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África: Mortalidad Infantil

Lola Hierro

 España/ 02 de Junio de 2016/El País

Por: Lola Hierro

Los bebés asesinados de Sudáfrica

Un estudio revela que el 1% de los menores de cinco años muertos en el país africano son víctimas de homicidio.

El 7 de agosto de 2015, unos barrenderos hallaron el cuerpo sin vida de una niña de unas 40 semanas junto a unos cubos de basura en la ciudad universitaria de Potchefstroom, en Sudáfrica. El caso no era una novedad: el 25 de julio del mismo año, un paseante había encontrado un bebé dentro de una bolsa de plástico en otro contenedor junto al Instituto Heidelvelg de Educación Secundaria de Ciudad del Cabo. Y cuatro días atrás, otro transeúnte dio con un recién nacido envuelto en una toalla y detrás de una oficina de correos. Todos muertos, y todos desamparados.

 Una investigación reciente ha revelado que el abandono y la muerte de estas criaturas no son hechos aislados, sino un fenómeno recurrente desde hace años: el 1% de los menores de cinco años muertos en 2009 (el año al que pertenecen los datos examinados) se debieron a un homicidio. Los resultados indican que 454 niños —el 95% de la muestra— fueron asesinados. El 74,4% de las víctimas eran menores de un año y más de la mitad eran neonatos, es decir, tenían menos de 27 días de vida. De estos, el 84,9% habían sido dejados en la calle previamente y sólo seis superaron la semana de vida.

El trabajo, titulado Diferencias de género en el homicidio de neonatos, bebés y niños menores de cinco años en Sudáfrica, fue publicado el 26 de abril en en la revista médica Plos Medicine y llevado a cabo por un equipo de investigadores encabezado por Naeemah Abrahams, directora adjunta del Instituto de Investigación Médica de Sudáfrica. Los resultados apuntan a que los seis primeros días de vida son el periodo en el que estos niños corren un mayor riesgo de ser asesinados.

Aunque la muestra utilizada es pequeña, la importancia de la investigación radica en que es la primera realizada sobre este fenómeno hasta la fecha en el país y lo sitúa a la cabeza de África con la tasa de homicidios infantiles más alta registrada hasta la fecha: 19,6 asesinatos por cada cien mil nacidos vivos en el caso de los neonatos, 28,4 por cada cien mil nacidos vivos en el resto. «Definitivamente creo que el estudio es muy relevante a pesar de haber contado solo una pequeña proporción de casos», sostiene Abrahams. «Son muertes violentas que pueden prevenirse si ponemos en marcha las medidas adecuadas».

Hasta hoy se han llevado a cabo muy pocas publicaciones sobre el tema en el continente pese a que el grupo de edad de menos de cinco años es el segundo en el que se producen más homicidios, por detrás del de 15 a 19 años, según Unicef. Entre los trabajos más relevantes destaca el publicado en 2001 en Ghana, que asegura que alrededor del 15% de los fallecimientos de menores de tres años pueden ser atribuidos a infanticidios. Otra encuesta sobre muertes violentas realizada en 2010 en Dar el Salaam (Tanzania) estima una tasa de 27,7 niños asesinados en sus primeras 24 horas de vida por cada cien mil nacidos vivos, la más alta que se conocía hasta la publicación del estudio sudafricano. En los países desarrollados, las tasas son más bajas: Estados Unidos, Reino Unido y Nueva Zelanda se mantienen entre 2,1 y 6,9 muertes.

Macabros hallazgos como los del verano de 2015 en Ciudad del Cabo se repiten con similar frecuencia en otras ciudades del país como Johannesburgo o Durban. Basta con revisar las hemerotecas de los diarios del país para encontrar artículos que informan del hallazgo de bebés en los lugares más insospechados. Unos vivos, otros muertos, pero todos desamparados. Los últimos datos al respecto, de 2010, indican que anualmente unos 3.500 se dejan en las calles del país. Proceden de Child Welfare South Africa, una red de más de 400 entidades dedicadas a la protección de menores. La mayoría de organizaciones coincide, no obstante, en que las cifras han aumentado desde entonces, según afirma en un estudio de la Coalición Nacional de Adopciones de Sudáfrica.

El elevado número de abandonos de recién nacidos ayuda a explicar el perfil y las circunstancias que hay detrás de quienes cometen estos crímenes y, por tanto, aporta luz a la hora de analizar las razones que hay detrás. Según el informe, las madres son las autoras en dos tercios de los casos de neonaticidio. Son mujeres jóvenes —24 años es la edad media— y sin trabajo o con un empleo precario. Las que abandonaron a sus hijos en el momento de nacer eran aún más jóvenes: 23 años

Las causas de la muerte de los niños menores de cinco años en Sudáfrica difieren por edad y sexo. El ocultamiento del embarazo (cuando una mujer esconde su estado, da a luz sin recibir ningún cuidado y deja al niño abandonado) es la razón más común (38,3%), seguida de traumas (22,1%) y de estrangulamiento. Se encontraron más cadáveres en entornos urbanos (generalmente entre la basura) que rurales (64 frente a 32). .

En casi todos los casos de homicidio neonatal se encontraron evidencias de abuso infantil o de negligencia. Los asesinatos relacionados con abusos sexuales se dieron en ambos sexos pero solo en el grupo de edad de uno a cuatro años, y con mayor proporción entre niñas (25,4%) que niños. (3%).

El hogar de las víctimas y los espacios públicos —sobre todo en caso de los neonatos— son los lugares donde con más frecuencia se hallaron los cuerpos. Y también se encontraron más en las ciudades que en el campo pero, mientras que no se encontraron diferencias por razón de sexo en el número de bebés abandonados en la calle, sí que se estima que los varones tienen un 40% menos de probabilidades de ser asesinados en el ámbito rural. “Esto puede reflejar una propensión menor a matar niños en las zonas más tradicionales, donde la preferencia por un hijo es más fuerte, tal y como también ocurre en países como China o India, con ratios tan desiguales entre ambos sexos”, razona Abrahams.

