido los impactos positivos esperados sobre las políticas ni sobre las prácticas docentes. Más bien, ha contribuido a reforzar el malestar y la resistencia docentes, pues son los docentes los primeros a quienes se responsabiliza de los malos resultados, sin ver el conjunto de “factores asociados” a los rendimientos escolares y sin que se implementen las políticas que las propias evaluaciones nacionales e internacionales muestran indispensables. Los gobiernos de los países participantes en las sucesivas pruebas PISA no están teniendo en cuenta las conclusiones y recomendaciones de dichas pruebas.

Asimismo, las evaluaciones de las evaluaciones muestran que se avanza poco en términos de construir una cultura de evaluación en el campo educativo. Más bien, vienen desarrollándose varias tendencias negativas previsibles:

▸ desmoralización entre estudiantes, docentes y planteles que obtienen bajos resultados, lo que contribuye no a su superación sino más bien a reforzar sentimientos de minusvalía e impotencia.

▸ “estudiar para la prueba” (tanto en el caso de los alumnos como de los docentes), lo que no incide realmente sobre la comprensión y el aprendizaje sino más bien sobre la memorización y la retención de información en el corto plazo.

▸ atención a las asignaturas o contenidos sujetos a evaluación, y descuido de aquellos que se sabe no entrarán en las pruebas.

▸ toda la sociedad concentrada en las pruebas y en sus resultados, asumiendo estos como indicador de la calidad de la educación escolar a nivel nacional y de cada plantel, olvidando aspectos tanto o más importantes que no se ven a través de las pruebas tales como: la relevancia y pertinencia del currículo y de los contenidos que se enseñan en las aulas, la validez pedagógica de los métodos de enseñanza utilizados, la calidad profesional y humana de los educadores, las relaciones entre profesores y alumnos y entre alumnos, el clima de aula y el clima escolar en general, el interés y la satisfacción de los alumnos y de las familias.

▸ presionar a los profesores a que sus alumnos obtengan buenas calificaciones en las pruebas, pues de ellas depende la evaluación del «desempeño docente», aumentos salariales, incentivos, premios y castigos, y hasta despidos. (En EE.UU. y en otros países muchos profesores dependen hoy de las notas de sus alumnos para sobrevivir y permanecer en el sistema).

▸ activar la previsible «cultura del engaño», incluyendo filtración y compra-venta de pruebas, venta de cursos y materiales para prepararse y aprobarlas, evitar que se presenten a las pruebas los «malos alumnos», los «migrantes», los con «problemas de aprendizaje», etc. La selección de alumnos al momento de la prueba es un fenómeno que ha sido analizado y cuestionado desde hace mucho en Chile. Casos de engaño denunciados y ventilados públicamente se han dado por ejemplo en México (copia en la prueba nacional Enlace, venta del ‘Examen Universal’ – aplicado en julio 2012 – a través de Mercado Libre, en internet), Perú(pruebas aplicadas a los docentes), Brasil (ENEM: Exame Nacional do Ensino Médio), Estados Unidos (Atlanta, pruebas estandarizadas en escuelas) y en la comunidad autónoma de Cataluña en España (pruebas PISA).

▸ obtener buenos resultados en las pruebas como objetivo, a fin de:

(i) quedar bien parado en el marco de parámetros competitivos según los cuales son evaluadas las instituciones escolares, e incluso juzgadas como aptas o con mérito para recibir diversos tipos de incentivos,

(ii) “ubicarse lo mejor posible” en los ránkings internacionales.

Mejorar los puntajes en la prueba PISA y el ránking del país en dichas pruebas ha pasado a ser la razón de ser y el objetivo principal de las reformas educativas en varios países (por ejemplo México de cara a PISA 2012), así como un logro esperable de metas de alcance regional (por ejemplo, las Metas 2021 promovidas por la OEI. «Meta 5: Mejorar la calidad de la educación. Indicador 13: Porcentaje de alumnos con niveles satisfactorios de logro en competencias básicas en las pruebas nacionales e internacionales. Nivel de logro: Disminuye en al menos un 20% el número de alumnos situados entre los dos niveles bajos de rendimiento en las pruebas LLECE 6.º grado, PISA, TIMMS o PIRLS en las que participan diferentes países. Aumentan en la misma proporción los alumnos en los dos niveles altos en dichas pruebas»).

Hay asimismo puntualizaciones importantes que hacer y que a menudo siguen sin hacerse:

▸ evaluar la calidad de la educación es mucho más amplio que evaluar los rendimientos escolares.

▸ rendimiento escolar no es lo mismo que aprendizaje; los aprendizajes que se dan en el sistema escolar van mucho más allá de la asimilación de determinadas asignaturas e incluso del currículo prescrito.

▸ las pruebas pueden medir solo una pequeña porción de lo aprendido/sabido, dejando afuera valores, aptitudes, actitudes y competencias claves que hacen al corazón mismo de la educación, la socialización y la convivencia en el medio escolar, y de las múltiples inteligencias (por ejemplo: pensamiento crítico, colaboración, iniciativa, esfuerzo, curiosidad, respeto, amabilidad, honestidad, humor, etc.).

▸ no cabe aplicar los mismos instrumentos de evaluación a países, zonas, grupos humanos, culturas, diferentes. A objetivos, condiciones, contextos, contenidos diversos, corresponden obviamente diferentes para qués, qués y cómos en términos de evaluación.

América Latina y los países de la OCDE

Es fundamental preguntarse acerca de la pertinencia y validez de aplicar las mismas pruebas – y posteriormente comparar sus resultados – (a) a toda la población escolar, muy heterogénea dentro de un mismo país o región, y (b) a países muy diferentes entre sí, como son los países de la OCDE – países ricos con necesidades básicas satisfechas por parte de la mayoría de la población (y que son los países que sistemáticamente obtienen los mejores resultados en las pruebas PISA) – y los países de América Latina, con una alta proporción de su población viviendo bajo la línea de pobreza. Como corroboran las mismas evaluaciones (LLECE, PISA), el contexto socio-económico – no sólo de cada escuela sino del país en su conjunto – tiene gran peso sobre las condiciones de enseñanza-aprendizaje y sobre los resultados escolares en los diversos niveles del sistema.

