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La investigación como estrategia pedagógica, una propuesta de saber y conocimiento desde la educación popular.

LA INVESTIGACIÓN COMO ESTRATEGIA PEDAGÓGICA, UNA PROPUESTA DE SABER Y CONOCIMIENTO DESDE LA EDUCACIÓN POPULAR[1]

 Marco Raúl Mejía J.

Planeta Paz

Fe y Alegría Colombia

Expedición Pedagógica Nacional

 

“Creo que el futuro de la obra de Paulo Freire está íntimamente ligado al futuro de la educación popular, en tanto concepción general de la educación, poco más de 20 años después de La Pedagogía del Oprimido, la educación popular marcada por esta obra continúa siendo la mayor contribución que el pensamiento latinoamericano dio al pensamiento pedagógico universal. Es el marco teórico que continúa inspirando numerosas experiencias, ya no solo de América Latina, sino del mundo. No solo en países del Tercer Mundo, sino también en los que tienen un alto desarrollo tecnológico y en realidades muy distintas.” MoacirGadotti[2]

 

Esta cita, de uno de los más preclaros continuadores de la obra de Paulo Freire, nos coloca de entrada en el horizonte de lo que pretende este evento y de lo que intentaré desarrollar en la ponencia, en donde intento plantear que la educación popular hoy es una construcción histórica con un acumulado propio que disputa en la sociedad a otras formas de educación los sentidos y los significados de la acción pedagógica. Ese acumulado debe ser recreado a partir de esa matriz básica para construir propuestas pedagógicas para el siglo XXI en las particularidades de un contexto que requiere recrear la tradición y apuntar a la generación de las nuevas maneras cómo lo político-pedagógico toma forma en estos tiempos.

 

En ese sentido, en este texto intentaré en un primer momento plantear que hay un mundo en cambio, fundado sobre el conocimiento, la tecnología, los nuevos lenguajes, la información, la comunicación, la innovación y la investigación, que dan forma no solo a la constitución de un mundo que reorganiza al capitalismo y también a los procesos de resistencia y lucha por construir sociedades más allá de la dominación y la exclusión. En el segundo momento mostraré en forma muy sintética ese acumulado desde el cual partimos los educadores populares de este tiempo para generar respuesta a procesos de transformación, en continuidad con esa tradición.

 

En un tercer momento desarrollaré los fundamentos de la investigación como estrategia pedagógica (IEP), desde la perspectiva de la educación popular y la investigación-acción participante (IAP). Para ello, retomaremos la experiencia desarrollada en Colombia en el marco del Programa Ondas de Colciencias, en la cual el autor de estas líneas –conjuntamente con un equipo de colaboradores– desarrolló una propuesta metodológica que da continuidad en estos tiempos de globalización a la construcción de resistencias y caminos alternativos para las pedagogías fundadas en investigación.

 

En un cuarto momento, en el sentido de lo solicitado plantearé las relaciones saber-conocimiento que están como orientadoras de la propuesta y nos muestra caminos para avanzar en un encuentro que sea fructífero entre estas dos dimensiones de la realidad existentes en nuestras particularidades culturales y en nuestros contextos. Esto significa plantear una relación bajo otros términos epistémicos y conceptuales entre el eurocentrismo y el mundo del sur.

 

Comprendiendo los cambios de época y civilizatorios[3]

 

Uno de los asuntos centrales para cualquier actor de esta sociedad, es poder dar explicación teórica, con incidencia práctica, de los múltiples cambios que acontecen en nuestras realidades y el impacto que ellas han tenido en sus prácticas, sus conceptualizaciones y explicaciones de la sociedad inmediata y del mundo que vivimos. Se ha llegado desde múltiples lugares a una especie de acuerdo común sobre esos elementos que han configurado las transformaciones de este tiempo y que cada quien elabora según sus énfasis profesionales, colocando la importancia conforme a sus intereses específicos. Un ejemplo emblemático es el del premio nobel de física, Georges Charpak (…), quien después de trabajarlos concluye que asistimos a una “mutación histórico social” semejante a la que se vivió en los comienzos del neolítico hace 12.500 años. O en nuestros contextos, Jesús Martín-Barbero[4] (…).

 

Existe un acuerdo de que esos elementos configuradores de este tiempo-espacio actual son: el conocimiento, la tecnología, los nuevos lenguajes, la información, la comunicación, la innovación y la investigación. (…).

 

  1. El conocimiento. Configurado en el paradigma científico de la modernidad capitalista que funda el Modo 1 de la ciencia (Copérnico, Descartes, Galileo, Newton, Hobbes) y que a lo largo del siglo XX, en su replanteamiento, da lugar al Modo 2 de la ciencia (Heisenberg, Einstein, Planck, Peat), el cual ha sido el factor básico de las modificaciones estructurales de la sociedad en los últimos 400 años.

 

  1. La tecnología, la cual hace su tránsito de la técnica, produciendo una relación con el conocimiento de nuevo tipo, al generar procesos en donde las relaciones teoría-práctica se modifican a través de esas cuatro edades de la máquina: la del vapor, la de los motores eléctricos, las electrónicas, y las de la microelectrónica e informacionales.

 

  1. Nuevos lenguajes. El soporte de los cambios de los dos aspectos anteriores es la emergencia de un nuevo lenguaje en la historia de la humanidad, el digital, el cual unido al escrito y al oral complejiza las formas de la cultura estableciendo una serie de cambios socio-metabólicos que inciden en las nuevas creaciones culturales y en las relaciones generacionales.

 

  1. La información. Se convirtió en un elemento central en los procesos que reorganizan y reestructuran las formas del conocimiento, ya que ella es clave para el funcionamiento de todo el sistema de máquinas y tecnológico, así como de los aspectos de la producción convertidos en servicios. La información se hace complementaria y diferente al conocimiento.

 

  1. La comunicación. Emergen infinidad de procesos en las nuevas realidades de la tecnología y la información, en las cuales la imagen vehicula gran parte de ellos, generando dinámicas culturales sobre nuevos soportes y una producción que ha llevado a construir de otra manera los procesos de socialización y las dinámicas de la industria cultural de masas.

 

  1. La innovación. Aparece como uno de los elementos que ha tomado más preponderancia en las transformaciones en curso. La velocidad del cambio en el conocimiento, ligado a la producción permanente de nuevos productos ha convertido este aspecto en uno de los ejes de la discusión para darle su lugar en las empresas, en la educación, en las tecnologías y en las diferentes dinámicas de la sociedad.

 

  1. La investigación. Ella se ha convertido en uno de los factores básicos de las transformaciones en los aspectos anteriormente reseñados, y a la vez se ha constituido a sí misma como un campo de saber configurando nuevas realidades sobre las que se tejen parte de los cambios estructurales del poder en la sociedad actual.

 

  1. También crisis civilizatoria. El sistema-mundo que se organiza a partir de estas realidades anteriores, supone también una crisis profunda y una reorganización de múltiples sentidos, en cuanto los supuestos en los cuales estaba basado el mundo eurocéntrico comienzan a ser cuestionados y se exige replantear esa manera como se han relacionado con la naturaleza, lo cual comienza a mostrar los límites de las teorías basadas en el crecimiento como una única posibilidad de organizar la sociedad, y en ese sentido emergen con fuerza en ese desarrollo no solo las crisis políticas derivadas de la multipolaridad, donde ninguna potencia puede hoy predeterminar los rumbos y sus influencias sobre toda la humanidad, marcada no solo por el cambio de época sino porque ya no estamos frente a un solo centro sino que ese mismo centro es parte de una crisis estructural. Ésta se hace visible en las ideas sobre las cuales ha estado fundada la organización de esta sociedad capitalista:

 

  • Una economía basada sobre el crecimiento infinito
  • Una naturaleza entendida como estar ahí para ser dominada por lo humano
  • Una idea de progreso sin fin
  • Unas epistemologías basadas en lo universal y en la negación de la diferencia
  • Una idea de desarrollo que plantea un lugar fijo a dónde ir y atrás todo el subdesarrollo, que da forma a todos los organismos multilaterales

 

Este mundo, a su vez, comienza a dejar claro que un proyecto centrado en el dominio unipolar y la eliminación de la diversidad, además de estar fundado en el consumo de energías fósiles como si no tuvieran límites, ha ido mostrando la cara que ante nuestros ojos se nos presenta bajo formas de crisis financiera, crisis climática y energética, crisis de granos y alimentos y muchas otras que nos encontramos en los lenguajes cotidianos de los diarios, las revistas especializadas y los artículos de expertos.

 

Con esta apretada síntesis, dejamos abierta una problemática que está a la base de los procesos de constitución de la sociedad actual y desde los cuales se re-articula la organización y los procesos de relacionamientos, así como aquellos que construyen nuevas formas de control y reorganizan la sociedad, generando en este tránsito una sensación de novedad que pareciera dejar atrás maneras y formas cómo el poder ha actuado. Esto da origen a múltiples lecturas que hacen ver estos cambios fruto del desarrollo de la sociedad como si se tratara de dinámicas neutras, en donde el conocimiento y la tecnología hubiesen llegado a un nivel máximo de su evolución produciendo una transformación de la sociedad desde ellas y anunciando en el nuevo lugar del consumo su disfrute para todas y todos.

 

La particular manera de nombrar estos cambios hace el énfasis en el elemento visible que los constituye: “sociedad del conocimiento”, “sociedad de la información”, “la tercera ola”, “sociedad informacional”, “sociedad posindustrial”, “sociedad tecno-científica”, “sociedad posmoderna”, “sociedad líquida”, y muchas otras. Sin embargo, estas denominaciones dan cuenta de algunos de esos factores que dinamizan las modificaciones en marcha, planteando un cierto clímax de ellas. Sin embargo, como aspecto importante para el análisis tienen en cuenta cómo olvidan que ellas se dan en unas relaciones de poder y de reconfiguración de los procesos de control, que vuelven a generar desigualdad e inequidad en la sociedad, reestructurando el proceso de acumulación del capital[5].

 

En esta perspectiva se hace necesario en el análisis ir más allá, en cuanto no sólo estamos ante unas transformaciones epocales y civilizatorias, sino que la forma del control capitalista se ha transformado, exigiendo nuevas interpretaciones y acercamientos, y por lo tanto, la emergencia de nuevas formas de las resistencias.

 

A continuación, retomamos elementos de la ponencia a presentarse en el Congreso Mundial de Educación sobre educación popular en Guadalajara, México:

 

  1. Educación popular, un acumulado hecho movimiento y propuesta político-pedagógica

 

Desde las luchas de independencia en nuestra patria grande latinoamericana, la educación popular se ha venido llenando de contenido. Es así como en los primeros desarrollos de ella se tomó el nombre que se le dio en Europa para dotar a las nacientes repúblicas de un sistema público de educación que garantizara la existencia de la escuela única, laica, gratuita y obligatoria, con la cual la Asamblea francesa buscó acabar con la sociedad estamentaria y construir a partir de ella la democratización de la sociedad.

 

Esa discusión es ampliada y toma desarrollos propios en América (Puiggrós, 1987 y 2005), desapareciendo del panorama por períodos y resurgiendo en momentos específicos, como ola que devuelve la problemática a contextos particulares para dar respuesta en momentos donde las crisis con diferentes causas se profundizan para luego invisibilizarse y volver a emerger en las particularidades de las coyunturas y procesos sociales, en los cuales sus planteamientos adquirirán forma y buscarán respuesta. En ese primer tronco estarían: Simón Rodríguez, José Martí. En ese sentido, luchadores independentistas como Domingo Faustino Sarmiento y Andrés Bello hablaron de este tema en una perspectiva europea, de dotar de escuela pública a las nacientes repúblicas. Sin embargo, Simón Rodríguez imagina una lectura que reelabora esa propuesta y la llena de un contenido que la diferencia a partir de su contenido dotándola de un sentido americano. En este sentido, ese tronco tiene un desarrollo cuyos principales hitos serían:

 

     En los pensadores de las luchas de independencia, el más explícito en hablar de educación popular en este período fue Simón Rodríguez (1769-1854), maestro del libertador Simón Bolívar. Habla de una educación que él denomina como popular y que en sus escritos aparece con tres características (Rodríguez, 1979):

 

  • Nos hace americanos y no europeos, inventores y no repetidores.
  • Educa para que quien lo haga no sea más siervo de mercaderes y clérigos.
  • Hace capaz de un arte u oficio para ganarse la vida por sus propios medios.

 

     En los intentos de construcción de universidades populares a lo largo de la primera mitad del siglo XX en América Latina, las más notables fueron las de Perú, El Salvador y México. En ellas se trabajaba para dar una educación también con características diferenciadas de las otras universidades:

 

  • Educaba a los obreros y requería, por los sujetos destinatarios, cambiar el contenido, los tiempos y la manera de concretar el proceso educativo.
  • Los dotaba de conciencia sobre su lugar y su papel en la historia.
  • Construía y orientaba hacia la organización que defendía los intereses de estos grupos.