Los resultados de esta publicación sugieren que existe una tasa particularmente alta de embarazos no deseados llevados hasta su fin, “algo llamativo en un país que tiene una de las leyes pro aborto más liberales del mundo [es legal desde 1996] y unos servicios de contracepción razonablemente buenos”, reflexionan los autores del trabajo. Las conclusiones apuntan, de primeras, a un fallo en los servicios reproductivos y de salud materna.  «Algunos informes apuntan a que las mujeres no son conscientes de que existen los servicios de adopción porque no hayan sido suficientemente asesoradas. Es posible también que las jóvenes embarazadas no digan que no quieren que el bebé porque teman ser juzgadas», sugiere Abrahams.

Dos estudios anteriores de 2004 y de 2007 explican que los factores que influyen en que una madre acabe asesinando a sus hijos son la pobreza, el desempleo, la falta de acceso a la educación, la exclusión social, el abuso de sustancias estupefacientes y la violencia de género. Aunque la salud mental también se contempla, se debe tener en cuenta que una investigación realizada durante 40 años mostró que la mayoría de las homicidas no padecían ninguna enfermedad mental cuando decidieron matar al menor, y que muy pocas se suicidaron después de haber perpetrado el crimen. “Simplemente, no los quieren”, sugiere el estudio. En la publicación de Abrahams se señala que el suicidio después de la muerte del niño se dio en un 2,7% de las ocasiones y fue más frecuente entre los padres homicidas que entre las madres.

Abrahams concluye su investigación apuntando a la necesidad de intervenir en los servicios de maternidad y de realizar futuras investigaciones que exploren estas vías.  «Estamos intentando que los servicios sociales aconsejen más sobre la posibilidad de dar en adopción», indica. Es decir, que las embarazadas que no quieren ser madres sepan que existen alternativas compatibles con la vida.

Fuente: http://elpais.com/elpais/2016/05/30/planeta_futuro/1464618695_899887.html

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Subcontratados: los maestros invisibles de la Reforma Educativa

Lev Moujahid Velázquez Barriga

México/ 05 de Junio de 2016/

Por: Lev Moujahid

La tendencia a la adopción de políticas educativas para la globalización económica condujo a nuevas relaciones laborales entre el Estado y los docentes, que han ido deteriorándose en la medida que lo educativo ya no se concibe como un proceso de humanización y se convierte en una relación de consumo, donde los maestros son simples insumos para la producción de la educación como mercancía.

Siguiendo esa corriente, desde hace 30 años se produjo en México una serie de transformaciones administrativas, políticas, jurídicas y pedagógicas que impulsaron la educación para el libre mercado. En algunas entidades de la república se realizaron ciertas particularidades; tal es el caso del estado de Morelos donde iniciaron varios programas piloto, como el de informática y el de inglés en el nivel básico, los cuales demandaron profesores con esos perfiles específicos para atender estas modalidades.

 El Programa de Inglés en Morelos, que abarca 443 escuelas primarias y nueve preescolares, ha sido mostrado como una medida ejemplar, merecedora de reconocimientos nacionales e internacionales, cuenta con la certificación de ISO 9000 desde el 2011, ha recibido menciones durante la Tercera Reunión Nacional de Coordinadores de Programas de Inglés para educación primaria y le asiste el Consejo Británico, el cual recomienda su implementación en todo el país; sin embargo, pesa sobre él el estigma de ser un modelo educativo que ha crecido al amparo de la explotación de los docentes que le han dado vida.

A los docentes de este programa modelo no se les paga aguinaldo completo, no tienen plaza presupuestal, ganan en promedio la mitad de una plaza base, no tienen acceso a ningún estímulo; por ejemplo, el de antigüedad, aun cuando algunos han trabajado por más de dos décadas, tampoco tienen compensaciones de ningún tipo, de forma que su ingresos se ven afectados constantemente porque la docencia en inglés es sumamente demandante para la compra de materiales didácticos.

Los maestros habían sido contratados temporalmente por el Instituto de la Educación Básica del Estado de Morelos para el pilotaje del Programa de Inglés, pero ya han pasado más de 20 años y continúan en la misma incertidumbre laboral. Lo que había sido una excepción, ahora es la regla contractual para los nuevos docentes que ingresan al programa.

Su condición es tan precaria que se les ha negado como “trabajadores al servicio de la educación” y en su defecto son contratados bajo el engañoso concepto de “contratos por honorarios”, muy similar al de “prestadores de servicios” que realizan los profesionistas particulares como los abogados o los contadores, pero que no tienen ningún efecto en la obligación de quien los contrata para garantizar las prestaciones de ley, es decir, derecho a jubilación o servicios de salud, entre otras cosas.

Morelos y su Programa de Inglés no son una isla en el mar de arbitrariedades; otros programas estelares de la Reforma Educativa como las Escuelas de Tiempo Completo han incurrido en las mismas violaciones laborales; al subcontratar personal para complementar la jornada educativa, estos trabajadores no pasan por el Contrato Colectivo, no se sujetan a las Condiciones Generales del Trabajo, tampoco han ingresado al nuevo Servicio Profesional Docente por medio del examen nacional, no los ampara prácticamente ninguna ley promulgada por el mismo estado que los utiliza para desempeñarse en el sistema de educación pública.

Preocupan también la condiciones laborales en lugares como Baja California Sur, en los cuales uno puede encontrar escuelas primarias con una planta docente de profesores donde el único que tiene una plaza de base o fija es el director, los demás han renovado trimestral o semestralmente contratos que no les generan ninguna estabilidad en el empleo. Para estos trabajadores eventuales, que los hay por todo el país, los periodos que deberían ser vacacionales y para el disfrute recreativo del tiempo libre, en realidad son una pesadilla, porque se convierten en intervalos de desempleo en los que no reciben salario alguno.