Las enormes diferencias – históricas, sociales, económicas, políticas culturales – entre los países del Norte y los países del Sur, dentro de la propia América Latina y en el interior de cada país, exigen enfoques, políticas y programas diferenciados. Esto se aplica también a la evaluación, la cual incide de manera directa sobre los currículos, las pedagogías, las expectativas, los perfiles y quehaceres docentes.

Antes que herramienta de rectificación de desigualdades, las pruebas y la evaluación en el medio escolar puede reforzar la discriminación hacia los sectores más pobres y vulnerables. En particular, los grupos y pueblos indígenas resultan los más perjudicados pues las pruebas se elaboran por lo general sin atención a sus especificidades lingüísticas y culturales. Esto ha sido oficialmente denunciado, por ejemplo, en el caso de México y su prueba nacional Enlace,ya cancelada por cierto.


La experiencia cubana y la experiencia finlandesa

Dos notas de cierre que llaman a la reflexión:

▸ Cuba es el país que ha obtenido los mejores resultados escolares en ambas pruebas LLECE aplicadas hasta hoy (1997 y 2005-2006), en ambos casos con una gran diferencia respecto de los demás países que han participado en estas pruebas en América Latina y el Caribe (cabe recordar que las pruebas LLECE incluyen tanto a escuelas públicas como privadas). Cuba, no obstante, está insatisfecha con su sistema educativo y reconoce la necesidad de cambios mayores en sus políticas educativa, cultural y social. Una muestra de que los resultados de las pruebas escolares son insuficientes para dar cuenta de la calidad educativa y que los ránkings formalmente establecidos e internacionalmente validados pueden tener escasa relevancia frente a las expectativas y a los parámetros que pueden fijarse internamente los propios países.

▸ Finlandia, país que viene ocupando los primeros lugares en las pruebas PISA a nivel mundial, se distancia radicalmente de los preceptos que dominan la evaluación en la «reforma educativa global» en la actualidad;

– es crítica de las pruebas estandarizadas y de los ránkings;

– no aplica evaluaciones estandarizadas a sus alumnos antes de los 16 años;

– no divulga públicamente los resultados de las pruebas y no promueve la competencia entre instituciones escolares en base a dichos resultados;

– no aplica a sus profesores esquemas de «pago por desempeño» (entendiendo y valorando dicho desempeño en relación a los rendimientos escolares, según lo medido por pruebas).

* Texto revisado y actualizado, basado en la conferencia “Sociedad del conocimiento, políticas de evaluación y cambio educativo», conferencia de clausura del X Congreso de ADIDE-Federación, Zaragoza, España, 5-7 noviembre 2008.

  • Articulo tomado de: http://otra-educacion.blogspot.com/2010/12/repensando-el-entusiasmo-evaluador-y.html
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Argentina: El peligro de la restauración conservadora en América Latina

Juan J. Paz y Miño Cepeda

Por: Juan J. Paz y Miño Cepeda

Las elecciones del 25 de octubre (2015) en Argentina, que otorgaron a Daniel Scioli el 36.86% de los votos y a Mauricio Macri un 34.33%, sólo dieron un triunfo mínimo al candidato del “Frente para la Victoria”, lo cual ha despertado la alarma en América Latina, ante la posibilidad de que en la segunda vuelta electoral (balotaje que se realizará el 22 de noviembre), Macri, candidato del derechista “Cambiemos” alcance la presidencia y con ello concluyan 12 años de “kirchnerismo”, con los gobiernos de Néstor Kirchner (2003-2007) y Cristina Fernández (2007-2015).

Como lo han señalado diversos analistas argentinos, la candidatura de Scioli no parece que era la mejor y el propio gobierno acumuló resistencias ciudadanas, como fruto de una serie de límites políticos; pero en lo de fondo, existe un real peligro por el avance de la derecha neoliberal camuflada de modernidad y rostro conciliador, apoyada por el imperialismo.

Atilio Borón, uno de los intelectuales argentinos más prestigiosos entre la izquierda latinoamericana, ha sido muy claro en ubicar el riesgo tras el balotaje, la incapacidad por discernir entre lo que significan Scioli y Macri para el futuro de los gobiernos progresistas en América Latina, así como el juego al imperialismo que representa plantear el voto en blanco, por lo cual Borón realiza un fuerte cuestionamiento a ese sector de izquierdas que prefiere refugiarse en su supuesta radicalidad.

Argentina, entonces, se convierte en un país crucial para el futuro de la región. Y, sin duda, hasta el momento, deja en claro algunas circunstancias dignas de considerar.

A pesar de los logros sociales en la región, las elecciones en Argentina no dejan de inquietar a todos los países con gobiernos progresistas, porque las derechas neoliberales se han mostrado hábiles para esconder su pasado y aparecer con nuevo rostro.

Los gobiernos progresistas y de nueva izquierda en América Latina se enfrentan a tres fuerzas poderosas: las élites empresariales dispuestas a frenar todo intento “estatista” y que buscan revivir el paraíso del mercado libre absoluto bajo hegemonía de las empresas privadas como agentes supuestamente centrales y naturales de la economía; los medios de comunicación privados más influyentes, que libran a diario una sistemática campaña ideológica y cultural para minar el respaldo ciudadano a los gobiernos progresistas; y el imperialismo, que alienta la restauración conservadora desde la perspectiva de una geoestrategia mundial destinada a impedir la continuidad de gobiernos capaces de generar una vía exitosa de cuestionamiento global al capitalismo.

Esas tres fuerzas siempre han estado presentes y su accionar se potencia en la actualidad ante los síntomas de la desaceleración  y crisis económica en América Latina, porque se vuelve fácil acusar de ella al “modelo” que siguen los gobiernos progresistas y de nueva izquierda.

Como ocurre en otros países, en Ecuador la derecha neoliberal no ha perdido un minuto para acusar a las políticas del gobierno del presidente Rafael Correa como las causantes de la desaceleración económica, que ha obligado a revisar el presupuesto estatal para el año 2016, sobre la base de recortes a la inversión pública, la acumulación de la deuda externa, un déficit fiscal de todos modos manejable y la implementación de un sistema de alianza público-privada, que procurará atraer las inversiones del sector privado a proyectos de interés estatal.