 

     En las experiencias latinoamericanas de construir una escuela propia ligada a la sabiduría aymara y quechua, una de las más representativas fue la escuela Ayllu de Warisata en Bolivia, promovida por Elizardo Pérez (1962). Algunos de sus fundamentos serían:

 

  • Existe una práctica educativa propia de los grupos indígenas, derivada de su cultura. Por ello, plantea hacer una propuesta de educación como movimiento, proceso de creación cultural y transformación social.
  • Se constituyen las “Escuelas del esfuerzo” en cuanto se plantean una pedagogía basada en el trabajo.
  • La escuela se extiende y es comunidad su arquitectura, su propuesta educativa. Por ello, afirma: “Más allá de la escuela estará la escuela”.

 

     Construir proyectos educativos al servicio de los grupos más desprotegidos de la sociedad. En este sentido, el P. Vélaz, sj, y su intento por construir una escuela desde la educación popular integral como fundamento del Movimiento Fe y Alegría (1981), desde el año 1956, construía esta idea así:

 

  • “Educación para romper las cadenas más fuertes de la opresión popular mediante una educación cada día más extensa y cualificada.”
  • “La democracia educativa tiene que preceder a la democracia económica y a la democracia social.”
  • “Después de tanta lucha no nos podemos resignar a vivir en una justicia media. Éste debe ser el momento más alto, más claro, más resonante de nuestra justicia integral.”
  • “Fe y Alegría nació para impulsar el cambio social por medio de la educación popular integral.”

 

Estos cuatro troncos históricos, en los cuales la búsqueda de una educación propia y, en algunos casos, llamada de “educación popular” fue llenada de contenidos en su momento y en las particularidades de su realidad, vuelven a surgir en nuestro continente en la década de los 60 del siglo pasado, constituyendo un quinto tronco que originaría una serie de procesos que tomarían nuevamente el nombre de Educación Popular, Educación Liberadora, Pedagogía del Oprimido, Educación Emancipadora, Pedagogías crítico-sociales, Pedagogías comunitarias, de la cual Paulo Freire, miembro del Movimiento de Cultura Popular en Recife, sería su exponente más preclaro.

También la época de mayor desarrollo y auge de la educación popular a nivel teórico-práctico coincide con un momento muy específico de América Latina, en la cual se dan una serie de construcciones conceptuales y prácticas como crítica a la forma de la cultura y la colonialidad[6]. En ese sentido, a lo largo de treinta años se da la edificación de un pensamiento propio que busca diferenciarse de las formas eurocéntricas y de las miradas de una lectura de América desde afuera, que no se lee internamente, generando líneas de acción que constituyen con la educación popular los gérmenes de un pensamiento propio que organiza y da sentido a estas realidades.

En ese sentido, la educación popular, en sus variados desarrollos, ha empujado una concepción en la cual no existe acción educativa y pedagógica sin contexto –y allí están presentes los diferentes elementos políticos, sociales, culturales, económicos sobre los cuales se construyen la desigualdad, la exclusión, la segregación y las injusticias en nuestra sociedad– proponiendo concepciones y prácticas para transformar estas condiciones desde la educación, entendida ésta en sus múltiples dimensiones: formal, no formal e informal, bajo el supuesto de que el solo cambio educativo no transforma la sociedad, pero si la educación no cambia, tampoco lo hace la sociedad. De acuerdo con lo anterior, reconoce la educación como un ejercicio político pedagógico.

 

  1. Una propuesta para la sociedad con un acumulado

 

Así, la educación popular llega al siglo XXI con un acumulado construido en sus luchas por transformar la sociedad y hacer posible la emancipación de todas las formas de dominio que le permiten proponerle al mundo de la educación en sus diferentes vertientes una concepción con sus correspondientes teorías, propuestas pedagógicas y metodológicas para ser implementada en los múltiples espacios y ámbitos en los cuales se hace educación en esta sociedad. En ese sentido, dota a los educadores críticos de una propuesta a ser implementada en toda la sociedad, bajo el reconocimiento de que hacerlo desde los intereses de los grupos oprimidos y excluidos permitirá la transformación de esa condición para construir sociedades más justas, más humanas y, ante todo, con una diferencia que no permita la desigualdad y el control, por razones de clase, género, etnia, raza, opción sexual, edad, condiciones físicas.

Hoy ese acumulado, que nos permite ser educadores populares en este tiempo, lo podríamos sintetizar en el siguiente decálogo:

 

  1. Su punto de partida es la realidad y la lectura crítica de ella, para reconocer los intereses presentes en el actuar y en la producción de los diferentes actores

 

Desde los albores de ella en Simón Rodríguez, quien dijo que debíamos construir una educación que nos hiciera americanos y no europeos, pasando por Elizardo Pérez, quien propuso que la educación debe ser organizada con el proyecto político-económico-social-cultural de realidad que se tiene, y por Paulo Freire –quien nos enseñó que el ejercicio básico de su propuesta metodológica era aprender a leer la realidad– la educación popular ha ido constituyendo una propuesta donde los territorios, lo local, hacen que el ejercicio educativo siempre sea contextualizado. Por ello, en medio del planteamiento de una única globalización en singular, esboza la existencia de múltiples formas de ella, en cuanto el capital toma presencia en las particularidades contextuales para realizar un trabajo de lectura de lo glocal, en donde se reconocen las formas de dominación que se dan, y de qué manera. Para hacer de esta lectura una propuesta de aprendizajes situados, desarrolla la pregunta de: ¿educación en dónde?

 

  1. Implica una opción básica de transformación de las condiciones que producen la injusticia, la explotación, dominación y exclusión de la sociedad

 

En ese sentido, se inscribe en la tradición que reconoce que si las desigualdades son producidas socialmente, de la misma manera pueden ser enfrentadas y solucionadas. En esta perspectiva, la tarea de la transformación de esas realidades de injusticia es una tarea de quienes sufren estas situaciones, pero también de quienes teniendo medios económicos, sociales y culturales distintos consideran que aquélla es una circunstancia que debe ser enfrentada no sólo por los sujetos que viven directamente la dominación y sus efectos, sino por toda la sociedad, para construir relaciones sociales basadas en la solidaridad. Propone un trabajo pedagógico que, reconociendo los intereses de los grupos sociales empobrecidos política, económica y socialmente, los coloque en la sociedad para hacer real el aprendizaje situado en una perspectiva crítica y de construcción de las condiciones para transformar esa realidad.

 

  1. Exige una opción ético-política en, desde y para los intereses de los grupos excluidos y dominados, para la pervivencia de la madre tierra

 

Por ello, la tarea no es sólo de un grupo específico que lucha por unas nuevas condiciones de vida, sino es un asunto ético que vela y cuida la manera de la existencia de lo humano y la vida en los mundos que habitamos. Es una corresponsabilidad con los pobres, desheredados y excluidos, pero también con el planeta, que, al estar organizado sobre un modelo antropocéntrico, ha ido degradando las formas de vida, que han sido vistas como menores y sometidas al control de lo humano. Así, el asunto ético político se refiere a las condiciones en las cuales se construyen las formas de la solidaridad, la responsabilidad y la indignación frente a la injusticia y atropello que se produzcan sobre la condición humana y las formas vivas del planeta, lo cual abre las puertas para construir un aprendizaje problematizador desde los sentidos constituidos en la pregunta: ¿educación para qué?

 

  1. Construye el empoderamiento de excluidos y desiguales, y propicia su organización para transformar la actual sociedad en una más igualitaria y que reconozca las diferencias

 

En el sentido de buscar las transformaciones de las condiciones injustas, la educación popular reconoce que su escenario de acción está constituido por las relaciones de poder propias de esta sociedad, y en educación va más allá de verlo operando en la economía y el Estado o ser un simple proceso de reproducción. Por ello, identifica el poder existente en el saber, el conocimiento, el deseo, la sexualidad, el género, las formas organizativas y jerarquizadas de la sociedad, y, desde luego, en todas las relaciones que se establecen en los procesos educativos y pedagógicos. En esta perspectiva, se busca construir relaciones sociales cotidianas que muestren en el día a día que otra forma del poder es posible; de allí que se proponga consolidar formas organizadas de los grupos sociales populares, para que disputen sus intereses y sus satisfactores en la sociedad y originen los múltiples movimientos sociales y políticos que unen a quienes propugnan por la transformación social y la construcción de comunidades empoderadas, haciendo real, de esta manera, la pregunta de: ¿educación para quién?

 

  1. Construye mediaciones educativas con una propuesta pedagógica basada en procesos de negociación cultural, confrontación y diálogo de saberes

 

Se produce un reconocimiento de que los procesos educativos en la sociedad estaban fundamentados sobre lo que Freire llamó “educación bancaria”, la cual asienta un modelo transmisionista, frontal y basado en la instrucción, en donde el que sabe transmite al que no sabe. Esta idea se rompe en la educación popular, en cuanto se parte de que todos los humanos tienen un saber derivado del mundo que habitan y las prácticas que desarrollan en lo cotidiano de sus vidas; en el reconocimiento de que en todo humano están las capacidades de lo intelectual y lo manual, y que su separación es parte de la constitución de los dualismos sobre los cuales Occidente y en especial su modernidad capitalista ha construido su poder. Ese reconocimiento del saber entendido como otra dimensión del conocimiento, pero complementaria, deja en evidencia que toda relación educativa es una mediación, en la cual esos diferentes saberes dialogan, se comparten y se negocian como parte de su cultura, lo cual va a demandar tener la claridad de que quien enseña aprende y, de igual manera, quien aprende enseña.

 

  1. Considera la cultura de los participantes como el escenario en el cual se dan las dinámicas de intraculturalidad, interculturalidad y transculturalidad de los diferentes grupos humanos

 

No puede existir ejercicio de negociación cultural y diálogo de saberes si quien dialoga no se inscribe en una cultura que reconoce como propia a la vez que lo dota de identidad (intraculturalidad) y desde la cual constituye los procedimientos de relacionamiento con los otros mundos, a través de lo cual se le manifiestan los diferentes de la sociedad actual (interculturalidad). De igual manera, interpela un discurso de la multiculturalidad globalizante y liberal, en la cual se respeta lo diferente, pero no se lo valora. En ese sentido, se construye una diversidad que, escondida en el pluralismo, prolonga y produce desigualdad. Por ello, negociación y diálogo se fundamentan en el reconocimiento del otro o la otra, que enriquece individualmente y produce modificaciones en la esfera de la propia individuación. Se trata de entender que siempre es una relación intercultural y esta, por tanto, requiere negociaciones para fijar agendas, aprendizajes y organizaciones. En este sentido se va construyendo el reconocimiento no sólo del diferente, sino también del conflicto, cuyo tránsito se debe aprender para construir las apuestas de nueva sociedad, dándole forma a unos aprendizajes problematizadores, que hacen de la educación popular una experiencia en donde se tramitan educativamente el conflicto y la diferencia, dándole respuesta a la pregunta, ¿educación desde dónde?

 

  1. Propicia procesos de autoafirmación y construcción de subjetividades críticas

 

En diferentes estudios sobre los aportes de la educación popular aparece con reiteración la idea de que les permitió a los participantes ganar confianza para reconocer la manera como en sus vidas se manifestaba el control y el dominio, lo cual les exigió realizar procesos constructores de identidad y de toma de conciencia de una lectura crítica de la realidad que les dio los elementos para proponer en su medio prácticas y procesos alternativos a los que proponía el poder. En esta perspectiva se fue moldeando una subjetividad rebelde, no sólo como contestación y resistencia, sino en la elaboración de propuestas alternativas para transformar sus entornos, lo cual les posibilitó incidir en sus territorios y localidades, modificando y transformando prácticas, procesos, organizaciones, en cuanto su quehacer se convirtió en asunto central, en el cual mostrar y anticipar las búsquedas de sociedad alternativa, en donde la individuación es un ámbito central a ser trabajado. Esta perspectiva ha permitido ampliar su trabajo en grupos de las variadas culturas juveniles, tanto en la comprensión de sus cambios socio-metabólicos, como en responder a la pregunta ¿por qué educación en estos tiempos y en estas culturas?

 

  1. Se comprende como un proceso, un saber práctico-teórico que se construye desde las resistencias y la búsqueda de alternativas a las diferentes dinámicas de control en estas sociedades

 

La educación popular, con su acumulado consolidado, es un proceso en construcción colectiva permanente. No tiene un camino metodológico único, ya que se va ampliando y ganando en especificidad, con la particularidad de respuestas que se van dando en cada uno de los procesos, y retoma lo que existe y lo recrea, en coherencia con la especificidad de las resistencias y la búsqueda de alternativas para los actores implicados, haciendo real la producción de saber y conocimiento. Con ello va constituyendo no sólo nuevos escenarios de acción, sino también conceptuales, mostrando esas formas alternativas en las cuales se funda en el mundo actual, no sólo las resistencias, sino el horizonte de que otro mundo es posible, lo cual le ha permitido recrear desde sus fundamentos y trabajar con filigrana una crítica a las teorías de la intervención para mostrar en forma práctica procesos de mediación educativa y pedagógica, lo cual rehace los escenarios que le permiten relaborar enfoques y modelos pedagógicos desde su apuesta crítica.