En otros casos, aunque el nuevo Servicio Profesional Docente es una medida regresiva en educación básica, para los docentes de varios estados de la República pertenecientes al Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica (Conalep), la posibilidad de obtener un contrato de más de 6 meses por medio de este mecanismo representa un pequeño avance, pero pone en contradicción al objetivo principal de la autoridad educativa, es decir, el despojo total de cualquier resquicio de estabilidad en el trabajo, así que decidieron no permitirles participar en él.

La lógica que orienta el Servicio Profesional Docente no ha sido pensada para escalar en los derechos laborales de los maestros; por el contrario, sigue la tendencia universal de todo el sistema educativo, desde el nivel básico hasta el superior, que se encamina hacia la precarización del trabajo y si algún programa o subsistema está más cerca del punto último de descenso al que deben llegar todos los docentes, no hay regreso sin la organización decidida del trabajador para luchar por su derecho, más bien se convierte en el modelo de despojo a seguir.

Es así que hoy se libran batallas campales, jurídicas y políticas por toda la nación, no sólo por parte de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE), que es el sector más visible: también las llevan a cabo los agremiados al Sindicato Único de Académicos del Colegio de Bachilleres del Estado de Jalisco (Suacobaej) que por el número de cesados, alrededor de 100, quizás sea el caso más grave de violaciones laborales a una sección estatal por oponerse a la Reforma Educativa.

El caso de los docentes del Colegio de Bachilleres es emblemático, porque encendió la maquinaria represiva del gobierno tricolor en el bajío mexicano a raíz de que puso al descubierto los verdaderos mecanismos para suplantar a los docentes; no serán relevados conforme a la nueva ley, sino por relaciones clientelares con los afanadores de las campañas priístas, por citar un ejemplo, que ya aparecen como sustitutos de los docentes injustamente despedidos.

Los docentes del Programa de Inglés, en su caso, han entablado movilizaciones y acciones jurídicas desde al año 2011; en este justo momento están en medio de un proceso legal en el que se encuentran a punto de ganarle a Morelos el reconocimiento de 20 años de servicio como trabajadores con las prestaciones de ley que eso implica, pero en las circunstancias en las que operan las formas de disuasión hacia quienes se atreven a desafiar al gobierno de Graco Ramírez, su preocupación y la de sus defensores legales José Lenin Velázquez y Pedro Ponce Bello, se ha trasladado a la antesala de un nuevo escenario más preocupante que lo laboral, el de la posibilidad de perder su propia libertad.

Sólo hemos situado algunos casos de violaciones sistemáticas contra el derecho humano al trabajo que respalda a las y los maestros mexicanos, pero si pudiéramos hacer un mapeo por todo el país, nos daríamos cuenta que se construye un denominador común que comenzó hace varias décadas en los sectores del magisterio más vulnerables, y que se agudiza en los menos propensos a la organización social, víctimas de los sistemas de control y sometimiento ejercidos desde los gobiernos estatales más totalitarios y las secciones sindicales pro patronales. Sin embargo, en esta coyuntura política de movilizaciones contra el proyecto neoliberal, protagonizada por el magisterio, se dan las condiciones para que todos coincidan en una latente rebelión magisterial que ya está en puerta.

Fuente: http://www.contralinea.com.mx/archivo-revista/index.php/2016/06/05/subcontratados-los-maestros-invisibles-de-la-reforma-educativa/

 

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Educar en la afectividad: ¿qué NO es?

Orfa Astorga de Lira

España/31 de Mayo de 2016/Aleteia

Por: Orfa Astorga de Lira

Algunas veces hemos escuchado: mi hijo rebasa los treinta años, no se ha estabilizado en un trabajo, se ha divorciado y vive con nosotros despreocupadamente. Desde niño fue un chico inteligente, lo educamos con amor y le dimos todos los medios para que tuviera una buena educación. ¿Qué hicimos mal?

¿Qué es educar la afectividad?

Educar la afectividad es precisamente ayudar a tu hijo a no estar a merced de sus propios sentimientos y/o emociones. Ayudarle a gobernarlos con la razón no significa reprimirlos, sino encauzarlos.

Se enfoca a enseñar a los hijos a impregnar de racionalidad todos los impulsos sensitivos para que no queden a merced de sus apetitos sensibles, emociones y sentimientos; de manera que adquieran la capacidad de hacer lo que se debe y no únicamente lo que les place. Lo contrario es orientarlos al fracaso de toda su vida en los aspectos más esenciales.

Actitudes que NO son educar la afectividad

DE NIÑO HASTA LOS 10 U 11 AÑOS.

  • Si no quiere hacer sus primeras tareas, no le insistas; será niño, pero tiene sus derechos.
  • Si no quiere ir a la escuela porque hace frio, déjalo en la cama, total, ni que se fuera a graduar ya en la universidad.
  • Si no le gusta perder en los juegos, dale la razón y que se quede con “todas las canicas”, no importa que no aprenda a perder sin patalear, eso lo va a convertir en un triunfador necesariamente, pues en los negocios cuando pierda, va a arrebatar.
  • Si con cara de enojado o sufrimiento te dice que no tiene hambre y que además no le gusta la comida, prepárale otra inmediatamente, si no, va a pensar que no lo quieres.
  • Calma sus berrinches dándole lo que quiere, sobre todo si se tira al suelo, aguanta la respiración y se pone morado.
  • Déjalo que rompa las cosas o que quiera llamar la atención interrumpiendo a gritos las charlas, aunque estés con visitas o en casa ajena, más vale que pases una vergüenza   a que tu niño agarre un trauma por coartarle su espontaneidad.
  • Nada de nalgadas, ahí se encuentra el centro neurálgico de su autoestima.
  • Ante cualquier duda o posible trastorno de conducta, no te cuestiones como educador, acude al psicólogo, él lo arreglara todo.