Lo que esa derecha neoliberal procura ocultar es un cúmulo de hechos históricamente muy significativos: la “crisis” económica ecuatoriana ni de lejos se parece a la que vivió el país a raíz de la crisis de la deuda externa, que arrancó en 1982. A partir de ese momento, durante cinco lustros, se construyó un modelo empresarial-neoliberal en el cual las “soluciones” a la prolongada crisis económica se sujetaron a un recetario nacido en el Fondo Monetario Internacional (FMI), que provocó el deterioro sistemático de las condiciones de vida y de trabajo de la población nacional, así como el literal colapso de los servicios públicos.

Los paquetes de medidas económicas tomadas desde los ochentas por los sucesivos gobiernos ecuatorianos, que caminaron al compás de lo que ocurría en el resto de América Latina, solo beneficiaron a las capas empresariales, los sectores adinerados y particularmente al capital financiero. Como ocurriría con el “corralito” argentino (2001), Ecuador se anticipó en marzo de 1999 (gobernaba Jamil Mahuad, 1998-2000) a decretar un feriado bancario y la congelación de depósitos, hasta llegar a la dolarización decretada en 2000, que fue la culminación del proceso de restauración del poder plutocrático y de una economía plutocrática en el país.

El desastre social, institucional y gubernamental en Ecuador (entre 1996 y 2006 hubo 7 gobiernos, 1 efímera dictadura y los únicos 3 presidentes elegidos por votación popular fueron derrocados), comparable a otros países latinoamericanos y, sin duda, con Argentina (5 gobiernos en un par de semanas a fines de 2001), da cuenta del camino que seguía la región de la mano del idilio neoliberal. En Argentina, como en Ecuador se levantaría una misma y coincidente consigna: “¡Que se vayan todos!”

Esa nefasta herencia comenzó a cambiar desde 1999, con la llegada al poder en Venezuela del presidente Hugo Chávez (1999-2013) y, después de él, con la sucesión de los gobiernos progresistas y de nueva izquierda en Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Ecuador, El Salvador, Nicaragua, Paraguay y Uruguay.

Los gobernantes del nuevo ciclo histórico-político en la región y particularmente en Bolivia, Ecuador y Venezuela, que pasaron a la vanguardia en las nuevas orientaciones, liquidaron al neoliberalismo, reinstitucionalizaron al Estado, afirmaron los principios de la soberanía y la dignidad nacionales e impulsaron un “modelo” económico basado en el activo papel económico estatal, amplios servicios sociales (educación, salud y medicina, seguridad social, vivienda), la promoción de los derechos laborales y colectivos, y la redistribución de la riqueza.

De esa manera, la “crisis” económica latinoamericana de la actualidad en los países con gobiernos progresistas y de nueva izquierda no tiene ningún parecido al pasado reciente, aunque las derechas neoliberales se esfuercen por hacerla aparecer como un desastre del cual ellas toman distancia. Porque incluso bajo las condiciones críticas, la sociedad goza de servicios públicos e inversiones estatales que garantizan la atención y el cubrimiento de necesidades básicas. En Ecuador, los recortes presupuestarios y el reenfoque público-privado no ha afectado a las políticas sociales ni a las inversiones en estos sectores, además de que están en marcha proyectos de ley que incrementarán los impuestos a las herencias y plusvalías a las capas adineradas.

A pesar de los logros sociales en la región, las elecciones en Argentina no dejan de inquietar a todos los países con gobiernos progresistas, porque las derechas neoliberales se han mostrado hábiles para esconder su pasado y aparecer con nuevo rostro. En la campaña argentina el maquillaje ha hecho uso de la conciliación, el discurso de la armonía social, la frescura de los ideales y el revestimiento de las palabras sobre el enfoque económico.

Hoy, la restauración conservadora tiene razones para obrar con mayor violencia y hasta venganza, porque las derechas neoliberales no perdonarán un solo milímetro de lo hecho por los gobiernos progresistas y de nueva izquierda en América Latina.

Pero tanto en Argentina como en Ecuador, las propuestas de la derecha neoliberal en materia económico apuntan a lo mismo: el viejo esquema del mercado libre y la empresa privada absoluta. Por el momento bien podrían mantenerse los logros sociales; pero precisamente son éstos los que carecen de garantía en el mediano o en el largo plazo, si es que realmente triunfa la restauración conservadora.

Pero tampoco cabe dejar a un lado las responsabilidades históricas que tienen las izquierdas opositoras, que se asumen como verdaderas y hasta “marxistas”. En Ecuador, en las elecciones nacionales de 2013 (hasta hoy el referente más inmediato, porque las de 2014 fueron seccionales), todas ellas, unidas a ciertos movimientos sociales en la “Unidad Plurinacional de las Izquierdas”, obtuvieron solo el 3% de votos, algo igual a lo que ha ocurrido con el “Frente de Izquierda y de los Trabajadores” (FIT) que en las recientes elecciones de Argentina obtuvo el 3.23%.

Cabe preguntarse si es un sector históricamente útil e importante para la conducción de las transformaciones que anhelan los pueblos.

Suficientes experiencias históricas tiene América Latina con respecto a las restauraciones conservadoras en el pasado. Argentina lo vivió en otros momentos, como ocurrió con el propio peronismo, cuando fue perseguido y hasta proscrito. Hoy, la restauración conservadora tiene razones para obrar con mayor violencia y hasta venganza, porque las derechas neoliberales no perdonarán un solo milímetro de lo hecho por los gobiernos progresistas y de nueva izquierda en América Latina.

(Exclusivo para Firmas Selectas/Prensa Latina)

*tomado de: http://firmas.prensa-latina.cu/index.php?opcion=ver-article&authorID=129&articleID=681&SEO=paz-y-mino-cepeda-juan-jose-argentina-el-peligro-de-la-restauracion-conservadora-en-america-latina

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El mercadeo de la música de la marginalidad

Allan Bolívar

Por: Allan Bolívar

Escasos son los ámbitos de la vida de los humanos contemporáneos que no se encuentran expuestos a la mercantilización. Su fuerza de trabajo, sus cuerpos, ideas, potencialidades, arte, su cultura, se encuentran en venta al mejor postor. Nuevamente es la cotización en el mercado la que determina en el caso de la música, cómo se hace, cómo se viste, cómo suena y que debe decir o callar. Es el caso de la Champeta (1) criolla, música de la marginalidad, transformada para ser mejor vendida en un mercado en expansión.