 

  1. Genera procesos de producción de conocimientos, saberes y de vida con sentido para la emancipación humana y social

 

Uno de los aspectos más significativos de la educación popular es la manera cómo, al reconocer el saber de los grupos subalternos, propicia como parte de la lucha la emergencia de esos saberes sometidos por el pensamiento eurocéntrico, y para ello se han desarrollado propuestas pedagógicas y metodológicas para visibilizar ese saber y ese conocimiento presentes en sus prácticas. Es allí donde se concreta, a través de la sistematización como una propuesta para investigar las prácticas, esa otra forma de producir saber y conocimiento que ha brotado del desarrollo de su apuesta en nuestros contextos y que va mostrando en la riqueza de su producción toda su potencialidad, a la vez que va enriqueciendo no sólo el acumulado propio, sino el de los diferentes aspectos, prácticas, teorías, métodos, construyendo una dinámica de nuevas teorías y conocimientos en diversos ámbitos de la acción humana y social.

 

  1. Reconoce dimensiones diferentes en la producción de conocimientos y saberes, en coherencia con las particularidades de los actores y la luchas en las cuales se inscriben

 

Uno de los aspectos que se ha hecho visible al reconocer el acumulado de la educación popular es cómo, al ser una propuesta educativa para toda la sociedad, necesita ir realizando elaboraciones conceptuales y propuestas metodológicas para la mediación con esos diferentes actores, ámbitos, dimensiones, niveles, institucionalidades, organizaciones, temas. Esto exige un reconocimiento de cómo hacer la educación popular en sus múltiples dimensiones, de tal manera que, guardando la fidelidad a sus principios, toma particularidades en cada lugar donde se realiza, saliendo de homogeneizaciones y abriéndose a impactar a la sociedad con su propuesta, reconociendo desarrollos desiguales, en cuanto algunos de esos tópicos no existían en sus agendas y comienzan a ser recuperados para ser colocados en el horizonte de una propuesta que tiene fines, intereses y prácticas diferentes a como son realizadas por la sociedad hegemónica en sus múltiples perspectivas. Esta va a ser una de las fuentes más importantes de actualización de su acumulado y del enriquecimiento de otros ámbitos que se relacionan con ello.

 

III. La investigación como estrategia pedagógica (IEP), un desarrollo práctico-teórico desde la educación popular y la investigación-acción participante (IAP)[7]

 

La investigación como estrategia pedagógica (…)

 

(…) [L]os últimos 60 años de la historia de la humanidad han estado signados por lo que algunos autores han llamado la “tercera revolución industrial”, la de la microelectrónica, o la que al decir de uno de los analistas más profundos de este tiempo, el premio nobel de física de 1992 Georges Charpak ha denominado “mutación histórica”, que tiene su fundamento y su inicio en el surgimiento de la ciencia moderna hace 400 años y que en nuestros tiempos está fundamentada en las nuevas realidades del conocimiento, la tecnología, la información, los nuevos lenguajes, la comunicación, la innovación y la investigación.

 

Estas transformaciones han colocado nuevos procesos y dinámicas en la constitución de los procesos culturales y de socialización en el mundo generando nuevas formas de producción de la vida y de la sociedad y transformando las relaciones sociales y de poder y autoridad que habían marcado el periodo anterior de la humanidad. Estas nuevas realidades, especialmente las que se han ido produciendo al interior de las tecnologías de la comunicación y el lenguaje, han llevado a constituir el denominado proceso de globalización.

 

Una de las instituciones más afectadas por estos cambios es la institución educativa en su conjunto, la cual ve modificar las interacciones sobre las cuales se había constituido su fundamento dando paso a relecturas de sus procesos, métodos, contenidos, lo cual ha generado en los últimos 29 años una ola de reformas y nuevas leyes de educación en el mundo. Ellas buscan de manera acelerada dar respuesta a un mundo que exige otra educación soportada sobre fundamentos diferentes a aquellos en los cuales fue constituida por la modernidad occidental, abriendo un inmenso campo de innovación en los procesos, en las estructuras y en las dinámicas de las instituciones educativas.

 

En múltiples lugares se experimentan procesos de innovación educativos, buscando reconfigurar y reorganizar la escuela [y los procesos de formación] de estos tiempos. Una de las corrientes que más rápidamente se ha desarrollado a nivel internacional y nacional ha sido la de pedagogías fundadas en la indagación o en la investigación y en nuestro medio, la Investigación como Estrategia Pedagógica (IEP).

 

En ella se ha construido una propuesta que busca dar respuesta desde nuestras realidades contextuales a la incorporación de las TIC y las culturas virtuales y digitales, para construir una cultura ciudadana y democrática en CT+I en la población de nuestro país, de cara a los cambios requeridos por la constitución de un escenario global. Se busca que a través de la solución de problemas de su entorno construyan las capacidades para moverse en un mundo que hace su reorganización desde los nuevos procesos del conocimiento y del saber, fundados en la CT+I y sus nuevos desarrollos desde lo virtual.

 

Los elementos constitutivos de esta cultura son:

 

  • Desmitificación de la ciencia, sus actividades y productos para que sean utilizados en la vida cotidiana y en la solución de problemas.
  • Democratización del conocimiento y saber garantizando su apropiación, producción, uso, reconversión, sistemas de almacenamiento y transferencia en todos los sectores de la sociedad.
  • La capacidad del juicio y crítica sobre sus lógicas, sus usos y consecuencias.
  • Las capacidades (…) [para] estas nuevas realidades (cognoscitivas, valorativas, (…) [volitivas, imaginativas, trascendentes, de deseo y acción]).
  • Las habilidades, (…) [de discernir e indagar, empatía, aplicación, proyección, diversión] y conocimientos para la investigación.
  • Los aprendizajes(…)[colaborativo, situado, problematizador, por indagación basados en la negociación cultural y el diálogo de saberes]
  • (…) [Constituir] sistemas de organización en comunidades de saber y conocimientos, redes y líneas de investigación.
  • La incorporación en los procesos pedagógicos e investigativos de las tecnologías de la información y la comunicación.
  • La capacidad de preguntarse, plantearse problemas y darles soluciones creativas a través del desarrollo de procesos de indagación.
  • El desarrollo de la creatividad mediante acciones que deriven en innovaciones.
  • La (…) [potencia] de cambiar en medio del cambio.
  • [La transformación de sus entornos cotidianos]

 

(…) Por ello, la alternativa que se plantea para desarrollar una cultura ciudadana de CT+I en la población colombiana y cultura de lo virtual y lo digital en las instituciones educativas, a través de la IEP apoyada en TIC, se resume en los siguientes aspectos:

 

  1. Construcción de una identidad que incorpore el reconocimiento de la ciencia y la tecnología como elemento constitutivo de la cultura cotidiana tanto en los individuos como en las comunidades y las instituciones de las que hacen parte, involucrando diversos sectores de la sociedad: productivo, social, político, estatal y en los diversos ámbitos territoriales: local, departamental y nacional.
  2. Desarrollo de formas de organización orientadas a la apropiación de los valores que reconozcan una identidad cultural en torno a la ciencia y a la tecnología en los aspectos mencionados en el punto anterior. Esto implica modelos de participación, movilización social y reconocimiento público de la actividad científica y tecnológica. De otra parte, la incorporación de la actividad investigativa en la escuela básica y media supone el desarrollo de mecanismos de financiamiento nacional, departamental y local; de tal forma que niños, niñas y jóvenes puedan desarrollar sus capacidades y talentos en un entorno favorable tanto de reconocimiento social como de condiciones económicas.
  3. Desarrollo de una estrategia metodológica apoyada en TIC que ayude a la población colombiana a reconocer y aplicar tanto individual como colectivamente, la ciencia y la tecnología mediante actividades de investigación diseñadas según las características propias del método científico.
  4. La apropiación de las TIC como parte constitutiva de la cultura ciudadana y democrática de la CT+I y la constitución de la realidad virtual como central al proceso de democratización del conocimiento.

 

Este camino conduce a procesos de producción social de conocimiento, valoración de la diversidad, estímulo a la creatividad, interacción con los problemas del entorno y la endogenización de lo virtual y digital a través de la incorporación de las TIC en los procesos de apropiación social de la CT+I.

 

Desde la IEP se han promovido espacios para que los diferentes actores incorporen el uso de nuevas tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC), para potenciar el acompañamiento y las actividades investigativas, formarse colaborativamente y por auto formación, dar a conocer sus trabajos, compartir conocimientos, y reflexionar sobre las experiencias de virtualidad, con el fin de construir una cultura de uso de las TIC en los diferentes procesos pedagógicos, investigativos, administrativos, políticos y sociales, haciendo real una sociedad que se digitaliza.

 

Para lograr que las comunidades incorporen una cultura ciudadana en CT+I y la construcción de la cultura de lo virtual y lo digital proponemos realizar cambios en las propuestas educativas, en los proyectos educativos institucionales, en los currículos que permitan un trabajo de reorganización de los espacios y ambientes de aprendizaje así como en las estructuras administrativas; pero es aún más importante que estos cambios se logren, en las comunidades, y en cada uno de los actores de ellas, en los niños, niñas, jóvenes, maestros/as, padres de familia, directivos y miembros de instituciones educativas, organizaciones sociales, entidades gubernamentales y empresas privadas, entre otros.

 

El uso de algunas herramientas tecnológicas no supone que se construya una pedagogía y una práctica colectiva, nueva y transformadora y que, por consiguiente, se generen cambios cualitativos en ella. Para que la aplicación de las TIC potencie la apropiación social de la ciencia y la tecnología y genere conceptos pedagógicos novedosos, es necesario que la virtualización se base en las intencionalidades de esta propuesta, esto es trabajar desde la ciudadanía y la democracia, basándose en:

 

  1. Cómo se podrían disminuir las desigualdades en la sociedad actual, donde el conocimiento, la tecnología, la información, la comunicación, los nuevos lenguajes y la investigación se han convertido en factores de inequidad y desigualdad a través de la IEP apoyada en TIC.
  2. Cómo acontecen en los procesos virtuales y digitales las nuevas mediaciones y las construcciones sociales que se realizan como parte del hecho educativo y de la apropiación de las TIC por parte de las comunidades y de los actores de la institución educativa.
  3. Como se produce la apropiación de estos procesos para ser incluidos en la toma de decisiones y la deliberación pública, generando empoderamiento de quienes participan en estas prácticas.
  4. Al implementar en estos tiempos procesos formativos que, a través de su funcionamiento y pedagogías, construyan una cultura ciudadana y democrática de CT+I en el ejercicio de la IEP, no podemos dejar de preguntarnos por la relación de las TIC con las pedagogías y la manera cómo lo digital, a través de la virtualización, produce nuevas realidades.
  5. Desarrollar las pedagogías propias de estas nuevas realidades, lo cual significa tomar conciencia de la constitución de un espacio de geopedagogías en las cuales se mueve la acción educativa y pedagógica de este tiempo. Esto requiere y hace central, la innovación como uno de los aspectos a desarrollar de manera intencionada en las diferentes actividades humanas y educativas.

 

Ante este panorama, la sociedad colombiana enfrenta retos en diferentes ámbitos. Para superarlos, se requiere la generación de un conocimiento científico y tecnológico que atienda las necesidades de la población y resuelva sus problemas teniendo en cuenta las potencialidades naturales y culturales, así como las particularidades regionales, y las dinámicas de saber existentes en ellas.

 

Igualmente, es urgente construir una democracia plena, donde toda su población pueda acceder a procesos de generación de conocimiento y apropiación de las TIC y participe en ellos, lo que les permita formarse una opinión y participar como ciudadanas y ciudadanos en la toma de decisiones sobre su vida, sobre problemas que les afecten y sobre todos los aspectos de la existencia en que inciden la ciencia y la tecnología, logrando una ciudadanía empoderada sobre estos asuntos.

 

Estas búsquedas han construido caminos de política pública, los cuales son visibles en las dinámicas del programa Ondas de Colciencias (…).

 

  1. Fundamentando la investigación como estrategia pedagógica[8]

 

  • La producción de desigualdad en la globalización

 

En clave de pregunta, nuestro punto de partida es cómo se produce desigualdad social entre naciones, entre individuos y entre regiones en el nuevo tiempo-espacio global a través de los procesos de ciencia, tecnología e innovación, y esto nos exige el ejercicio no sólo de contextualizar sino de historizar estos nuevos hechos, colocándolos en un marco de intereses bajo los cuales se mueve todo el ejercicio de creación de la ciencia en el mundo actual. Por ello es necesario salir de la mirada ingenua de que el asunto es construir y proponer una metodología que acerque el mundo de la ciencia e investigación a las niñas, niños y jóvenes colombianos. Nuestra preocupación es cómo hacerlo reconociéndonos en un mundo en el cual hacemos parte de un lugar en el que la distribución asimétrica de esos bienes valiosos en la sociedad actual produce nuevas formas de exclusión, de segregación y también de dominación.