DE ADOLESCENTE DE LOS 12 A LOS DIEZ Y SEIS AÑOS.

  • Alábalo por sistema independientemente de su comportamiento, que si se porta mal tarde o temprano cambiara, pues tiene todo para ser un buen chico. Además de esa manera fortalecerás su ego  y eso lo hará sentirse feliz consigo mismo, es lo propio de los triunfadores.
  • No importa que fracase en sus estudios a causa de su vagancia, si pide o pone condiciones “para seguir estudiando”, como un cambio de escuela, de horarios, de rumbo o un coche para no usar el proletario camión, concédeselo, a la tercera o cuarta oportunidad se ubicara y funcionara. Todo menos que deje definitivamente la escuela y ni pensar en ponerlo a trabajar.
  • No importa que maltrate a sus padres o hermanos, solo está en una etapa normal en donde busca auto firmarse, y nada más; solo hay que dejar hacer, dejar pasar… y tiempo al tiempo.
  • Si exigen cosas caras e impropias de su edad, concédeselas para que tenga lo que tú no tuviste, por aquello de que fuiste pobre, además, eso le dará clase; y se lo merece por ser tu hijo, para eso trabajas duro.
  • No le exijas nunca todo lo que puede hacer, rebaja tus exigencias al fin y al cabo algo es algo, y nada es nada; el seis de promedio general es aprobatorio, ni que fuera a ser científico.
  • Si bebe alcohol o llega a deshoras, déjalo en paz, solo se es joven una vez en la vida.
  • Si por beber alcohol choca el auto, déjalo dormir la mona mientras pagas las facturas, y si sientes que te gana el coraje, quítatelo recordándolo cuando era bebe.
  • Si embaraza a su novia da la cara por él, paga el parto, compra los pañales y la leche, mantén a los dos, lo importante es que no abandone los estudios por ponerse a trabajar y hacerla de papa.

DE JOVEN DE LOS DIEZ Y SEIS A LOS 25 AÑOS

  • No importa que aún no trabaje y derroche dinero, afortunadamente ganas bien y eso es relativo, pues el dinero se hizo redondo para que ruede y de papel para que vuele.
  • Si lo pide, págale un departamento para que viva solo, no importa que satisfaga sus gustos y caprichos personales sin pensar en las necesidades de los demás, es parte de un proceso de autonomía hacia la madurez.
  • No lo culpes de nada, suceda lo que suceda, es la primera vez que vive y tiene derecho a la inexperiencia. Así que para aprender tiene licencia para echar a perder, eso de la libertad responsable… ya será para después.
  • No cuestiones ni critiques nunca los que dice o lo que hace pues ya creció, déjalo ser él,   pues lo propio de su edad es ser él mismo, aunque diga palabras soeces o ande en paños menores por la casa.
  • Acepta que rebaje los ideales de su vida para que no sufra posibles decepciones, no le menciones la palabra vocación, tiene razón en no estudiar una carrera exigente en la que se termine trabajando más, sin ganar tanto, debe haber otras opciones.
  • Ante su irresponsabilidad y falta de compromiso en sus obligaciones de familia, no te confrontes con él, piensa ante nada que debe recordarte como un padre amoroso y comprensivo.
  • Si abandono los estudios, si puedes, consíguele un puesto en la compañía de un amigo, ponle su propio negocio o herédalo en vida, y no te olvides de procurar casarlo bien, no tiene por qué sufrir o ser un fracaso.

Los hijos consentidos suelen sentirse muy defraudados cuando al incorporarse a la vida adulta chocan con la realidad, esos choques les descubren que su autoestima está mal fundamentada y por lo tanto no es real. Se encuentran cara a cara con sus limitaciones y defectos; por primera vez alguien que les dice que se han equivocado en algo o que tienen la culpa de algo que no ha salido bien. Después de tantos años de oír que todo lo que hacían era maravilloso, estos hijos no son capaces de aceptar la más pequeña corrección o la más delicada critica. Después de tanto tiempo de vivir para sí mismos, les resulta muy problemático salir de su egocentrismo. Ello suele originar importantes alteraciones de la conducta. Educar la afectividad adquiere una gran importancia en esta época de deslealtades, claudicaciones, de tanta separación matrimonial, divorcio, disputas conyugales, etc.

Fuente: http://es.aleteia.org/2016/05/31/educar-en-la-afectividad-que-no-es/

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¿Por qué los hijos de inmigrantes tienen peores resultados educativos?

Héctor Cebolla

España/ 02 de Junio de 2016/

Por: Héctor Cebolla

Hasta hace no muchos años, la inmigración tenía una visibilidad extraordinaria en los medios de comunicación y en los debates públicos. Ahora, cuando en las grandes ciudades convivimos con muchos ciudadanos inmigrantes y de origen inmigrante, curiosamente, la situación se ha invertido. El asunto sin embargo volverá antes o después a recuperar la atención que merece. La forma en la que se incorporan los hijos de los inmigrantes al sistema educativo es uno de los grandes determinantes de lo que será nuestra estructura social en el medio y en el largo plazo.