Los «champetuos urbanos»

Brilla el sol y clima de enero ya no es el de Bogotá, la ciudad ha dejado atrás el frío pero también las fiestas decembrinas. Sus pobladores regresan al trabajo formal, al informal, al rebusque, a la brega por un peso para completar el diario, pero, así y todo, continúa sonando en las discotecas y principales emisoras el retumbar de un género musical encubado en el Caribe colombiano y que por segunda oportunidad se expande a pasos agigantados por el país y Latinoamérica.

Estamos ante la Champeta criolla, hija de las barriadas populares de ciudades como Barranquilla y Cartagena, donde este género musical en sus inicios y primeras fases se desarrolló entorno a las notas de la vida, expresando el pensamiento y los sentimientos de millones de ciudadanos en condición de exclusión y marginación; entonación perdida pues en las décadas que sobrevendrían sería tomada por el espíritu mercantil de difusores y promotores que limpiarían al género de toda capacidad de comunicar rebeldía.

Poco a poco, con el poder del mercado, la originaria champeta fue maquillada con los rubores de los nuevos ritmos afro caribes, dotada de una mayor calidad sonora (mejores estudios, mejor trabajo de producción), depurada de toda facultad de expresar cualquier tipo de contradicción y rebautizada con el nombre de Champeta urbana, como si nunca hubiera sido urbana en su gestación.

Maquillaje, comercialización que también también embalsamó a sus expositores más conocidos, entre ellos Mr. Black, El Twister y Kevin Flórez, quienes lucen atuendos muy particulares en los videos que pueden verse sintonizando los principales canales musicales del país. Cantantes, actores, vestidos fundamentalmente de suéteres, gorras, joyas (argollas, anillos, gruesas cadenas, finos relojes), chaquetas que les otorgan un estilo bastante parecido al de los contantes de reggaeton. Tampoco están ausentes los carros y las mujeres de «alta gama» que bailan al compás de sus canciones. Todo esto en nada es parecido a la forma en que lucía o realizaba sus videos Jhon Jairo Sayas, conocido como «El Sayayim», sepultado entre champetas y llantos el 18 de julio del 2012.

Muere el Saya, muere mucho de lo marginal

Era un medio día caluroso y brillante en Cartagena. El cortejo fúnebre se desplazaba poco antes de la dos de tarde por la avenida Pedro de Heredia, rumbo al Cementerio Central Jardines de Paz. Estaba hecho de personas que caminaban, autos, decenas de mototaxistas que unas veces lloraban, otras reían y siempre entonaban las canciones del ídolo que, aunque muerto, cantaba con su voz amplificada por potentes equipos de sonidos que retumban desde automóviles y camionetas. https://www.youtube.com/watch?v=irDyLgXAC_Q

Éste joven cartagenero, habitante del sector «El Taconazo» del barrio Olaya Herrera, fue quien vistió de gala al género musical de las barriadas populares de la ciudad, llevándolo a muchas de las emisoras del interior y de países como Venezuela y Panamá. La Champeta en su modalidad criolla, es decir, nacional, cantada en «cartagenero», con baile propio y «manera de ser», surge de la mano de la generación de cantantes que lideraba «El Saya» también integrada por otros solistas cómo «El Jonky», «El Afínaito», el antiguo «Mister Black» y «Álvaro el Barbaro».

Esta camada de jóvenes intérpretes fue la encargada de moldear la identidad del género en su dimensión urbana: fueron los que establecieron la simbiosis solista – picó (2), los primeros en obtener contratos con las grandes disqueras, los primeros en anotar «hits» de relevancia en las emisoras de ciudades como Bogotá y Medellín. Sería bastante injusto no reconocer el aporte de los padres fundadores de la Champeta entre los que se encuentran Justo Váldez, Viviano Torres y Charles King, así como la influencia preponderante en el surgimiento del género del Palenque de San Basilio que para estos efectos funcionó cómo un enclave de África, de donde se toma la matriz musical en que enmarca el golpe criollo del picó.

Pero si nos remitimos a la Champeta criolla, a la de la barriada, a la que se vacila con las camisas multicolores y zapatos Nike o Adidas en el picó al que se va con las «leas», en el que se salta al ritmo de la música y se toma solo la mitad de la cerveza (la otra mitad para esparcirla en el aire) y en el que eventualmente se forma una que otra «chambrana», debemos necesariamente remitirnos a estos jóvenes que algunos años antes del inicio del siglo XXI –cantando lo que en mi opinión es la música de los más excluidos, de los sin voz, de los que no poseen el atuendo o la «cultura» para ser escuchados–, lograron precisamente hacerlo con docenas de decibeles y por todos los rincones de esta nuestra querida y excluyente Colombia.

Antes de estos jóvenes se imponía el ritmo de champetas provenientes de países como Zaire, Nigeria y Burkina Faso, traídos en la década de los sesenta y setentas por marinos cartageneros que visitaron las costas del África o intercambiaban con marineros de dicho continente. Muchos de estos Long play’s aún reposan en los escaparates de los coleccionistas de ciudades cómo Barranquilla y Cartagena que conservan en estos vinilos ritmos africanos cómo ju ju, Soukus y Soweto. Algunas de las champetas africanas que hacen parte del repertorio que llegó, hizo historia y se diseminó en diásporas de influencias para el género urbano, como: «La muha» http://www.youtube.com/watch?v=AXhVO0itSjs , «El satanas» http://www.youtube.com/watch?v=6mdVZcJBNAM , «El aquien» http://www.youtube.com/watch?v=7AAKPbjatGw , nombres criollos que fueron dados a champetas africanas cuyas letras no se alcanzaban a comprender, casi una metáfora lingüística del proceso de criollización que sobrevendría a estos primeros intentos por digerir el precipitado musical de espíritus de hombres de una misma constitución separados desde épocas inmemorables por la esclavitud y las cadenas del imperio ultramarino español.