 

Reconocer esa nueva desigualdad enclavada en la distribución de esos bienes, su uso y control, significa construir una búsqueda que a la vez que reconoce esa realidad debe dar cuenta que paradójicamente también rompe las formas de razón dualista de la que están hechas nuestras lógicas mentales de intervención (lógica secuencial aritmética). Pensar este hecho en forma paradójica significa también construir un acercamiento que, leyendo y reconociendo más allá de las desigualdades, vea en arco iris los nuevos fenómenos y nos dote de una apropiación de la problemática diferente a aquella con la cual hemos trabajado.

 

Se trata de tener la certeza de que ese conocimiento, esas tecnologías, esos procesos investigativos no son neutros, ya que al trabajar con ellos nos encontramos frente a productos socialmente construidos y cuando nosotros los convertimos en procesos educativos estamos haciendo de ellos una interacción construida con nuevas mediaciones sociales donde operan intereses políticos, conflictos simbólicos, pugnas económicas, lógicas diferenciadas y es ahí donde se construye lo público de este tiempo y por lo tanto es la manera de entretejer la construcción de las nuevas ciudadanías. Es decir, la realidad nos mostraba educativamente no sólo la necesidad de hacer reales las reconfiguraciones pedagógicas debidas a las transformaciones en el conocimiento y la tecnología, sino la necesidad de releerlas a todas como un asunto muy importante en la reconstrucción de lo público y lo político en estos tiempos, en los cuales como decía Norberto Lechner, “hay proyecciones pero no proyectos”[9].

 

En ese sentido, el esfuerzo por construir una propuesta pedagógica que retomara la investigación en estos contextos se enclava en un debate ético-político sobre la asignación de esos bienes determinantes en la constitución de desigualdades y le apuesta por construir desde la más tierna infancia capacidad y autonomía para preguntarse y desde el ejercicio práctico de la investigación impugnar esa asignación constructora de injusticia en la esfera de la individuación, la socialización, la nación y el escenario internacional.

 

Por ello, mediante la apropiación directa de esos procesos investigativos, a través de la IEP, se da una nueva constitución de subjetividad de estos tiempos en los cuales las culturas infantiles y juveniles en ese sentido de ser nativas digitales no solamente hacen uso de las NTIC y del lenguaje digital, sino que impugnan esa desigualdad en su práctica pedagógica, interpelan la legitimidad de ella y construyen horizontes de posibilidad en donde su práctica grupal le muestra que hay futuro compartido y que el aquí y ahora, con esa colectividad con la que trabaja, lo está construyendo y le permite pensar esos cambios y esas transformaciones porque los comienza a vivir en su vida.

 

En la misma dinámica, el maestro y la maestra que trabaja con la IEP comprende las posibilidades de esas transformaciones y se alimenta de ese ejercicio que realiza con sus grupos para producir los cambios y transformaciones en la esfera de su práctica pedagógica e inicia la marcha no por una ley o un mandato, sino porque encuentra allí que puede ser educador o educadora de otra manera, sin miedo, en búsqueda, sin certezas pero con la compañía del grupo con el cual va reelaborando su práctica. Ahí, en la esfera del mundo micro social van surgiendo los gérmenes de las nuevas colectividades que dan forma a la utopía de estos tiempos en educación y él y ella participan en ellas sabiendo que es un campo en construcción y ambos son parte de ello, haciendo real y concreta la idea de (…) [“buen vivir”, “vivir bien”[10]] planteada por nuestros grupos originarios como una manera de mantener la unidad de la naturaleza y la cultura.

 

Por ello, la propuesta no es formar científicos y científicas, es construir una cultura ciudadana y democrática en ciencia, tecnología e innovación para estos tiempos de un mundo construido sobre el conocimiento, la tecnología, la información y la comunicación desde nuestras raíces más profundas planteadas en el buen vivir y en el ejercicio latinoamericano de la educación desarrollada en estas latitudes.

 

Este ejercicio pedagógico aparece como fundamento de una nueva forma de lo público que, a través de la idea de justicia educativa y justicia curricular, trabaja por construir sociedades más justas y menos desiguales. Y si después de esto los niños, niñas y jóvenes optan por ser científicos lo serán también de otra manera, como parte de la búsqueda iniciada desde la propuesta metodológica que contiene como valores fundamentales esas capacidades de lo humano (cognitivas, afectivas, valorativas y de acción) sobre las cuales se fundamenta la investigación como estrategia pedagógica.

 

  • La corriente crítica, base de la propuesta de la IEP[[11]

 

El punto de partida para buscar caminos alternativos en educación desde una perspectiva crítica se da en el triple reconocimiento. De un lado, de cómo, derivado de la revolución científico-técnica en marcha, se asiste a una reconfiguración del saber escolar de la modernidad, lo cual se debe convertir en una oportunidad para ir más allá de una simple modernización de la educación e intentar transformar las relaciones de poder que controlan y dominan con propuestas pedagógicas y metodológicas inclusivas, que muestren diseños concretos, más allá de la simple denuncia y crítica general a esa modernización.

 

El segundo hecho a ser reconocido, es el lugar que el trabajo inmaterial (trabajo intelectual) ha tomado en esta sociedad, al convertirse en un generador de valor y por lo tanto elemento central para construir el capitalismo de este tiempo, lo cual convierte a actores que trabajan con el conocimiento, la tecnología, la información y la comunicación, en sujetos claves de los nuevos procesos de conformación de esta sociedad, alcanzando los educadores de todos los tipos un carácter que organiza y da forma a la base y fundamento de estas modificaciones societales[12].

 

Es un ejercicio que va a requerir a todo educador, reconocerse y construirse como actor en estas nuevas condiciones, lo cual va a exigir un replanteamiento de las formas anteriores y la consabida modificación de su nueva condición, así como de las transformaciones institucionales en las cuales desarrolla su quehacer. En ese sentido, su subjetividad y los escenarios de su acción se convierten en campos resemantizados, y por lo tanto, en disputa para construir un proyecto de emancipación o de simple modernización al servicio de los grupos dominantes en la sociedad. Es allí donde el educador pone en escena su capacidad humana al servicio de intereses precisos y concretos[13].

 

El tercer elemento a reconocer desde una perspectiva crítica es cómo uno de los aspectos centrales en la configuración de un trabajo inmaterial, es la investigación la que da forma a este nuevo proyecto de control del capital, siendo éste uno de los trabajos de este tiempo que más valor genera –por lo tanto es clave en la modalidad actual de acumulación. Allí se reconoce el lugar de ella, como un factor clave en la configuración de la revolución epocal en la cual nos encontramos. A la vez que ha generado estas condiciones nuevas en la sociedad, se ha constituido a sí misma como campo de conocimiento, generando saberes y aproximaciones diversas desde y hacia ella, y en muchas ocasiones con sus particularidades y especificidades, se hacen presentes las disputas por los sentidos y orientaciones de la sociedad, en sus comprensiones, enfoques y métodos, haciendo visibles en ellos los proyectos de ser humano y sociedad que se impulsan. Ello construye su quehacer como profundamente político.

 

En ese sentido, pensar la investigación desde las corrientes educativas críticas significa una lucha teórico-práctica por la manera como sus presupuestos sobre el conocimiento, la ciencia, su epistemología, la cultura, lo humano y los grupos sociales, enmarcan una acción que durante cuatrocientos años ha sido señalada como objetiva y que no sólo ha construido una forma de ella, sino que también ha ayudado a generar formas de poder que en la sociedad han servido para el control y la gestación de desigualdades, y en estos tiempos, nuevas formas de acumulación y dominación[14].

 

En esta perspectiva, se requiere reconocer la importancia de la investigación en la sociedad, a la vez que se develan los intereses presentes, en su práctica, forja una mirada crítica, la cual en coherencia con los tiempos presentes se ve obligada no sólo a la denuncia, sino también a apropiarse de ella como una realidad muy importante en esta época para construir propuestas que a la vez que promuevan su apropiación práctica crítica, sirva no sólo para modernizar sino, ante todo, para transformar contextos, culturas, epistemologías, y redirigir sus escenarios de poder para construir subjetividades y ciudadanías que reconociendo el lugar de lo local (intraculturalidad) se abran a un tiempo-espacio global y a las nuevas mediaciones científico-tecnológicas de este tiempo (interculturalidad) para hacer concreta la construcción de sociedades más democráticas, justas y humanas, así como la necesidad de un planteamiento sobre ella en cualquier proyecto emancipador.

 

  • Su fundamento en la concepción de educación popular[15][[16]]

 

En América Latina, así como en grupos subalternos en el mundo del norte y diferentes actores críticos de otros continentes se han desarrollado, en la perspectiva de los acumulados del paradigma latinoamericano, una concepción de trabajo educativo, el cual se caracteriza por ser una acción política en la esfera de la educación. Ella busca transformar las condiciones de control, dominio y formas de sujeción de actores, comunidades, e instituciones. Para lograrlo busca generar conciencia crítica y dinámicas sociales para lograr que los grupos construyan formas de asociación y organización que los convierte en sujetos colectivos, constructores de su historia.[17]

 

La investigación como estrategia pedagógica ha tomado de la educación popular algunos de sus elementos básicos y los ha convertido en ejes de su propuesta, diferenciándose de otros acercamientos de pedagogías fundadas en la investigación, a la vez que realiza un proceso de construcción colectiva de su propuesta, donde incorpora niños, niñas, jóvenes, maestras, maestros, asesores, dándole forma a una particular manera de generar procesos de educación popular con estos grupos. Por ello su punto de partida es la realidad de estos grupos y sus saberes, para elaborarlos a partir del proceso investigativo.

 

Su punto de partida es la realidad, y ella se construye en el lenguaje[18], como explicitación de sus cosmovisiones y cosmogonías a través del cual los actores de la investigación como estrategia pedagógica se preguntan sobre ella, la interpretan y formulan problemas de investigación, en el sentido que legendariamente le otorgó la investigación-acción-participante[19] para comprender la realidad y transformarla. En esta perspectiva, promueve el aprendizaje situado, el cual reconoce esas múltiples dimensiones de conformación de la experiencia humana y del núcleo organizado que la realiza. Para hacer esto realidad, significa que se debe construir la organización social que lo vuelve concreto, por ello la IEP promueve la construcción de una movilización social de actores, sin la cual no es posible la existencia del Programa en las regiones.

 

Los actores optan por desarrollar la propuesta; es decir, constituyen redes (sociales, políticas, institucionales) las cuales hacen real esa búsqueda y se coordinan para concretarla en los diferentes territorios y espacios de sus respectivas localidades. Estos grupos han reconocido la necesidad de transformar los procesos de la educación, de la relación entre adultos y niños y niñas, así como de las relaciones sociales que se mediatizan en estas prácticas. Por ello, esa opción se desarrolla en el contexto, con las particularidades de la cultura, desde las subjetividades constituidas. Todas ellas en una relación: organizaciones sociales, subjetividades, prácticas sociales, dinamizando un escenario de individuación, en donde la integralidad de lo humano (razón, emoción, acción, intereses), debe ponerse en juego para reconocer que nos hacemos humanos en la diferencia y en una interacción conflictiva con los otros y nuestras realidades.

 

Por ello, la realidad es una construcción, y en la propuesta de la IEP, se realiza en ese reconocimiento de que somos parte del mundo y no existe ese dualismo humano-naturaleza. Por ello, cuando el niño(a) y el joven se preguntan[20], no es por algo externo, es sobre ellos mismos, su lugar en el mundo, su manera de entenderlo, sentirlo (en el sentido de sentí-pensante de Orlando Fals-Borda[21]) y las maneras de transformarlo en su interacción con la realidad.

 

Allí le da forma a ese otro principio de la educación popular, en la cual la realidad se conoce para transformarla transformándonos a nosotros mismos, y esto desde un horizonte ético, que busca develar y enfrentar la segregación, la exclusión, y formas de control y dominación que se produce por las múltiples manifestaciones del poder en nuestra sociedad: políticas, económicas, sociales, étnicas, en el conocimiento, de subjetividades, de género, y en el ejercicio de la práctica educativa y pedagógica; construir un espíritu de emancipación humana, para no desarrollar procesos de poder que controlan ni dominan, ni permitir que otros lo realicen en su propia vida[22].

 

Para ello, la IEP busca construir autonomía en sus participantes, ya que su pregunta es el lugar de su afirmación y al poder sustentarlo y fundamentarlo se pone en condiciones de negociación cultural y diálogo de saberes[23] frente a las otras preguntas realizadas por los miembros de su grupo. Allí aprende de la diversidad y se reconoce en un mundo en el cual desde los criterios de sociedad mayor, debe poner en juego su propuesta, aprender a debatirla, replantearla, reformularla, haciéndose un aprendiz de democracia.