Tres regularidades internacionales, que también se cumplen en España, son de gran utilidad para entender los procesos de incorporación escolar de esta población. (1) La aproximación de los inmigrantes al sistema educativo es fundamentalmente optimista. Los padres inmigrantes y sus hijos, esperan tener trayectorias educativas más largas y prestigiosas que los hijos de los autóctonos con igual nivel de rendimiento escolar. Es decir, a igualdad de notas, los hijos de padres inmigrantes que esperan llegar a la universidad son más numerosos que sus compañeros autóctonos. Esto es una buena noticia: si no se enfrentaran a ningún obstáculo añadido al afrontar cualquier transición educativa, habría niveles más bien bajos de desventaja entre inmigrantes y autóctonos. Sin embargo, (2) en la práctica totalidad de los países desarrollados (con algunas excepciones como Australia, Canadá o Nueva Zelanda), los estudiantes de origen inmigrante tienen un rendimiento medio más bajo que el de los hijos de los autóctonos, y esto explica que no materialicen sus expectativas educativas. Finalmente (3), la mayor parte de la diferencia en el rendimiento de los hijos de inmigrantes y autóctonos se explica por la distinta acumulación de recursos en hogares autóctonos e inmigrantes. Esto quiere decir que el rendimiento de los hijos de inmigrantes de una determinada extracción social no es muy diferente del de los hijos de autóctonos de la misma procedencia socioeconómica.

En España la desigualdad en rendimiento por estatus migratorio es muy visible. El primer gráfico describe con detalle la brecha en los resultados en lectura/lengua, una materia básica en el currículo de primaria y secundaria, entre los hijos de inmigrantes y sus compañeros autóctonos. El cálculo está hecho a partir de las encuestas de diagnóstico de primaria (2009) y secundaria (2010), ambas representativas del conjunto del país. La diferencia entre inmigrantes y autóctonos se describe por separado para cinco grupos de rendimiento: los percentiles 5 (es decir, el 5% de los alumnos con peores notas), 25, 50, 75 y 95 (el 5% con los mejores resultados). En el eje horizontal, también se presenta entre corchetes la puntuación media en cada uno de estos cinco grupos de rendimiento. La línea roja marca el escenario en el que no habría diferencias en los resultados de los inmigrantes y los autóctonos. Como se puede ver, los hijos de inmigrantes obtienen resultados sistemáticamente más bajos en los cinco grupos.

Fig1 768x611

Así, podemos concluir que los estudiantes de origen inmigrante tienen resultados medios entre un 8 y un 10% más bajo que el de los nativos. En secundaria, su desventaja va de un 15% menos para los que están en el grupo con un rendimiento más bajo, a un 7% cuando están en el que tiene los resultados más altos. ¿A qué se debe esta brecha? La mayor parte de esta desventaja en resultados escolares se debe a factores relacionados con los recursos del hogar y, si nacieron fuera del país, a otros como la edad de llegada a España. Esto se aplica tanto al caso de la primaria como de la secundaria.

 

Esto quiere decir que el sistema educativo lleva a los hijos de familias inmigrantes a tener resultados medios muy parecidos a los que tienen sus compañeros autóctonos de idéntica procedencia social. Si el objetivo es mejorar el rendimiento de los estudiantes de origen inmigrante y reducir su desventaja con respecto a los autóctonos, lo más lógico sería optar por medidas de aplicación universal que garanticen la igualdad entre los alumnos de distinto origen social. Dicho de otra forma, los datos sugieren que para mejorar la equidad en el rendimiento sería preferible desarrollar medidas específicas que no diferencien a los alumnos en función de su estatus migratorio.

De entre todas estas posibles medidas, una parece tener una importancia destacada. En algún otro post he discutido con otros compañeros la capacidad igualadora de la educación infantil. Según la evidencia más fiable, la escolarización en las fases 0-3 y 4-6 es la medida más eficiente en términos de coste y beneficios para igualar los rendimientos de los alumnos procedentes de hogares con recursos muy diferentes. Sin embargo, existen indicios de que la escolarización temprana en España podría no estar incrementando la equidad entre los hijos de autóctonos e inmigrantes en la medida que cabría esperar. Según la encuesta de diagnóstico de primaria (ver Figura 3), el rendimiento en lengua/lectura que tendrían los hijos de autóctonos por haber estado escolarizados más de dos años en la fase 0-6 es mayor que el que obtendrían los hijos de inmigrantes. Tampoco parece que la escolarización temprana contribuya a reducir las diferencias en educación secundaria.

Fig3 768x597

Esta limitación en la capacidad igualadora de los resultados de los hijos de autóctonos e inmigrantes podría deberse a diferencias en la calidad de los centros de educación infantil en los que, predominantemente, se escolarizan estas dos poblaciones. Sin tener en cuenta la calidad, la escolarización con anterioridad a la primaria puede no generar por sí misma los resultados igualadores que se le atribuyen.

En resumen, aunque los datos de que disponemos no permiten producir diagnósticos más recientes ni mucho más detallados, podemos pensar que los hijos de los inmigrantes se enfrentan a una desventaja escolar muy temprana que está más bien relacionada con procesos cognitivos. Dado que sabemos que las expectativas de las familias inmigrantes ante la educación de sus hijos no son un obstáculo, estos problemas de rendimiento temprano explicarían los elevados niveles de abandono en etapas posteriores a las que se han analizado aquí. Las medidas más eficaces para afrontar este problema parecen ser políticas de equidad educativa general que estén destinadas a reducir los diferenciales por origen social. Contra lo que se suele creer, más allá de la primera acogida, las intervenciones específicamente diseñadas para garantizar la correcta incorporación educativa de los hijos de los inmigrantes podrían resultar poco útiles (su comportamiento no es diferente del de la mayoría de los autóctonos con los que debemos compararlos). Sin embargo, el recurso a la escolarización antes de los seis años parece no estar contribuyendo, como debería, a garantizar la equidad entre los hijos de inmigrantes y autóctonos. Y ello diferenciará sus trayectorias escolares futuras.