En lo que considero una primera fase de criollización se recuerda cariñosamente al cantante Elio Boom quien con su famosa canción «La turbina» http://www.youtube.com/watch?v=XpYYCd5hd-s  abre el camino a principios de los noventa para que se empiece a cantar imitando a los africanos; luego vendrían las canciones en español cómo «Carlitos» http://www.youtube.com/watch?v=X8u0zdGzyU,  «Los caballeros del zodiaco»https://www.youtube.com/watch?v=u9j02d0_Vg0  y «El pato donald» http://www.youtube.com/watch?v=ZDJnAmVQiBY.  Es la camada de champetudos que lideraba el desaparecido Saya, la misma que se encarga de revestir a la champeta en paños menores de mayor musicalidad, contenido social y sentimental a sus letras, contando situaciones, cantando al desamor o a la traición. Son muy recordadas canciones cómo «los trapitos al agua» https://www.youtube.com/watch?v=ZWzIUEVLVA0 , «Cipriano» https://www.youtube.com/watch?v=IgeW3S2UG_w , «la suegra voladora» http://www.youtube.com/watch?v=Hso9BY-Xj1I , «Paola»http://www.youtube.com/watch?v=-DM6Y66-B9c , «La Fiscalía» https://www.youtube.com/watch?v=9dlS5K70RdU , «Braulio el templao»  https://www.youtube.com/watch?v=3oTIH_3tc3U , «Tras las rejas»https://www.youtube.com/watch?v=oHIEjx_D834.

Emerge la «Champeta urbana»

Desde entonces la champeta no sería igual, ya que en adelante estaría dotada de público y hablaría con elocuencia y muchos decibeles retando con sus movimientos sensuales y bailes «amazizados» las jerarquías impuestas por las élites, acudiendo a la sensualidad y al erotismo como armas de resistencia en contra del conservadurismo hipócrita que dictaba la supresión de este tipo de expresiones, mientras en las barriadas palpitaba el corazón al ritmo del picó y los candentes movimientos traducían el frenesí de una hipersexualidad marginalizada, condenada al oprobio. Pero resistió, la champeta resistió, aunque después de un periodo de inmersión y de pérdida de auge en el panorama musical nacional, retomaría su importancia y empezaría nuevamente a escucharse en el interior del país (hacía el 2012) pero esta vez con cambios que alterarían la naturaleza de expresión, su objeto social y su constitución como expresión popular cultural de las barriadas del Caribe.

La Champeta criolla como género musical, y como estilo de vida, se consolidó en un primer momento como una expresión que integraba elementos de resistencia social y cultural capaces de trascender lo musical: compilaba un lenguaje popular, una lectura de la sociedad desde «los de abajo», un lenguaje oral característico, tipos de actuaciones, formas de gestionar relaciones sociales y conflictos, roles de género, ideas sobre la sexualidad, el progreso, la familia. Se encontraba asociada con expresiones de resistencia social de los marginados que con su música subvertían el ordenamiento jerárquico cultural permeando «de lo bajo», «de lo inferior», «de lo champe» a todos los estratos, mientras construía un lenguaje, un territorio y una identidad que hacía de su meca el picó.

¿Tiempo pasado? Ahora un nuevo estado de cosas parece estar configurándose a partir de un movimiento de mercantilización del género que está haciendo de los antiguos picós sofisticados sistemas de sonido cuyos toques, por el precio de la taquilla, están dejando cada vez más pela’os por fuera de los escenarios. Está alterando la manera en que originalmente se relacionaba el solista con el picó, y la relación de ambos con medios de difusión, catapultando a los cantantes por fuera de la matriz de difusión constitutiva, por fuera de los barrios, de la ciudad, del país, haciendo poderosos a antiguos difusores locales como «El Chawala» [http://www.eluniversal.com.co/suplementos/facetas/chawala-la-mente-detras-del-rey-de-rocha-182920]. Comienzan a aparecer en los vídeos las joyas, los autos de alta gama, las mujeres «fetiche», los lugares del primer mundo, el derroche, el consumo y la futilidad de letras sociológicamente insípidas, popularmente insignificantes.

Los empresarios de la música se están tomando por asalto el género ante la mirada impávida de muchos que en la década de los noventas crecimos junto a ella, viéndola tomar forma y arraigo en las ciudades del Caribe. Creo que han venido a buscar la potencia creadora que encuentran en los estratos bajos pues carecen (al ser esencialmente imitadores) de mucha creatividad. Se han topado con manifestaciones culturales, sobre las que antes habían escupido o explotado parcialmente, transformándolas en híbridos susceptibles de ser vendidos sosteniblemente en el mercado a estratos medios y altos que adoptan los nuevos artefactos culturales como exóticos pero «bien», popularmente chic’s, algo que no los mancha si lo consumen pues ya han sido depurados de toda su carga de contradicciones, cuestionamientos, neutralizados como alternativas insurgentes de identidad.

Surge un nuevo tipo de Champeta que está dejando atrás el mercado de Bazurto como epicentro de su difusión, se anuncia con los carteles multicolores de «El Runner» pero este ya no es su principal mecanismo de difusión, aunque se baile y se escuche se presenta poco conectada con el barrio, construye una sintaxis cultural que poco o nade tiene que ver con él, pero que está configurando un discurso basado en símbolos de progreso material, de consumo, susceptibles de hacer una nueva interconexión. Ésta variación de la champeta, que en adelante caminará con el mercado, tiene vocación de hegemonía, pues pretende apropiarse del nombre disolviendo en sí misma el resto de las expresiones de las barriadas que siguen bastante próximas a las originarias y son el testimonio viviente de que aún no está todo perdido.

Aunque ya la champeta de Kevin Flórez, Mr. Black, el Twister, entre otros, la conciben, piensan, hacen, difunden y venden en espacios que poco o nada tienen que ver con su constitución y rol original (escuchar/ver audio de la Orejera Espeluca https://www.youtube.com/watch?v=gWrndIgmJ6E  y vídeo del la nueva versión del Twisterhttps://www.youtube.com/watch?v=ammLFf6fPQc),  este tipo de champeta lleva traslapada consigo prácticas y expresiones populares que la nutren de creatividad. Son formas de hacer y de vivir la champeta, de construir picós caseros, de amenizar verbenas callejeras, de improvisación en el baile y en el canto que pueden verse en barrios del Caribe como La Chinita (Barranquilla), Pescaito (Santa Marta) y Olaya (Cartagena). Prácticas resilentes a la comercialización, al alcance de la creatividad de poblaciones que carecen de dinero, pero nunca de recursos creativos para construir identidades que siguen siendo para muchos «boletas», «orilleras», marginales, para otros, minas de oro por depurar, para luego negociar en el mercado de la música e instituir como la «Champeta urbana» efectiva, original.