 

En este ejercicio reconoce que el diálogo de saberes construye la intraculturalidad como aspecto central para la interculturalidad, la cual es el fundamento de la negociación cultural, y esto se desarrolla en las diferentes esferas de la vida: saberes, conocimientos, cultura, grupos humanos, prácticas sociales de ellos, así como de los grupos de edad, el diferente, y la negociación se aprenden como una explicitación de la propuesta en su propia práctica.

 

Esta autovaloración del niño le permite organizar y encontrar su grupo de referencia, con el cual comparte intereses desde los cuales organiza su proceso investigativo, haciendo de esta práctica un lugar para estos grupos a los cuales les había sido negada en el pasado. En ese ejercicio se constituye un sujeto adulto que aprende a medida que acompaña y coinvestiga, haciendo real el que aprendemos en comunidad, mediatizados por el mundo y rompiendo el adulto centrismo sobre el cual se constituyen las relaciones educativas y pedagógicas en lo formal.

 

  • Su anclaje en el enfoque liberador

 

No basta con enunciar elementos críticos y de la educación popular, ello debe materializarse en diversos enfoques que den forma a la propuesta pedagógica que se desarrolla. Por ello, la IEP reafirma el sentido liberador de la educación, en cuanto obliga a quienes la practican a pensar, ¿educación por qué?, ¿para qué?, ¿para quién?, y ¿en dónde? Es decir, le plantea al educador reconocer el sentido de ella y orientarlo de acuerdo a sus apuestas, en muchos casos redirigiéndola de los sentidos y las definiciones que el sistema coloca en ella, y a la vez que visibiliza sus intereses, reconoce que su actividad educadora es una herramienta para transformar la sociedad, un ejercicio en el cual deben hacerse presentes las necesidades de construcción de lo humano, y la realidad de que ellas sean satisfechas por el mayor número de personas. En ese sentido, el compromiso del aprendizaje no es sólo de tipo cognitivo, sino de transformar mundos.

 

En esta perspectiva, postula la existencia de saberes que se mueven más en la práctica, experiencia y actuaciones de los seres humanos, y conocimientos que están más dados en la esfera de las disciplinas. En esta perspectiva postula la existencia de racionalidades diferentes a la eurocéntrica-norteamericana[24], las cuales también deben ser reconocidas por el ejercicio educativo haciendo real la interculturalidad y la negociación cultural. Éste debe darle cabida a las razones más allá de la “razón universal” para hacer visible el reconocimiento del otro y de lo otro diferente a aquello que es postulado como universal, fruto de la lógica de control y de poder, visibilizar en los diferentes, su saber, su historia, su cultura, y cuando sea el caso, reconocerlos como epistemes negadas o invisibilizadas. Va a ser el ejercicio de reconocer los contextos como lugares de saber. Por ello, busca devolver al acto educativo diferencia, heterogeneidad y multiplicidad fundadas en una diversidad cultural, social y cognitiva.

 

Desde ahí, lo que se construye en cualquier acción educativa son relaciones sociales, en las cuales se manifiestan bajo formas pedagógicas aquello que pensamos de la sociedad. Por eso, el papel del educador es ser enseñante-aprendiente, reconociendo la manera como se forma a la vez que va formando. En este sentido, el papel del formando es activo y también forma a sus adultos acompañantes, a la vez que va aprendiendo, gestándose unas relaciones educativas desde lo diferente en la interculturalidad[25], en el respeto y el reconocimiento de los aportes de cada uno. Por ello, en la IEP maestro y maestra se convierten en acompañantes co-investigadores, transformando su rol tradicional y reconociéndose como aprendientes en el proceso.

 

Esto, a la vez que se trabaja en forma colaborativa, cuestionando cualquier relación social educativa que construye poder que controla o domina. Por ello, en ese reconocimiento se genera autonomía, desde la capacidad de la crítica y la autocrítica frente a sus propuestas y las de los demás, lo cual se realiza como una etapa del proceso metodológico y le permite adquirir nuevas capacidades, nuevos lenguajes, dirigir con sentido su vida diaria y construir las bases de una democracia real y una ciudadanía para las nuevas realidades del mundo en marcha. En ese sentido, la IEP se convierte en una metodología para la comprensión y transformación del mundo, desde sus lógicas de actuación, que son incorporados por los diferentes actores de ella.

 

De igual manera, el enfoque liberador produce una integración de los componentes racional, práxico, socio-afectivo y valorativo en el aprendizaje, los cuales deben desarrollarse a partir de los procesos educativos que se realizan, garantizando las mediaciones adecuadas. Para que éstas sean posibles, debe ser el resultado de las negociaciones entre la cultura universal y los contextos específicos de los saberes. Por ello, el punto de partida es la pregunta con la cual los niños, niñas y jóvenes interpelan su mundo y el contexto de sus saberes, haciendo visibles los controles y dominación que se realizan a través de los conocimientos propios y las dinámicas educativas institucionales como representantes de lo universal.

 

En ese sentido, el acto educativo emancipa, en cuanto se aprehende una comprensión crítica del mundo, haciendo visibles las diferentes versiones sobre hechos, eventos, experimentos, construye colaborativamente (conciencia de sí), une lo subjetivo y la regulación del grupo en la contrastación a través de la negociación cultural, colocando las bases de la autonomía. Por ello, convertir la pregunta en problema de investigación pasa por una discusión que recoge esas múltiples versiones y formas de dar respuesta a la pregunta planteada.

 

Relaciona lo aprendido con las transformaciones necesarias de los contextos, permea hacer real la modificabilidad y cambio de lo humano (acción práxica); el tomar estas decisiones desde los intereses de quienes son penalizados, explotados y sometidos en esta sociedad (acción ética y valorativa), y construye sentidos de correspondencia con lo humano (solidaridad efectiva). Es allí donde en el planteamiento liberador se crean el sistema de nociones y signos críticos que constituyen lo propio de lo humano[26].

 

Por ello, en el resultado de la investigación el niño realiza una acción sobre el mundo para compartir el nuevo umbral de saber conocimiento al cual ha llegado. Él se vuelve alfabetizador de su entorno familiar e interlocutor del mundo adulto, y en ese marco va a ferias locales, nacionales e internacionales, en donde hace gala de su empoderamiento.

 

Por estas razones, este enfoque reelabora la idea de didáctica, instrumentos, herramientas, y las mediaciones son releídas como dispositivos de saber y poder, en el sentido de que su uso no es neutro, sino que tiene consecuencias en la esfera del saber que se produce y de la manera como circula el poder a través de sus procedimientos, metodologías y técnicas utilizadas. Ahí se hace específica la forma de política cultural, construida socialmente como resistencia, lo cual coloca a la educación como parte de un proyecto social emancipador.

 

(…)

 

Una síntesis de la propuesta a nivel de aprendizajes de la investigación como estrategia pedagógica se muestra en el siguiente cuadro[27].

 

 

Los desarrollos del proyecto de globalización en marcha han ido colocando en el escenario una serie de temas que inicialmente parecían “moda” pero a medida que la reflexión y los grupos internacionales se han ido apropiando de ellas, se han ido convirtiendo en una necesidad de los sistemas sociales y económicos del mundo actual. Uno de esos elementos es la innovación y los procesos de investigación como elementos constitutivos de la generación de riqueza y de valor en la sociedad actual. En esa perspectiva, ha ido siendo colocado en los sistemas escolares como un aprendizaje no solo necesario para este tiempo sino que se ubica como un contenido transversal para garantizar en los estudiantes los valores y las prácticas asociadas a él.

 

  1. Construyendo la relación saber-conocimiento, eje de la propuesta[28]

 

No deja de ser paradójico que la educación latinoamericana siga estando organizada con lineamientos fijados en los organismos multilaterales y en las agencias del pensamiento y de organización de la sociedad que han sido construidas en la modernidad capitalista.

 

Por ello, pensar desde acá con las particularidades que nos da el contexto y las luchas que han permitido la emergencia de formas políticas que han construido un ambiente propicio para pensar desde otros lugares y visibilizar esas formas prácticas de saberes, conocimientos, que se habían ocultado en un silencio-resistencia que ahora encuentra la oportunidad histórica y contextual de hacer expresión pública irrumpiendo en un escenario construido por sus esperanzas, que en algunos casos se constituyen en espacios gubernamentales de poder no hegemónico en la dirección del Estado, como es el caso de la experiencia boliviana y ecuatoriana.

 

La idea de Estado plurinacional hace emerger una forma de control basada en la negación de la naturaleza pluriétnica y multicultural con sus derivados de marginalización y racismo. Esta propuesta tiene también consecuencias políticas a nivel teórico-práctico, en cuanto fija elementos para refundar el Estado moderno, base de la organización social de la modernidad, ya que plantea salir del concepto de nación única y nos abre a diversas concepciones de él, lo que implica también ir más allá de los derechos individuales para reposicionar los colectivos y comunitarios dando paso a una interculturalidad basada en la diferencia como elementos constitutivos de las sociedades que se construyen buscando enfrentar las desigualdades y exclusiones generadas en el capitalismo occidental.

 

A su vez, esa visibilización en forma silenciosa va colocando sobre el tapete asuntos que muestran una realidad de un mundo construido desde un centro que ahora se presentan con características diferentes y que toman forma esas otras maneras alternas de entender ese mundo único sobre el cual se ha construido la hegemonía intelectual de estos tiempos, tanto en el conocimiento, como en la política o en las particularidades de la democracia.

 

Es acá donde la educación es retada estructuralmente por las realidades emergentes tocando sus fundamentos no para negarlos, sino para afirmarlos por vía de su relativización, en cuanto emerge un campo de una alteridad conceptual, epistémica, cosmogónica, que reta, exigiendo ser incluida no solo por ser de acá, sino porque nos propone un mundo con unas características propias y una apuesta por construir la sociedad de otra manera.

 

En ese sentido, desde mi visión de educador popular, el tener que asumir el buen vivir en nuestras prácticas significa también la profundización de su acumulado enraizándolo cada vez más en las realidades nuestras y en este caso, de nuestros pueblos originarios, adquiriendo un soporte mucho más profundo, en diálogo-negociación-confrontación con las hasta ahora formas dominantes de lo eurocéntrico, y esto va a exigir darle forma e institucionalidades y procesos organizativos que deben construirse en el horizonte de sus apuestas construidas en este devenir histórico .

 

Hoy este acumulado es retado para ser colocado en un horizonte de buen vivir o vivir bien de nuestras culturas ancestrales, de nuestros pueblos originarios del AbyaYala, que hace real hoy aquello que el grupo arwaco de la Sierra Nevada de Santa Marta de Colombia dice sobre nosotros, los mestizos y los blancos, que somos los hermanitos menores, y por ello vivimos como lo hacemos los occidentales en la relación con la naturaleza.

 

Las siguientes tensiones para la educación, en el marco de las discusiones desarrolladas en Bolivia, nos colocan en la apuesta de la IEP y la educación popular por reconocer los caminos que se abren de elaboración teórico-práctica en la inclusión del buen vivir en las propuestas educativas. Por ello, las páginas siguientes son un primer acercamiento a reconocer la manera como es retada la estructura clásica de la escuela occidental desde los elementos que dan forma a estas visiones del mundo que han sido construidas desde nuestras latitudes y singularidades.

 

(…)

  1. Entre saber y conocimiento.

 

Se ha construido en la modernidad un mundo organizado desde la razón, que vino a remplazar unas miradas constituidas desde las sensaciones y las apariencias. Esa organización se funda sobre un orden centrado en lo racional, que explica el mundo desde esta perspectiva, lo que le permite dar cuenta de cualquier hecho, situación, objeto del mundo en su mínimo detalle y que a la vez a través del conocimiento acumulado le permite predecir, dominar, controlar, cada uno de los elementos de cualquier realidad.

 

Sobre esta visión se establece el predominio de los humanos sobre la naturaleza y todos los seres que en ella existen. Esa razón organizadora le permitió controlar y dominar, y va a ser desde ese tipo de organización que el individuo se va a constituir en el actor central de la autonomía, así como el orientador de las formas de conocer y organizar los fenómenos que se dan en la naturaleza convirtiendo a una de ellas, la física, como la reina de esa mirada. Allí la naturaleza es instrumental a esa forma de conocer (física mecánica).

 

En esta perspectiva el principio de objetividad va a regir la manera como se conoce, expulsando la subjetividad de ella, ya que si no es medible es una construcción subjetiva y por lo tanto inexistente bajo los criterios del conocimiento científico. Esta forma de ordenar la mirada va a permitir construir un orden hecho desde la idea de progreso, que expulsa de ella todo aquello que no  cognoscible por procesos científicos, los cuales están garantizados desde el método, que es quien va a conferir objetividad a los resultados. Por ello, ese control metodológico es el que nos va a garantizar la verdad.