Fuente: http://www.mdzol.com/opinion/675612-por-que-los-hijos-de-inmigrantes-tienen-peores-resultados-educativos/

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La Educación Social frente a la desigualdad

Francisco J. Caparrós

España/26 de Mayo de 2016/ El Diario de Mayorca

Por: Francisco J. Caparrós

No hay en el mundo cínico lo suficientemente recalcitrante como para exclamar en público que la pobreza, en los primeros años de la vida de un individuo, no deja huella ninguna. No puedo poner en duda de que en privado o petit comité lo defienda, pero si es así seguro que solamente lo hace para justificarse a sí mismo o al propio entorno que le rodea; de otra forma, ya no estaríamos tratando con cínicos sino con sociópatas. Y es que, cualquiera en sus cabales, no dudaría en aceptar como irrefutable un razonamiento a todas luces contrastado.

 Es más, cuando el estado de necesidad se prolonga más allá de la infancia y de la adolescencia, o incluso si la carestía es sobrevenida por diferentes causas que no entraremos a valorar aquí, da la casualidad que también existen estudios que corroboran una teoría fuertemente extendida sobre todo entre los psicosociólogos: que el estatus socioeconómico subjetivo del individuo condiciona en buena medida su salud. No parece darse otro indicativo más claro y si lo hay yo no lo he encontrado que pueda explicar esta hipótesis de manera fehaciente. Robert Sapolsky, neuroendocrino de renombre e investigador de fama internacional, además de autor del celebrado ensayo ¿Por qué las cebras no tienen úlcera?, lo resume en un sencillo pero contundente aforismo: no se trata tanto de ser pobre como de sentirse pobre.

El sociólogo Harold R. Kerbo, profesor universitario y probablemente el mayor experto en el análisis de la estratificación en las sociedades humanas, que estudia desde hace décadas la desigualdad en los Estados Unidos de América con relación al resto de los países industrializados, viene advirtiendo de la importancia de establecer un programa que garantice unos ingresos básicos para las familias que se sitúan por debajo del umbral de la pobreza, además de una seguridad social global a escala nacional que satisfaga las necesidades médicas de todas ellas; en lugar de elevar la inflación, tan solo por poner un ejemplo, aumentando el valor del índice de precios al consumo sobre los artículos de primera necesidad, como se lleva haciendo en España y en los demás estados de la Unión Europea afectados por una crisis económica más feroz que la del resto, durante estos últimos cuatro años.

Con estas políticas macroeconómicas tan agresivas como insolidarias, asevera Kerbo, las dificultades para mantener un nivel de vida satisfactorio de las categorías más bajas de la escala de ingresos se multiplican, lo que conlleva una merma de autoestima sobre todo en los integrantes más jóvenes de las familias que padecen este tipo de problemas, por otra parte tan difíciles de superar si no es con ayuda externa, es decir, de las propias administraciones públicas sobre las que recae, o debería recaer en cualquier caso, tamaña responsabilidad social. De ahí que el sentimiento de desprotección al que se refiere Sapolsky, a menudo se prolongue en el tiempo mucho más allá de la superación del trauma que lo ha generado.

Aprender a vivir con ello no es sencillo. Desgraciadamente, las cicatrices de la pobreza están siempre ahí para recordarnos el estado de penuria económica que en un determinado momento de nuestra vida padecimos. Pero si además de todo eso, como responsable subsidiario de la situación de todos y cada uno de sus miembros, la sociedad no mueve un solo dedo, ya no para paliarla en la medida de lo posible sino reprobando la humillación a la que suele someterse a quienes tienen la desgracia de caer en un círculo vicioso, que no genera más que frustración e impotencia.

Parafraseando a Jung, la pobreza propiamente dicha no existe más que como concepto. Existen, eso sí, los pobres. La responsabilidad del educador social, amén de muchas otras que le competen por formación, es hacerlos visibles a todos y explicar de qué manera y en qué grado las carencias dictaminan el futuro de los individuos. Y que no es de recibo, si se trata de personas, enjuiciarlas al amparo del tanto tienes tanto vales.

Fuente: http://www.diariodemallorca.es/opinion/2016/05/27/educacion-social-frente-desigualdad/1120963.html

Fuente de la Imagen: https://www.google.co.ve/search?q=educacion+social+frente+a+desigualdad&biw=1024&bih=489&tbm=isch&source=lnms&sa=X&ved=0ahUKEwjkn6CLt5HNAhUGGD4KHSv0ATsQ_AUIBigB&dpr=1#imgrc=HjnpYw2LnBxnzM%3A

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Mitos sobre la lectura temprana

Elisa Guerra Cruz

Por: Elisa Guerra Cruz

Es un honor incluir en este espacio un artículo escrito magistralmente por Glenn Doman, fundador de Los Institutos para el Logro del Potencial Humano, en el que aborda los mitos más extendidos sobre la lectura temprana:

¿Quiénes tienen problemas, los lectores o los no-lectores?

Tuve la fuerte tentación de titular este artículo “Algo Espantoso va a Suceder”, ya que iniciará la discusión de las sombrías predicciones de las cosas que pasarán a los niños que leen muy pronto. Hablaremos sobre mitos acerca de los bebés y el aprendizaje.

Mito #1: Los niños que leen demasiado pronto tendrán problemas de aprendizaje.

Hemos estado enseñando a niños pequeños a leer por  más de 55 años. Aún no hemos sabido de un solo niño que tenga un problema de aprendizaje como resultado de saber leer. El ser capaz de leer con gran disfrute a los tres años no evitará que el niño pequeño  tropiece y se corte el labio, pero sí evitará que sea parte del 30% de los niños que fracasan en el aprendizaje de la lectura en el primer grado.

El problema de los niños en la escuela no es que aprendan demasiado pronto, sino al contrario, que aprenden demasiado tarde. En el primer grado, un niño aprende muy poco, muy tarde. Por eso tantos y tantos niños fracasan en aprender a leer en el primer grado. Algunos de ellos nunca podrán leer al nivel de su edad: muy poco, muy tarde.