Paz en la tumba del Sayayim. Ojalá las nuevas generaciones no olviden su legado.

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A propósito del anuncio de Albert Rivera respecto a implantar el inglés como lengua vehicular en España

Jurjo Torres Santomé

Un ejemplo de pérdida de dignidad, de incultura radical, de aceptación de la condición de súbdito colonizado:
«Albert Rivera apuesta por implantar el inglés como lengua vehicular en España».
Reproduzco un párrafo del libro de Albert Memmi (1957). «Retrato del colonizado».
«… la lengua materna del colonizado, aquella que se alimenta de sus sensaciones, sueños y pasiones, en la que se expresa su ternura y se produce su asombro; aquella que canaliza la mayor carga afectiva, es precisamente la menos valorada. No goza de ninguna dignidad en el país ni en el concierto de las naciones. Si quiere conseguir un empleo, labrarse un puesto, existir en la comunidad y en el mundo, tiene que empezar por someterse a la lengua de otros, los colonizadores, sus señores. La lengua materna es humillada y aplastada en el conflicto lingüístico en que vive. Y acabará por hacer suyo este desprecio objetivamente fundado. Empezará a suprimir por sí mismo esa lengua débil, a ocultarla ante los extranjeros a solo parecer cómodo en la lengua del colonizador. En suma, el bilingüismo colonial no es ni un desfase, donde coexistan un idioma popular y una lengua de purista, pertenecientes a un mismo universo afectivo; ni una simple riqueza políglota, que se beneficiara de un teclado suplementario, pero relativamente neutro. Es un drama lingüístico.»…

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Aniquilamiento de la escuela pública

Martha de Jesús López Aguilar

Por:Martha de Jesús López Aguilar

Hoy la escuela pública en sus diferentes niveles está en situación de vulnerabilidad debido a los impactos que se han tenido por la reforma educativa promulgada el 26 de febrero de 2013 donde se permite su privatización y a su vez da las facilidades para  que los consorcios mercantiles internacionales puedan lucrar con la educación en México.

La información obtenida por la Internacional de Servicios Públicos y Wikileaks del Acuerdo de Comercio de Servicios (TISA por sus siglas en inglés) señalan que las multinacionales pretenden  de manera secreta apoderarse total y absolutamente de todos los servicios públicos incluidos los estratégicos: salud, educación, agua, electricidad, servicios financieros, bancarios, municipales, portuarios, aeroportuarios, de seguros, cárceles, telecomunicaciones, postales, etc. Pese a que varios de estos son considerados como derechos humanos.

El acuerdo liderado por EEUU y la Unión Europea compromete a 50 países, de los cuales 7 son latinoamericanos: México, Costa Rica, Panamá, Colombia, Perú, Chile y Paraguay.

Las negociaciones del TISA se están apresurando, para que se aprueben  y firmen sin mayor discusión por  los parlamentos y puedan armonizarse las leyes de los países que la conforman. Como parte de las disposiciones, los borradores de la discusión se conocerán después de 5 años.  Las concesiones de los servicios otorgados serán por contratos firmados por varias décadas, de esta forma las empresas prestadoras de servicios pasan a ser propiedad de las grandes multinacionales, y pese al mal servicio que den o fracasen, quedarán blindadas y protegidas para continuar con el negocio.

Con la imposición del TISA, la pobreza aumentará en condiciones infrahumanas, porque los servicios básicos como salud y educación se convertirán en mercancías  y sólo las podrán adquirir, los que las puedan pagar, o bien se tengan que endeudar a través de esquemas de autofinanciamiento por varios lustros para estudiar una carrera universitaria.

Así, el sistema educativo nacional dejará de existir para reconvertirse en un sistema educativo transnacional, en el cual ya existe una gran diversificación  mercantil de la educación, como es el caso del programa norteamericano Teach for América (TFA), -Enseñar para América- que es una agencia dedicada a reclutar, seleccionar y capacitar a maestros para que laboren en distintos niveles educativos. La agencia TFA se promueve virtualmente a través de imágenes inspiradoras, artículos  reflexivos e historias conmovedoras, además de promover el liderazgo y éxito individual y emprendedor provisto de un discurso evangelizador haciendo labor de convencimiento con sus alumnos, familia y comunidades y promueven una sensibilidad sobre la “justicia social” para que todos los niños y jóvenes tengan acceso a una educación de “calidad”.

Se  consiguen reclutas, o sea, personas “notables” y diversas para ser maestros en las comunidades marginadas, previa preparación y capacitación durante el verano, en donde todos los gastos de hospedaje, alimentación, trasporte, materiales, uso de internet, etc., son pagados por ellos, (unos 60 mil pesos más o menos). En tanto,  el dinero es administrado por esta Agencia de colocación. Una vez  concluido su entrenamiento de “maestros exprés”   se comprometen a enseñar durante 2 años  y son contratados por escuelas públicas asociadas en todo el país.

Al permitir la entrada a nuestro país de empresas contratistas de maestros eventuales o “desechables” y de los consorcios interesados en la educación, la existencia de la Secretaria de Educación Pública como patrón de los trabajadores de la educación ya no tiene razón de ser. El silencio y cerrazón de Enrique Peña Nieto y de Aurelio Nuño Mayer por no dialogar, negociar  y dar  una solución a los maestros inconformes evidencia su compromiso y lealtad con los consorcios financieros internacionales y del grupo Mexicanos Primero que ven en la educación un gran negocio.

cnte-bucareliEs por ello, que el gobierno aplica métodos represivos contra los maestros a través de la intimidación, hostigamiento laboral, despidos injustificados, uso de la fuerza policiaca-militar para reprimir, golpear, encarcelar, asesinar con el fin de imponer la reforma educativa – a sangre y fuego – y someter a los maestros para que presenten la evaluación,  pierdan sus derechos adquiridos y queden desempleados.