 

Paralelo a estos desarrollos se han planteado preguntas de si existen formas de conocimiento diferentes al científico y en caso de existir, cuál sería su estatus en relación con ella y allí ha ido emergiendo la idea de saberes, las cuales buscan explicar esas otras formas de relación a través de códigos y sistemas de los diferentes lenguajes que tienen existencia real pero no se explican a través del método y el conocimiento científico, abriendo un campo de discusión muy amplio. Desde quienes lo ven como una forma anterior del conocimiento que no ha adquirido ni el rigor ni la sistematicidad.

 

También se le recusa a esos saberes el ser formas de grupos que no han entrado a lo occidental (la modernidad) con las características de ciencia objetiva y leyes universales. Para ellos sería una forma pre-científica, que representa el pasado, la superstición, la multitemporalidad.

 

Para otros, estos sistemas de saber tienen vida propia, ya que funcionan en mundos singulares y diferentes que solo son explicables en esas particularidades del mundo que lo constituye, y ello le exige construir categorías que tienen valor, explicación, sentido en las enunciaciones de su cultura, que en muchos casos se ve obligada a crear palabras para explicar lo que enuncia en relación con otros aspectos de su visión y organización del mundo.

 

También, desde otras visiones del saber se hace presente que el conocimiento no es más que una forma de saber que tiene toda cultura y que se manifiesta en tres formas de ella:

 

  • El común, derivado de los comportamientos prácticos, lo cual fija un tipo de moralidad para la acción que desarrollan las personas, ya que opera en el día adía y da respuestas allí a necesidades específicas.
  • El saber técnico, mediante el cual las personas viven y actúan en su hacer cotidiano y tienen capacidad de hacer presente la manera como es relacionan con el todo y le forjan un sistema de valores y creencias y ello le da su sistema de trascendencia y sentido que explica esa unidad.
  • Un saber “culto” en el cual el saber técnico tiene implícito un entramado explicativo de su realidad y se da cuenta de ello a través de construcciones culturales que toman forma según las identidades y las particularidades contextuales. Allí explica a través de categorías lo humano y sus relaciones en forma integral en y en coherencia con su tradición.

 

En esta perspectiva, estos tres saberes existirían en toda cultura, ya que ellos son el resultado de múltiples tradiciones y acumulados de vida de los diferentes grupos humanos. En ese sentido, la visión de ciencia y conocimiento occidental que usamos en la educación, no sería más que un saber culto que ha construido esa tradición.

 

Por ello, cuando hoy el proceso boliviano coloca una educación desde las identidades de lo plurinacional, se requiere un trabajo de fondo que permita la emergencia de esas formas de saber y la manera como su hacer deben estar presentes en una escuela donde también concurren otras cosmovisiones y surge la pregunta por cuál es el tipo de complementariedad entre ellas.

 

 

No hay enseñanza sin investigación ni investigación sin enseñanza.Esos quehaceres se encuentran cada uno en el cuerpo del otro. Mientras enseño continúo buscando, indagando. Enseño porque busco, porque indagué, porque indago y me indago. Investigo para comprobar, comprobando intervengo, interviniendo educo y me educo. Investigo para conocer lo que aún no conozco y comunicar o anunciar la novedad.Hoy se habla, con insistencia, del profesor investigador. En mi opinión lo que hay de investigador en el profesor no es una calidad o una forma de ser que se agregue a la de enseñar. La indagación, la búsqueda, la investigación, forman parte de la naturaleza de la práctica docente. Lo que se necesita es que el profesor, en su formación permanente, se perciba y se asuma, por ser profesor, como investigador.

 

Paulo Freire[29]

 

[1] Ponencia presentada al III Seminario Internacional Diálogos con Paulo Freire, la política en la educación en el siglo XXI. Natal. Rio Grande del Norte. 25-28 de marzo de 2015.

[2] Gadotti, M., Torres, C. A. Paulo Freire. Una bio-bibliografía. Buenos Aires. Siglo XXI. 2001. P. 50.

[3] Tomado de: Apartes del documento de Mejía, M. R. Pensar el humanismo en tiempos de globalización. Ponencia presentada al congreso congregacional de las Hermanas Franciscanas sobre Educación Cristiana en el Siglo XXI. Medellín, 16 al 18 de agosto de 2014. Ampliación del documento presentado al congreso de Humanismo y Globalización de la Universidad Francisco de Paula Santander. Cúcuta. Septiembre 24-26 de 2004. Inédito. Citado por: Equipo coordinador Instakids. Propuesta de formación del equipo pedagógico de FITEC. Bogotá. 2015. Inédito.

[4] Martín-Barbero, J. “¿Razón técnica vs. razón pedagógica?”, en: Zuleta, M.; Cubides, H. y Escobar, M. R. (editores). ¿Uno solo o varios mundos? Diferencia, subjetividad y conocimientos en las ciencias sociales contemporáneas. Bogotá. Universidad Central-IESCO – Siglo del Hombre Editores. 2007. Pág. 215.

[5]Meszaros, I. El desafío y la carga del tiempo histórico: El socialismo del siglo XXI. Edición cedida por: Vadell Hermanos/CLACSO. 2008. Caracas. Fundación Editorial El perro y la rana. 2009.

[6]Allí estarían: la teoría de la dependencia, la teología de la liberación, la comunicación popular, el teatro del oprimido, la filosofía de la liberación, la investigación-acción participante, la sicología social latinoamericana, el realismo mágico en la literatura y muchas otras.

[7] Se transcribe aquí apartes del documento antes citado de Equipo Coordinador Instakids. Ibídem. Pp. 13 a 17.

[8] Este numeral ha sido tomado de Mejía, M. R. y Manjarrés, M. E. La investigación como estrategia pedagógica. Una propuesta desde el sur. Bogotá. Desde abajo. 2013. Pp. 45-77. Citado por: Equipo Coordinador de Instakids. Ibídem. Pp. 23-35.

[9]Lechner, N. Las sombras del mañana. La dimensión subjetiva de la política. Santiago de Chile. Lom. 2002.

[10] Ibáñez, A., Aguirre, N. Buen vivir, Vivir bien. Una utopía desde el sur. Bogotá. Desde Abajo, colección Primeros pasos. 2014.

[11]Zibechi, R. Descolonizar el pensamiento crítico y las prácticas emancipadoras. Bogotá. Desde Abajo. 2015.

[12] Para una ampliación, ver Mejía, M. R. Las escuelas de la globalización. El conflicto por su reconfiguración. Bogotá. Ediciones Desde Abajo. 2011.

[13]Cetrulo, R. Alternativas para una acción transformadora: Educación popular, ciencias y política. Montevideo. Ediciones Trilce – Instituto del Hombre. 2001.

[14] Ortega, P., Peñuela, D., López, D. Sujetos y prácticas de la pedagogía crítica. Bogotá. Ediciones El Búho. 2009.

[15]CEAAL. Revista La Piragua No.30. Educación popular: recreándola en nuestros tiempos. Panamá. 2009. CEAAL. Revista La Piragua No.32. Mirando hondo. Reflexiones del estado de la Educación Popular. Panamá. 2010.

[16] Cendales, L., Mejía, M. R. y Muñoz, J. Entretejidos de la educación popular en Colombia. Bogotá. Desde Abajo. 2013. Ver también: 1) Mejía, M. R. Educaciones y pedagogías críticas desde el sur (cartografías de la educación popular). Chile. Editorial Quimantú. Colección a-probar. 2013. 2) Streck, D. R. y Esteban, M. T. (organizadores). Educação popular. Lugar da construção social coletiva. Petrópolis, R. J. Vozes. 369-398.

[17]Gadotti, M., y colaboradores. Perspectivas actuales de la educación. Buenos Aires. Siglo XXI Editores. 2003.

[18] Maturana, H. Emoções e linguagem na educação e na política. Belo Horizonte. UFMG, 1998

[19]Fals-Borda, O. La Investigación Acción en convergencias disciplinarias. Conferencia para recibir el premio Malinowsky de la SocietyforAppliedAnthropology y el premio Oxfam-América Martin Diskin de la Latin American StudiesAssociation (LASA). Borrador (3). Agosto de 2007.

[20] Freire, P. Hacia una pedagogía de la pregunta. Conversaciones con Antonio Faúndez. Buenos Aires. La Aurora Ed. 1986.

[21]Fals-Borda, O. Resistencia en el San Jorge. Historia doble de la Costa. Tomo III. Bogotá. Carlos Valencia Editores. 1984.

[22] Torres, A. La educación popular. Trayectoria y actualidad. Bogotá. Ed. El Búho. 2007.

[23] Mariño S, G. El diálogo en educación. Revista Aportes No.65. Bogotá. Dimensión Educativa. 2000. Ver también: Mariño S., G. y Cendales, L. La educación no formal y la educación popular: hacia una pedagogía del diálogo cultural. Caracas. Federación Internacional de Fe y Alegría. 2004.

[24]Mignolo, W. Capitalismo y geopolítica del conocimiento. Buenos Aires. Paidos. 2003.

[25] De Souza, J. F. Atualidade de Paulo Freire. Contribuição ao debate sobre a educação na diversidade cultural. Recife. EdiçõesBagaço. 2001.

[26] En el sentido freireano, su regla de oro es: “no hay docencia sin discencia y ella se realiza a través del diálogo”, y el decálogo de su pensamiento sería:

  • La educación es un acto de amor al mundo y los seres humanos, y una recusación sobre el dominio y el control;
  • La educación es el fundamento de que un mundo más humano es posible y será construido por sujetos conscientes;
  • La pedagogía debe hacerse visible en el cuerpo y en las acciones, es la palabra hecha vida;
  • La participación es el corazón del hecho educativo y de la democracia;
  • Se aprende con el cuerpo entero, no sólo con la razón;
  • No hay enseñanza sin investigación y sin pedagogía de la pregunta;
  • La pedagogía construye y promueve la recreación cultural, la justicia, la paz, y la sustentabilidad del planeta;
  • La pedagogía de estos tiempos exige la apropiación y la mediación crítica de las nuevas tecnologías;
  • Todo acto educativo y sus acciones implica diálogo personal y social;
  • La pedagogía es una creación y producción de vida, estética y ética.

[27] Tomado con modificaciones de: COLCIENCIAS-Programa Ondas. Informe de la reconstrucción colectiva del Programa Ondas. Búsquedas de la investigación como estrategia pedagógica. Período 2006-2008. Bogotá. Colciencias-Programa Ondas-Fundación FES Social. 2009. Página 131.

[28] Se incluyen aquí apartes del texto: Mejía, M. R. Las búsquedas del pensamiento propio desde el buen vivir y la educación popular. Urgencias de la educación latinoamericana a propósito de las relaciones entre saber y conocimiento. En: Revista educación y ciudad No.23. Segundo semestre. Julio-diciembre de 2012. Tema monográfico: Educación: relaciones entre saber y conocimiento. Bogotá. IDEP. Páginas 9 a 26. ISSN 0123-0425. Recuperado el 9 de febrero de 2015 de: http://idep.edu.co/pdf/revista/Revista23.pdf

[29]Freire, P. Pedagogía de la autonomía. Saberes necesarios para la práctica educativa. México. Fondo de Cultura Económica. 1996. P. 14.

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Dialéctica de los Saberes en la Calidad Educativa

Iliana Lo Priore
Iliana Lo Priore
Jorge Díaz Piña
Jorge Díaz Piña
Venezuela/ Febrero de 2016/ Autores: Iliana Lo Priore y Jorge Díaz Piña. 

Siendo como es la calidad educativa una noción a la que se le atribuye variadas significaciones y connotaciones por estar situada en el terreno de la confrontación ideológica entre fuerzas político-culturales que luchan por la hegemonía escolar (“dirección intelectual y moral”) en sus distintos niveles y modalidades, no resulta fácil partir de una de ellas, por la disputa en que está envuelta, para desde allí establecer consideraciones que puedan revestirse de alguna legitimidad y validez de manera consensuada por alguna mayoría. No obstante, hay que asumirse implicado muy conscientemente en la polémica desde el lugar que se ha escogido racionalmente para realizar reflexiones que respecto de una temática o aspecto escolar que estén relacionados con la susodicha calidad educativa.

Un aspecto que se aborda desde distintas ópticas, según sea la ubicación político-ideológica del analista, es la vinculada con la poca o ninguna disposición para aprender escolarmente por parte de un número altamente significativo de niños y jóvenes que generalmente se corresponde con los provenientes de los sectores populares, aunque se manifieste también en algunos que proceden de los denominados sectores medios bajos y altos pero en mucho menor cuantía.

Ello, de manera que nos parece superficial, se despacha endilgándoselo a la falta de motivación para aprender que portan. Para unos, debida a la poca incentivación cultural del medio socio-familiar o clase social de origen de los sectores populares, o a la crisis generacional o existencial pero pasajera de definición del proyecto de vida en los hijos de los sectores socialmente medios. Muy pocos osan atribuirlo al papel socioinstitucional que juega la institución escolar actual en la disputa por la hegemonía en ella.