Mito #2: El niño que lee muy pronto tendrá problemas de lectura.

En el medio siglo que tenemos enseñando a bebés sanos y ayudando a muy pequeños niños con lesión cerebral a leer, queda claro que tener la habilidad de leer no es un problema, sino una solución. Nunca hemos visto a un niño que haya sufrido daño alguno por aprender a leer. Si enseñar a leer a los niños fuera algo dañino, ¿no deberíamos de tener cientos de cartas de madres hablando de ello? No las tenemos. Lo que sí tenemos, son miles de cartas de todo el mundo contándonos sobre la gran alegría y disfrute para mamá y bebé aprendiendo juntos.

Los niños que pueden leer no tienen problemas de lectura. Los niños que no pueden leer son los que tienen problemas de lectura.

Mito #3: Los niños que leen muy pronto se convertirán en pequeños genios detestables. 

A ver, creadores de mitos, pongámonos de acuerdo:  ¿Qué van a ser los lectores tempranos, zopencos o genios?  Es sorprendente cuántas personas lastimosamente predicen el mito 1 y al mismo tiempo también el mito 3. El hecho es que ninguno de los dos es cierto. Conocemos a miles de lectores tempranos, y en ellos hemos encontrado a niños felices, bien adaptados, que tienen más cosas que disfrutar que otros niños. No estamos sosteniendo que la lectura temprana resolverá todos los problemas a los que puede enfrentarse un niño, y suponemos que si buscan lo suficiente podrían encontrarse a un niño que fue un lector temprano y que por otras razones también resulta ser un chico desagradable.

En nuestra experiencia, tendrían que buscar mucho más arduamente un chico así entre los lectores tempranos, que lo que tendrían que buscar entre los que aprendieron a leer en la escuela. El niño que aprende a leer a los 6 en la escuela tiene un 30% de posibilidades de no aprender a leer bien. Tenemos bastante certeza en que sería más fácil encontrar niños infelices y mal adaptados entre los lectores tardíos y los no lectores. Son muy comunes.

Mito #4: El niño que aprende a leer muy pronto no aprenderá la fonética. 

El hecho: puede ser que no aprenda la fonética, pero si no lo hace no le hará falta.

La fonética se define como: “Relativo a los sonidos del habla, su producción, o su transcripción a los símbolos escritos”.

El Dr. O.K. Moore, un verdadero pionero en enseñar a los niños de tres años a leer, se negó a involucrase en la tonta batalla entre la “fonética” escolar y el modelo escolar “mirar-decir” para la enseñanza de la lectura, lo que él llamaba una lucha estéril. Uno podría preguntarse: “¿Le enseñé a mi bebé a escuchar el lenguaje con el método fonético, o simplemente hablándole? También podría preguntarse, “¿Qué tan bien le fue?” Si él aprendió a hablar su lenguaje bastante bien, señal de que el sistema que usó fue un buen sistema.

La idea de que aprender a entender el lenguaje oral a través del oído es una función cerebral (lo cual, por supuesto, es cierto) pero que aprender a leer el lenguaje a través del ojo es una materia escolar, es pura tontería. Ambas son funciones del cerebro.

Todos los niños pequeños sanos aprenden a escuchar y hablar su lengua nativa escuchándola desde que son bebés, y como resultado llegan a la escuela ya comprendiendo el lenguaje oral. Los niños pequeños a los que no se les muestra el lenguaje escrito cuando son bebés, no aprenden a “ver” el lenguaje hasta que van a la escuela y como resultado leen lentamente (o no leen para nada).

Los niños pequeños a los que se les enseña el lenguaje escrito llegan a la escuela leyendo, y leyendo bastante bien, por cierto. No aprendieron a leer fonéticamente, así como no aprendieron a escuchar fonéticamente, pero son fonetistas de primer nivel. Todos los niños son genios lingüísticos.

Si, es cierto, es posible que su niño se pierda la fonética si le enseña a leer cuando es pequeño – ¿Y no sería eso algo bueno?

Mito #5: El niño que aprende a leer muy pronto se va a aburrir en la escuela.  

El hecho: Si, no hay duda de que se va a aburrir en la escuela. Justo como casi cualquier otro niño en el primer grado.

¿Alguna vez, amable lector, ha vivido días tan largos como los que pasó en primer grado? Pregúntele a cualquier niño de seis años qué tan largo es el día escolar, comparado con el sábado o el domingo.   ¿Significa esto que no quiere aprender? Para nada. Los niños de cinco años pueden llevar conversaciones altamente sofisticadas. Se cuenta la historia de dos niños de kinder que durante el recreo discutían si el avión 707 que acababa de pasar volando podría o no ser supersónico, cuando sonó la campana. “Ya es hora de regresar a seguir ensartando esas malditas bolitas” le dijo uno al otro.

Cuando un avispado niño de siete años tiene que leer frases como “Susi amasa la masa” o “Mira el brillante carro nuevo”, ¿podemos culparlo por sentirse aburrido?  El no sólo puede ver el carro nuevo. El podría decirle el fabricante, el modelo, el año, el tipo de chasis y quizá incluso la potencia. Si hay cualquier otra cosa que quiera saber sobre ese coche solo pregúntele. A menos de que esté usted muy enterado de los coches, pregúntele – probablemente él sabe más que usted.

Los niños sin lugar a dudas se aburrirán en la escuela hasta que les demos material que sea digno de su interés. El asumir que el niño que más sabe es el que más se va a aburrir, es asumir también que el niño que menos sabe será el más interesado y por ende el menos aburrido.

Si la escuela es interesante, sólo aquellos que no sean capaces de entender se aburrirán.

¿Se acuerda usted de la escuela primaria? Si es así, probablemente usted recuerda precisamente lo que yo recuerdo.