Pese  a estos métodos represivos, la lucha y resistencia del magisterio en todo el país contra la evaluación punitiva estuvo de manifiesto, logrando evidenciar la  farsa de dicha evaluación, así como la acción represiva del gobierno, y la inconsistencia y desconfianza generados por las cifras presentadas por Nuño Mayer al sostener que más del 90% de los maestros fueron evaluados, o en esta jornada de lucha al decir que más del 90% de los maestros están laborando en sus escuelas en Chiapas, Oaxaca, Michoacán y Guerrero o que ya tenía el remplazo de 26 mil maestros para ocupar el puesto de los maestros paristas en estos estados, cuando tan sólo en la sección 7 de Chiapas son 70 mil maestros y más del 90% están en paro.

No obstante, ante la cerrazón del gobierno federal y los compromisos establecidos con los consorcios internacionales, la escuela pública se debilita. En julio de 2016 se presenta la convocatoria para el Examen de Ingreso al Servicio Profesional Docente donde podrán participar universidades públicas y privadas debilitando a las Normales; se impone de manera vertical el calendario de 185 días a nivel nacional con el fin de mantener ocupados a los maestros en un sinfín de actividades en las semanas de verano; se tiende a la reorganización de las escuelas multigrado, ante la dispersión, se concentrarán en poblados más grandes, afectando a estudiantes en condición de vulnerabilidad, en especial a los provenientes de los pueblos originarios, tendiendo a su exclusión, esto es con el fin de tener un control y vigilancia más eficiente de la población y optimizar los recursos económicos y humanos; en Guanajuato se está experimentando en las escuelas el método de observación Stalling, como otra forma más del control y vigilancia de las conductas observables en forma segmentada y fragmentada en el aula; ya están los nuevos lineamientos donde desaparecen las cooperativas escolares y en su lugar se imponen las “tienditas escolares” con la venta de productos industrializados; también así avanza la privatización de la escuela pública.

En casi un siglo, la escuela mexicana fecunda en el arte de enseñar conocimientos, habilidades, destrezas, valores y actitudes con un sentido humanista, científico e integral que nos daba cohesión como nación e identidad nacional al promover la cultura mexicana y universal a partir de una gran tradición y riqueza pedagógica impartida por maestros normalistas. No dejemos morir a la escuela pública, defendamos a sus maestros, hoy más que nunca los necesitamos, para superar desigualdades y erradicar la ignorancia.

  • Articulo tomado de: http://www.educacionfutura.org/aniquilamiento-de-la-escuela-publica/
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Esa difícil adquisición de la segunda lengua…

Liliana Medina de Luzón

Por: Liliana Medina de Luzón

Hablar de la adquisición de una lengua, nos lleva a reflexionar acerca del pensamiento de Chomsky y su visión general de cómo se “aprende” una lengua. Pero porque se habla de “aprender” en vez de “adquirir” para representar el proceso que conlleva la apropiación del lenguaje. Chomsky nos dice que entendemos los nuevos conocimientos como meros esquemas de aprendizajes y por ello, no comprendemos que las lenguas obedecen a otros patrones presentes de forma innata, como: el caminar, mover los brazos, la cabeza, entre otros; en otras palabras, el estudioso apunta, que la adquisición de una lengua es tan normal como aprender a caminar o las primeras palabras que salen de la boca de un niño por imitación del adulto, sin embargo, ustedes consideraran: ¡estás hablando de un niño y en ellos la adquisición de lenguas es más sencillo! A esto debo responder que,  además de Chomsky muchos otros expertos en el área de la lingüística coinciden en que la adquisición de la L2 o lengua extrajera (LE), parte de un proceso que se genera tanto en el niño como en el adulto por imitación, algunos lo ha estudiado desde la genética y afirman que aprender un lenguaje es como aprender a resolver cualquier problema y que dentro de nuestro cerebro tenemos estructuras específicamente diseñadas para tal fin, es decir, para la adquisición de una lengua extranjera. Lo anterior nos brinda la noción que nuestro cerebro nace con la tendencia innata (genéticamente determinada) hacia las lenguas, sólo basta desarrollarlo, codificar y decodificarlo de la misma forma que está, por ejemplo, codificado el desarrollo de brazos en vez de alas en nosotros los humanos ya que, el lenguaje tiene muchas de las características de un crecimiento físico normal.

Ahora bien, en este devenir del desarrollo de la adquisición de una nueva lengua, nos tropezamos con un elemento sustancial para su logro y es que la lengua (L2 o LE) se afianza cuando el contexto estimula constantemente su uso, es decir, un individuo hispanohablante que adquiera una segunda lengua en un país hispanohablante tendrá más elementos en su contra para alcanzar rápidamente y compenetrarse con elementos fluidos y naturales de la LE, que un hispanohablante que adquiera la LE en un país nativo de la lengua extranjera, por ende, éste último se encontrará en constante exposición de ella y obligado hablarla, entenderla, en consecuencia, tendrá un mayor “input” al idioma o lengua meta.

En este sentido, el haber introducido el texto anterior, me obliga hablar de “formación” (que aunque no se encuentra explícito en el desarrollo de dicho texto nos invita a pensar en ello) y, es que decir: educación bilingüe es remontar su vigencia a muchos años y lugares del mundo, cada cual con adecuaciones a los distintos tipos de programas, todos institucionalizados en lo que común y cercanamente llamamos “escuela”, sin embargo, el inglés como segunda lengua de mayor fuerza en el mundo ha ganado el espacio que muchos no queremos o nos negamos a reconocer, por ende, es un lenguaje que extrapola las paredes de la metodología para su “enseñanza” o en palabras de Chomsky “adquisición” y se ha convertido en la forma de interactuar en cualquier terreno de relaciones internacionales: negocios, comercio, ciencia, tecnología, entre otros y se debe estar consciente de este hecho. No obstante, surgen múltiples interrogantes en nuestras mentes de las cuáles podemos atrapar algunas, como: ¿desde cuantos países hispanohablantes se discute hoy día como política de estado, no sólo la adquisición del inglés como segunda lengua, sino de cualquier otra lengua?, ¿en qué medida hemos escuchado la formulación de una política lingüística nacional?, ¿qué lenguas habría que reconocer oficialmente y cuáles no?, ¿qué lenguas deberían ser el vehículo de enseñanza en las escuelas y cuales hay que enseñar en segundo lugar?, ¿cómo estamos considerando las lenguas que se enseñan en las escuelas, como simples asignaturas de un currículo o como elementos transcendentales para muchas otras esferas de la vida?, ¿qué se ha hecho realmente para afianzar la aplicabilidad o no de la segunda lengua para la vida, desde la escuela? Porque la realidad es que el uso y adquisición de una segunda lengua nos surten de un conjunto de posibilidades para relacionarnos como individuos en el mundo, rompiendo todo tipo de barrera, que aún nosotros (usted y yo) habiendo pasado por el currículo institucionalizado donde el “ingles” era y sigue siendo la materia obligatoria, no logró reunir en mí y quizás en usted, los suficientes elementos para considerarlo como valor agregado a la formación a lo largo de la vida. En este punto del escrito, tendremos, seguramente, usted y yo, valiosas discrepancias en las que habrá que reflexionar a profundidad.