Últimamente, retomando viejos señalamientos descalificadores, se culpa a la incapacidad de los educadores de esa falta motivacional en los estudiantes  por parte de los ideólogos neoliberales que atacan internacionalmente de nuevo a la escuela con base en la necesidad de la promoción de la privatización de la educación escolar; así como a la presunta incapacidad “natural” de los pobres “culturalmente premodernos” para acceder a la “cultura moderna” (especie de fatalidad bio-psico-social que los condena a ser relegados y excluidos por siempre) y por lo cual no se justificaría el gasto social empleado en la educación de ellos. Es irónico que muchos de los portavoces de estas descalificaciones sean o hayan sido educadores procedentes socialmente de los sectores populares.

Cuando culpan a los educadores, obviamente parten de la premisa de que la motivación primordialmente es algo externo al estudiante, que proviene de afuera hacia dentro. Pero como los docentes también proceden mayoritariamente de los sectores populares, poseyendo por tanto, muy “baja autoestima” o “falta de disposición ética profesional”, según los neoliberales, es prácticamente imposible que puedan transmitir la motivación de la que carecen culturalmente por naturaleza. Entonces, se reproduce el denominado círculo vicioso de la reproducción de la “pobreza cultural”. Por consiguiente, para los neoliberales, así no lo manifiesten abiertamente sino encubiertamente, lo más conveniente es ir asumiendo estrategias que a futuro excluyan tanto los estudiantes procedentes de los sectores o clases populares, o los articulen privatizadoramente (con base en aquella conseja capitalista de que “lo que se aprecia es lo que cuesta o se paga”, o lo que es lo mismo, todo aquello que se convierta en mercancía), y a los docentes sustituirlos por redes tecnológicas con programas de aprendizaje o por un “cyborg on line”, y certificar los aprendizajes a través de instituciones virtuales creadas para tal fin. El ahorro de costos sería extraordinario y las ganancias inconmensurables para los negociantes capitalistas de las franquicias educativas.

Sin embargo, las investigaciones sobre la motivación al respecto, han demostrado que fundamentalmente es de carácter intrínseco, que no depende principalmente de agentes o factores externos. Sin que ello desdiga de la incidencia que desde fuera se pueda favorecer a través de ambientes o acciones estimulantes.

En mejores términos, el proceso de aprendizaje, o mejor dicho, de la asimilación o construcción de conocimientos o saberes escolares por parte de los estudiantes, dependerá fundamentalmente del posicionamiento de los niños y jóvenes (de su deseo de saber, su “motivación”) ante el deseo de los otros (docentes, los padres, los iguales, etcétera) y de lo otro (la institución escolar, la sociedad, el Estado, etcétera) y, por otra parte, de la aceptación o represión biopsicosocial de saberes o conocimientos propios considerados escolarmente como ilegítimos, no reconocidos, subalternos o descalificados, que se portan e identifican desde el contexto sociofamiliar de clase popular del que se procede. Aquí se pone en juego una dialéctica decisiva que evidenciará la naturaleza de la educación, “su calidad”, reproductora o liberadora: la aceptación o rechazo por parte de los estudiantes de los otros y de lo otro para salvaguardar su deseo de saber o no-saber. El no-saber implica una defensa de su saber aunque esto parezca paradójico o contradictorio, como lo es corporalmente para niños, niñas y jóvenes populares en la escuela capitalista. Su resolución dialéctica o analéctica (sin síntesis, sino conviviendo y portando la contradicción para sobrevivir sobreadaptándose): “paso por la escuela sin que ella pase por mí”.

Es decir, para que la escuela “pase por mí”, ésta tiene que cambiar, debe reconocer y valorar mi saber, el saber popular, saberes que el niño, adolescente y joven porta, que es un no-saber para la escuela reproductora.

Autores: 

Iliana Lo Priore. Miembro del Equipo fundador de la Red Global/Glocal por la Calidad Educativa. Doctora en Educación, Magíster en Desarrollo Curricular, Especialista en Desarrollo Infantil. Diseñadora y evaluadora curricular de carreras y programas nacionales de formación de pre y postgrado, Autora y coautora de textos y artículos en el ámbito educativo. Coordinadora de programas comunitarios para la familia e infancia, Profesora Titular UC. Investigadora acreditada en PEII, nivel C. Investigadora del Centro Internacional Miranda (CIM).

Jorge Díaz Piña. Lic. En Ciencias Sociales (UPEL), Magister en Enseñanza de la Geografía (UPEL), Doctorante en Ciencias de la Educación, Profesor Universitario de la UNESR. ExDirector General de Investigación y Educación del MSDS. Miembro del Equipo fundador de la Red Global/Glocal por la Calidad Educativa. Autor y coautor de textos y artículos en el ámbito educativo. Investigador acreditado en PEII, nivel B. Investigador del Centro Internacional Miranda (CIM).

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Apuntes sobre Calidad Educativa…¿Cuestión de producto y/o de proceso?

Nicaragua/Enero 2016/ por Herman Van de Velde

Hablar de ‘Calidad Educativa’ implica analizar, reflexionar críticamente, profundizar y caracterizar debidamente PROCESOS educativos.

Desde los sistemas educativos vigentes actuales, al referirse a la Calidad Educativa, se apunta, más que todo, a ‘productos’ (perfil de egresada/o de cursos, niveles educativos, carreras, postgrados, objetivos, resultados esperados, competencias,…). Sin embargo, es un hecho que no hay producto que no sea consecuencia de un proceso.

(más…)

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Dialogo-confrontación de saberes y negociación cultural

Ejes de las pedagogías de la educación popular: una construcción desde el  sur

 

Marco Raúl Mejía J.

Planeta Paz

Expedición Pedagógica Nacional

 “En pocas palabras, lo que hizo ahora no fue mezclarlo todo, sino, sobre todo (y por ese logro en opinión de muchos, escribir algo así como el equivalente latinoamericano del Quijote), encarar y combinar las dos características principales y contradictorias de este continente, poco conocido pero extraordinario y enriquecedor: por encima de la historia oscura de conquista y violencia, de tragedia y fracaso, presentó la otra cara de América Latina, el espíritu carnavalesco, la música y el arte de los pueblos que la conforman, esa capacidad de honrar la vida en sus negros rincones y de hallar deleite en cosas ordinarias, un placer que para muchos latinoamericanos no es un mero consuelo de la opresión y el fracaso, sino una premonición de ese mundo mejor que para ellos siempre está tan próximo y que no solo celebran con sus revoluciones, sino también celebrando las victorias cotidianas.”[1]

Esta cita del biógrafo inglés de Gabriel García Márquez nos adentra con claridad premonitoria en esas entrañas de una realidad que se resiste a ser unificada, como si participáramos de un solo origen y fuéramos a un solo destino común con la humanidad, homogéneo, sin diferencias. En ello, la literatura ha sido más rica en mostrarnos esa universalidad de nuestra pluriversidad que renuncia a colocarse en un marco cultural diferente al que tenemos desde nuestras raíces más profundas.

En esta perspectiva, la educación popular es parte de esa construcción común desde nuestras raíces, pero sin la madurez de la literatura o de otras expresiones, como la teología de la liberación[2], la comunicación popular o alternativa[3], la filosofía de la liberación[4], la descolonización[5]y de muchas otras que se han desarrollado en nuestros contextos por dar forma a lo propio y en donde cada vez emergen más contenidos específicos ampliando sus desarrollos. En ese sentido, cada vez que nos acercamos a escribir sobre la educación desarrollada en estos lares, se nos cruza el reto de cómo seguir construyéndole un soporte cada vez más riguroso a nivel histórico, político, conceptual, metodológico, epistemológico, y anclado en nuestra tradición y como es el caso de este escrito, lo pedagógico surgido y desarrollado desde nuestras particularidades, que nos diferencian para relacionarnos de otra manera y desde nuestras singularidades con lo eurocéntrico.

Desde esta mirada pudiéramos decir que en la matriz básica de la educación popular surgen las resistencias a las formas que intentan reducir la educación a la escolaridad y ésta a una única manera de concebirla y que se nos ha tratado de imponer para construir culturalmente el proyecto europeo en América, y ello a través de algunos de los padres de nuestra independencia y del poder colonial. Sobre esa disputa se construye el marco dominante, en el cual la educación y la escuela van a cumplir un papel central para asimilar mentes, cuerpos, deseos, estéticas, éticas, realizando un encubrimiento de nuestra historia, saberes, cosmogonías, epistemologías, que en muchos casos tuvieron que sobrevivir como resistencias[6], las cuales evitaron el total desmantelamiento de las expresiones culturales y sus raíces más profundas.

Esto hace visible cómo la educación y la escuela van a ser dos de los soportes principales para consumar la invisibilización de lo diferente y de las epistemes de lo pluriverso,logrando que en su aparente necesidad y unicidad se constituyanlas formas que adquiere nuestro pasado en el momento del surgimiento de las nacientes repúblicas, como la única alternativa negando esas otras expresiones que pugnaban por emerger y que son invisibilizadas bajo la “bondadosa” idea de derecho para fundar las nuevas hegemonías culturales con las cuales se va a constituir una institucionalidad que unifica ontologías, espiritualidades, cosmovisiones y formas de vida.

En ese sentido, en este texto rastrearé en un primer momento los aspectos pedagógicos del debate que gestores de algunas de las propuestas de otras educaciones a manera de resistencias interpusieron como actores de caminos propios y por lo tanto, considerados de los orígenes de la educación popular por cuestionar e impugnar el modelo educativo europeo, para constituir uno con particularidades propias, desde nuestras singularidades, dando forma también en esta esfera a otras pedagogías, metodologías, institucionalidades, convirtiendo el proceso educativo en un campo en disputa y en un ejercicio de autoafirmación capaz de dar cuenta de una manera propia de elaborar y vivir la vida y los conocimientos y saberes, lo cual permite expresar la intraculturalidad que da forma a la interculturalidad, que también disputa por fundamentar y darle forma en estos tiempos a ese sur que impugna, frente a una globalización (en singular) que impone una multiculturalidad de museo.

Ello quiere decir que la propuesta pedagógica en y desde la educación popular ha sido constituida desde las resistencias a las formas de control del poder en cada época, y al pregonarse como otro camino, con otras formas y contenidos, enfrenta la materialidad de la opresión y de la dominación, dándole vida a ese otro que niega y enfrenta e impugna la hegemonía en educación y pedagogía, tratando de visibilizarse como lo negado y que sobrevive en los procesos sociales y políticos que buscan darle identidad a las luchas pedagógico-políticas de estos tiempos.

En un segundo momento, trabajaré cómo la propuesta política de la educación popular se teje como un asunto pedagógico, en cuanto construye un entramado de diálogo y confrontación de saberes que, además de construir autonomía da fuerza a los procesos intra e interculturales, que nos llevan a través de su propuesta pedagógica y metodológica a construir los comunes impugnadores que exigen ir más allá del diálogo y reconocer las diferencia que excluyen, segregan y oprimen para ser confrontados para construir la acción transformadora y emancipadora, sentido profundo de la educación popular, trazando caminos de negociación cultural para darle forma y constituir lo común de los diferentes, y a la complementariedad de los proyectos de hoy que sueñan con otros mundos, haciendo de la pedagogía un asunto político para construir vida con sentido.

En tercer momento mostraré que es la realidad trabajada como escenario de actuación político-pedagógico la que hace que la educación popular no sea una receta metodológica y esté en permanente construcción. Ella se organiza y desarrolla con especificidad metodológica (dispositivos) desde las particularidades de los actores y de los ámbitos de actuación transformadora de ellos. Ése va a ser el sentido profundo de su construcción colectiva y siempre en reconstitución, nunca una fórmula, sino un sistema de mediaciones que a la vez que desaprende nos inventamos y transformamos nosotros la educación y el mundo.

1.La pedagogía en la educación popular, un asunto con historia[7]

Hablar de búsqueda de una educación propia que rompa la mirada europea de ella, que parece un pensamiento muy original en  estos tiempos para algunas corrientes, fue una constante en la disputa de las nacientes repúblicas, construyendo bloques que se acercaban más a una u otra posición, siendo emblemática la posición de Simón Rodríguez, maestro de Simón Bolívar. Aquél planteó la necesidad de que:“Los acontecimientos irán probando que es una verdad muy obvia, la América no debe imitar servilmente, sino ser original”[8]para no repetir a Europa en estos territoriosy cuestiona el patrón sociocultural eurocéntrico[9], que al negar lo propio generaliza una superioridad institucional que homogeneiza, y para ello lo pedagógico como la práctica de esa concepción educativa va a ser ese instrumento privilegiado de homogeneización y subordinación intelectual, pensamiento en el cual también convergen en otros tiempos y lugares Artigas y Martí.