Yo fui a la escuela esperando pasarla muy bien. Cuando llegué, una vieja bruja que me pareció como de cien años, y que sabía que yo no quería aprender y que me tendrían que forzar a hacerlo, me dijo: “Tú, chiquillo, siéntate aquí, miráme, cállate y piensa lo que yo estoy pensando.”

Para mi sorpresa, ella era capaz de hacerme sentar donde ella quería que me sentara, que mirara hacia donde ella quería que mirara, y que me callara. Afortunadamente, para mi cordura y aprendizaje, ella no era capaz de hacerme pensar lo que ella pensaba. Durante los siguientes mil o 50 años, mientras ella parloteaba sin parar, yo escuché casi nada de lo que ella decía. Mientras que ella y los otros que la seguían repetían y repetían, yo escalé el Everest mucho antes de que lo hiciera ese tipo de Nueva Zelanda, y exploré los oceános más profundo de que lo que Costeau  jamás había llegado. Me di cuenta de que la escuela era un montón de interminables años de aburrimiento, interrumpidos por segundo de terror profundo. Aquí estaría yo en el medio del desierto del Sahara, con mi fiel rifle y mi camello, mirando a la Esfinge. Mientras observaba a la Esfinge en estupefacción y agrado, lentamente me haría consciente de que alguien decía “Glenn”. No era la Esfinge la que hablaba, no era el camello y no era yo. Mi delicia en haber encontrado a la Esfinge se convirtió en terror puro. No era que yo no supiera la respuesta que me pedía la maestra. Es que no sabía la pregunta.

¿Te suena familiar?

Mark Twain decía que el nunca permitió que su escolarización interfiriera con su aprendizaje .Yo intenté que tampoco lo hiciera la mía. ¿No lo hizo usted?

¿Se aburrirá su niño en la escuela si aprende a leer antes de llegar a ella? Lo más probable es que lo hará, lea o no lea. La verdadera pregunta es, ¿Quién será más capaz de protegerse a sí mismo de los problemas presentados por el aburrimiento? ¿El niño más brillante o el más torpe?-Glenn Doman

*Articulo tomado de: http://www.elisaguerra.org/blog/mitos-sobre-la-lectura.html

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En la memoria las mujeres embarazadas detenidas y desaparecidas en la dictadura.

Radio Villa Francia

Por: Radio Villa Francia

Recuerdo de las mujeres embarazadas detenidas desaparecidas durante la dictadura chilena de Pinochet

En una nueva celebración -comercial- del día de la madre, quisiéramos darle un sentido, un cariz distinto, sacar “la fecha consumista” y aprovechar de reflexionar en nuestra memoria reciente.  Es así como rescatamos la historia de las mujeres que padecieron dolores y sufrimiento frente al poder fálico y machista de los uniformes prusianos de las fuerzas armadas en el periodo de 1973 a 1990 en el Chile de la Dictadura de Pinochet. En esas historias, cientos de ellas, aparece la de 9 mujeres quienes al momento de ser detenidas se encontraban embarazadas. En este, insistimos, día comercial del “día de la madre”, la memoria debe prevalecer y traer a nuestro presente a aquellas mujeres y sus vientres que resistieron la atrocidad de una dictadura que aún hoy tiene huellas en nuestro presente.

Entre las cientos de mujeres detenidas y torturadas durante la dictadura, se sabe que las siguientes nueve mujeres estaban embarazadas al momento de su detención:
Cecilia Miguelina Bojanic Abad fue detenida junto a su esposo Flavio Oyarzun el 2 de octubre de 1974, cuando tenía 5 meses de embarazo. Testigos la vieron por última vez con vida en Cuatro Alamos.

Jaqueline Paulette Droully Jurick, 24 años, fue detenida el 30 de octubre de 1974, con 3 meses de embarazo. Fue vista por última vez por testigos cuando agentes de la DINA la sacaron junto a su esposo de Cuatro Alamos a paradero desconocido.

María Cecilia Labrin Lazo, asistente social de 25 años, fue secuestrada el 12 de agosto de 1974 y llevada a la casa de torturas de la DINA Calle Londres 38. Un ex agente de seguridad de la Marina declaró extra-judicialmente que María Cecilia dió luz a una niña en marzo1975.

Gloria Lagos Nilsson, madre de tres hijos y embarazada de 3 meses, fue tomada como rehen para presionar a su compañero, miembro del MIR que se había fugado de la DINA. Fue vista en Cuatro Alamos en septiembre de 1974.

Nalvia Rosa Mena Alvarado, 20 años, fue secuestrada junto con su esposo Luis Emilio Recabarren Gonzalez y su cuñado Manuel Guillermo Recabarren Gonzalez el 29 de abril de 1976. Tenía 3 meses de embarazao cuando testigos la vieron en Villa Grimaldi.

Michelle Peña Herreros, militante del Partido Socialista y estudiante de ingeniería de 27 años de edad, tenía más de 8 meses de embarazo. Fue detenida el 20 de junio de 1975 y llevada a Villa Grimaldi, donde fue vista por última vez con vida. Su madre se informó que fue llevada al Hospital de la Fuerza Aerea para dar a luz.

Reinalda del Carmen Pereira Plaza, 29 años, tenía 6 meses de embarazo al momento de su detención el 15 de diciembre de 1976.

Elizabeth de las Mercedes Rekas Urra, 27 años y 6 meses de embarazo, fue detenida el 15 de diciembre 1976.

* Datos extraídos del Trabajo realizado por la Coorporación “La Morada” y La Fundación Instituto de la Mujer.

**Video “Cuerpo Quebrado” (Broken Body) Mujeres embarazadas detenidas desaparecidas chilenas

Fuente: http://www.radiovillafrancia.cl/en-el-dia-de-la-madre-en-la-memoria-las-mujeres-embarazadas-detenidas-y-desaparecidas

Fotografía: pueblonomeolvides

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