Me inclino a que escudriñar una política de adquisición de segundas lenguas, nos permitiría develar que no sólo debe tratarse de brindar una asignatura más al estudiante, ni de la mera apropiación de ésta, sino ir mucho más allá, con el estudio innovador en el que necesariamente deben estar imbricados conocimientos extraídos de la psicología, lingüística, sociología, antropología, psicolingüística, sociolingüística y neurolingüística, todos necesarios para entender el proceso de adquisición de una lengua, y avanzar acertadamente hacia métodos, técnicas y enfoques que nos permitan visualizar en el aprendiente, primero, que adquirir una lengua no necesariamente será útil en el momento de su descubrimiento y, segundo, que se debe estar lejos de la propensión de lo que no sea inmediatamente aplicable, pues, la adquisición debe ser para la vida, para el desarrollo del individuo en sociedades, más aún con toda una plataforma tecnológica codificada bajo sus propias simbologías y con la predominancia del idioma extranjero, generalmente: ingles.

Por ello, en el ejercicio de la adquisición de la lengua extrajera debe existir una actividad estrecha derivada de los profesores y estudiosos por encontrar una metodología acertada que permita ayudar, motivar y estimular a sus alumnos el logro de la lengua meta.

Pues bien, retomando, el curso de mi investigación sobre la adquisición de una lengua extranjera, existen valiosos avances en cuanto a políticas educativas a nivel mundial de las cuales citaré una, por ejemplo: la Piper Community School, ubicada en 8000 NW 44th Street, Sunrise, Florida 33351, siendo una más de las Broward County Public Schools presentes y sobrevivientes del sistema educativo público en los Estados Unidos, dictan dentro de sus concurridas instalaciones el programa: English for Speakers Other Languages mejor conocido como ESOL (por sus siglas en inglés), el cual tiene que ver con clases de idioma dirigidas a dos sectores: estudiantes de secundaria o High School hispanohablantes regulares de la institución y, clases para la comunidad de adultos hispanohablantes que deseen aprender el idioma, provenientes de distintas partes del mundo: Cuba, Colombia, México, Haití, República Dominicana, Argentina, Pakistan, Brasil, Perú, entre otras tantas naciones; para los adultos las clases comienzan (en todas las escuelas públicas de EE.UU) a partir de las 5:00pm en dos horarios, en la mañana: Mondays and Wednesdays (8:30am-2:00pm), and Fridays (8:30-12:00m); en la tarde: Mondays through Thursdays ( 4:00pm-7:30pm), se debe presentar un Testing de nivelación para poder ser insertado en los grupos de ESOL para adultos. Por su parte, para los hijos de inmigrantes con bajo o relativo dominio del idioma existen dos programas: Self-Contained y el Mainstrem Class; el primero, con estudiantes que no poseen una base en el dominio del idioma inglés, en el que se aborda un curso intensivo y especializado: Reading and writing; el segundo, con estudiantes con base o dominio básico o intermedio del idioma inglés, los cuales son insertados en el grupo de estudiantes americanos de las escuelas públicas.

Decir ESOL es escudriñar un programa que tiene cimientos en la enseñanza de segundas lenguas dirigido a los soldados preparados para la Segunda Guerra Mundial, con un método imperante basado en el enfoque de la lectura y la comunicación oral, donde los criterios para la construcción de oraciones, reglas gramaticales y vocabulario, eran generalmente tomados de forma arbitraria y sin ningún acuerdo para su uso. Pero la premura por obtener una destreza en las lenguas extrajeras para un ejército con entrada inmediata a una Guerra Mundial supuso que su adquisición fuese casi abrupta, para ser capaz de hablarla y comprenderla rápida y eficazmente. Por ende, los métodos existentes no se consideraban adecuados para desarrollar las necesidades comunicativas que habían surgido como consecuencia de la guerra, por lo que en el año 1941 el American Council of Learned Societies, diseñó un “Programa lingüístico para la formación especializada del ejército”, el: (Army Specialised Traning Programme, ASTP). Dicho programa enseñaba 50 lenguas distintas a 100.000 personas del ejército, mediante la combinación de técnicas procedentes de los distintos métodos existentes hasta ese entonces, a saber: método directo, medios audiovisuales, entre otros. El programa combinó la enseñanza gramatical con especialistas en el área de la lingüística, enmarcado en prácticas conversacionales y ejercicios de repetición a cargo de hablantes nativos de las distintas lenguas, obteniéndose resultados apropiados para la inmediatez de las circunstancias que luego fueron evolucionando en el tiempo hasta lograr un programa dirigido al no nativo aprendiente del idioma, con necesidad de relacionarse en el país anglosajón.

Es interesante ver cómo el idioma inglés se ha diseminado y popularizado a nivel mundial gracias episodios de la historia como el expresado en líneas anteriores, pero también, a otros elementos de socialización, como: la industria del espectáculo, el amplio espectro que ha abierto el internet y la tecnología moderna, que se han diseminado vertiginosamente a nivel mundial, sin duda una ventana hacia la expansión del individuo a un mundo que brinda el regalo más valioso: la comunicación.

Referencias:

Chomsky, N. (2.003). Sobre la naturaleza y el lenguaje (Lingüística). Editorial/Publisher: Ediciones Akal
http://psicoteca.blogspot.com/2008/10/el-lenguaje-segn-chomsky-explicacin-y.html
http://www.cuadernoscervantes.com/res_47_naturaleza.html
http://www.livestrong.com/es/teoria-chomsky-desarrollo-sobre_21561/
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