 

Es así como con muchos años se anticipó a la discusión pedagógica sobre la instrucción –la cual impregna toda su obra y que tiene como característica cuestionar e ir proponiendo alternativas–. Su posición sobre este asunto se puede ver en la siguiente cita: “instrucción no es educar, ni la instrucción puede ser un equivalente de la educación aunque instruyendo se eduque, en prueba de que con acumular conocimientos extraños al arte de vivir, nada se ha hecho para formar la conducta social, véanse los muchos sabios malcriados que pueblan el país de las ciencias…” (Escritos II, p. 104), ciento cincuenta años antes que la crítica a la tecnología educativa, y 200 a todo el pensamiento computacional de algunas de las propuestas del STEM (acrónimo de las palabras que en inglés se refieren a ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas)[10], y que han sido regadas por el mundo en los agenciamientos de los organismos multilaterales.

 

Además, criticó el sistema lancasteriano[11] como parte de esa apropiación/expropiación que se hace por parte de Europa en América a través de la pedagogía y el método, ya que en algún lugar lo compara con “una sopa de hospital”, cuestionando su método memorístico y su rígida disciplina y afirmaba: “pierden los niños el tiempo / leyendo sin boca y sin sentido / pintando sin mano y sin dibujo / calculando sin extensión / y sin número / la enseñanza se reduce a fastidiarlos / diciéndole a cada instante y por años enteros / así, así-así, y siempre así / sin hacerles entender / por qué ni con qué fin… no ejercitan la facultad de pensar y / se les deja o se les hace viciar la lengua y la mano que son… los dotes más preciados del hombre… no hay interés, donde no se entrevea el fin de la acción… lo que no se hace sentir no se entiende y lo que no se entiende no interesa, llamar, captar y fijar / la atención / son las tres partes del arte de enseñar.” Escritos II, p. 210.

 

En este sentido, Simón Rodríguez propone un proyecto educativo que nos haga americanos y no europeos y una pedagogía que, a su decir, “sea para la vida” y nos permita ser constructores de ese proyecto y se anticipa con muchos años a la discusión entre enseñanza y aprendizaje, mostrándonos para esto último un camino muy diferente al del instruccionismo. Por ello afirma: “el título de maestro no debe darse sino al que sabe enseñar, esto es, el que enseña a aprender, no al que manda aprender o indica lo que se debe aprender”.

 

Por ello, hizo de crítico sobre nuestra educación gestada por las élites criollas en todos los territorios que recorrió desde Venezuela a Chile, que tomaba por el camino de repetir a Europa y los rumbos que se tomaban los proyectos nacionales de educación en las nuevas repúblicas, lo cual le llevó a afirmar: “lo primero es organizar una educación que forme ciudadanos, que prepare para vivir en república, que enseñe a trabajar para vivir y ejercer sus derechos y a cumplir sus deberes; sin eso no habría república, sino farsas de pronunciamientos y proclamas, letra muerta de construcciones y miseria y atraso para todos”.

 

Esa búsqueda de originalidad lo llevó a proponer sustituir el latín por el quechua, no en vano recorrió los países libertados por Bolívar proponiendo su proyecto educativo, que lo llevó también a Chile, donde discutió con Andrés Bello.

 

La influencia de Rodríguez en Bolívar se hace visible cuando en la proclama que hace el libertador al congreso de Angostura, afirma: “un pueblo ignorante es un instrumento ciego de su propia destrucción… la educación popular debe ser el cuidado primogénito del amor paternal del congreso.”[12]

 

De igual manera, la cantera crítica de las universidades populares traen consigo en América Latina unas propuestas para enseñar de otra manera a como lo realizaban los europeos, pero por problemas de extensión dejaremos este tema para otro escrito.[13]

 

También la escuela warisata[14] con sus dos grandes creadores, Elizardo Pérez y Avelino Siñani[15], en la cual desarrollaron en los años 30 del siglo anterior en Bolivia –una propuesta basada en el trabajo productivo y una pedagogía de la vida organizada con base en lo colectivo– y desarrollan el proyecto de ella en coherencia con el ¿en dónde?, y ¿a quién?, van a formar y para ello reconocen como marco fundacional el reconocimiento de la herencia cultural de los pueblos que van a formar para que vivan en el presente y en coherencia con la filosofía andina, que ha sido negada por estereotipos que han inferiorizado lo propio, negando lenguas, cosmogonías y costumbres, produciendo una injusticia y desigualdad cultural, constituyendo un imaginario de asimetría cultural que homogeneiza, folklorizando lo propio.

 

Para ellos, el proyecto educativo era integral y la pedagogía debe ser realizada en coherencia con la filosofía que da identidad a los territorios que habita la escuela[16], cuestionando cómo la educación de la república a la vez que niega lo propio constituye la superioridad de lo otro que excluye. Por ello van a proponer una reorganización de la arquitectura, el espacio educativo, los contenidos, la metodología y todas las actividades que se realizan en el proyecto de warisata porque en ellas se debe dar forma al desarrollo de identidades y culturas, en cuanto es a través de ellas como la educación da forma a las naciones.

 

En ese sentido visibiliza y organiza educativamente un saber y conocimiento no sobre esas culturas sino desde ellas, como un ejercicio de conocerse a sí forjando identidades desde las particularidades que lleva a Pérez a decir: “por eso el indio al realizar esta obra no ha hecho sino obedecer sus hábitos ancestrales de trabajo cooperativo”.[17]

 

En esa medida, la arquitectura va a ser neotiahuanacota para diferenciarla de la hispánica, la filosofía que orienta la escuela va a ser la visión del ayllu (comunidad-casa-familia externa) y su desarrollo una pedagogía de la vida que le dé forma a los cinco valores sobre los cuales se han constituido las instituciones ancestrales, y ellos son:

  • La organización comunal basada en el autogobierno
  • La producción de la vida espiritual y material
  • Las identidades propias
  • La solidaridad, y
  • La reciprocidad

 

Con este planteamiento daba forma educativamente a la disputa entre hacienda y comunidad, tan propia de las formas de colonialidad de nuestra América y que en la propuesta de warisata va a tomar especificidad en lo pedagógico y en lo metodológico. La organización del trabajo se hace desde el taller, como forma educativa del ser comunitario y constructor de procesos de intercambio y redistribución, a través del trabajo que es lo que da identidad al ayllu. En ese sentido, sus principios serían:

 

  • Ayni (complementariedad)
  • Minka (labor comunitaria)
  • Ulaka (consejo de ancianos)
  • Machamaki (un solo esfuerzo)

 

En esta perspectiva, la organización del calendario escolar estaba adecuado a los tiempos de los procesos productivos y creativos y se interrelacionaban para que no existieran horarios. De igual manera, se hace una integración de áreas de desarrollo de la naturaleza y del miembro del ayllu en él, donde deben estar la plástica, la música, la educación física. La organización interna de la escuela está dirigida por el parlamento amauta, como forma de autogobierno que muestra cómo debe ser gobernada la nación. También era bilingüe y dio origen a lo que luego uno de sus principales impulsores, Carlos Salazar, denominaría el arte neo-indio.[18]

 

Recordemos cómo el fin de esta escuela fue la destitución de sus maestros y la persecución de quienes habían sido formados allí, descalificación que se hizo a nombre de la lucha anticomunista de los militares bolivianos. Como bien dice uno de sus estudiosos: “desde la integralidad de los aprendizajes, warisata fue aula, taller, chacra, y ulaka al mismo tiempo”[19].

 

En esta tradición de la educación popular integral y la propuesta de desarrollar pedagogías y metodologías en coherencia con esa tradición, se inscribe el Padre José María Vélaz, sj, fundador del movimiento Fe y Alegría, de origen católico, quien afirmaba: “[El] objetivo primordial de Fe y Alegría [es] contribuir a lograr la transformación social por medio de la Educación Popular Integral; impulsar la justicia social y la justicia estructural por la auto-transformación del pueblo cada vez más educado.”[20]y el profesor Paulo Freire, participante del movimiento Nueva Cultura en Brasil, que agrupó múltiples expresiones sociales y culturales del nordeste brasilero, con incidencia en su país, América Latina y el mundo.

 

Para Freire, la orientación de su educación y pedagogía va a estar marcada por esa dedicatoria de su texto La pedagogía del oprimido: “A los desarrapados del mundo y a quienes descubriéndose en ellos, con ellos sufren y con ellos luchan”[21]. Allí la educación va a ser entendida como una praxis liberadora, tanto para el opresor como para el oprimido, y en ese mismo texto rescata a Franz Fanon, para hablar de la “zona del no ser”; de allí deriva en cómo el oprimido introyectó al opresor, lo cual va a marcar como concepción política a su propuesta pedagógico-metodológica, en donde quienes participan aprenden a escribir su vida como autores de ella.

 

En esta perspectiva, su propuesta metodológica se va a desarrollar a partir de la lectura de la realidad, en la cual emerge otro entendimiento del mundo, la del dominado, que reconstruye subjetividades y reconoce su lugar en el contexto y en la historia, ahora como actor de liberación. Es ahí que la pedagogía se adjetiva con la palabra “liberación”, ya que está orientada a construir esas nuevas relaciones y le exige implicarse para transformar las condiciones que han creado esa condición de opresión tanto a opresores como a oprimidos, lo cual hace que cualquier proceso de cambio sea profundamente pedagógico para los dos.

 

En este sentido, la pedagogía freireana tiene como fundamento el diálogo de saberes, un diálogo crítico y liberador en cuanto lo es para una acción de quien participa en los procesos educativos que además de hacer una lectura crítica de la realidad debe contener acciones transformadoras de ella. El camino que inicia el oprimido (o el opresor) para romper la cultura del silencio diciendo su palabra es un camino político, de un aprendizaje desde su lectura del mundo, en donde encuentra las claves para su transformación, pasando de una conciencia ingenua en donde no se separa lo político de lo pedagógico a una transitiva y crítica, haciendo a la pedagogía sustancialmente política como parte de un ejercicio de un mundo sin oprimidos ni opresores, ya que el ejercicio educativo va a permitir la liberación de todos, por lo cual se va a desarrollar como una pedagogía de la libertad, “liberadora” del oprimido y del opresor.

 

La pedagogía de la liberación como pedagogía de praxis está fundada en el diálogo de saberes, en donde el conjunto de participantes en los procesos de educación popular, leyendo su vida y escribiéndola en su significado de claves y sentidos le permite reconocerse como un ser humano que sabe diferente a otros y que desde su saber puede nombrar el mundo, en su diferencia y construir sentidos y apuestas por hacer el mundo diferente. Una toma de conciencia para ser sujeto con otros oprimidos y ser parte de la humanización del mundo, en donde no es posible tener representaciones de la opresión que no estén enmarcados en los supuestos básicos de la cultura y la sociedad en la que el oprimido está inmerso.

 

Pudiéramos afirmar que ese ejercicio en el lenguaje no es solo representación, es aprendizaje con implicaciones en la vida para cambiarla, no es solo el repetir o dar cuenta de lo enseñado, se debe ir a la vida para modificar lo que se hace como continuidad de lo constituido en su ejercicio de aprendizaje, como lo señala María Fiori en la introducción a la Pedagogía del oprimido, de una mujer mirando una foto en el círculo de cultura: “Me gusta discutir sobre esto porque vivo así, mientras vivo no veo, ahora sí observo cómo vivo.”[22] Una toma de conciencia que le permitirá experimentar la opresión y su realidad, y su superación por una praxis transformadora.

 

La segunda propuesta metodológica de Freire se da al ser nombrado secretario municipal de educación en São Paulo en 1989, en la alcaldía de LuizaErundina, en donde además del proyecto de alfabetización (MOVA-SP), creó el “Projeto de interdisciplinaridade” para la educación formal que estaba fundado en una escuela localizada territorialmente (descentraliza y desconcentra), con autonomía para la reconstrucción del plan de estudios a partir de la dinámica de la vida de las comunidades, teniendo como fundamento el saber y las tradiciones populares y la construcción colectiva del conocimiento.[23]

 

Por ello, cuando se disponen las herramientas (dispositivos, instrumentos, didácticas, dinámicas participativas, entre otros) con las cuales se hace la práctica pedagógica, éstas implican un ejercicio de ruptura y reelaboración con las existentes en otras propuestas metodológicas. Allí encontramos por ejemplo, la investigación del universo vocabular, la organización en círculos de cultura como forma física del espacio de encuentro que significa esa manera cómo se reconoce la importancia de cada participante, con la problematización por la cual codifican la realidad en símbolos, la no jerarquización del encuentro en el cual se realiza la codificación y decodificación que va a permitir ir más allá del sentido vocabular para reconocerse en su contexto, historia, desde un diálogo crítico y liberador.

 

Como lo afirma el propio Freire sobre las lecturas del contexto: “También por eso es que enseñar no puede ser un simple proceso, como he dicho tantas veces, de transferencia de conocimientos del educador al aprendiz, transferencia mecánica de la que resultará memorización mecánica que ya he criticado. Al estudio crítico corresponde también una enseñanza crítica, que necesariamente requiere una forma crítica de comprender y de realizar la lectura de la palabra y la lectura del mundo, la lectura del texto y la lectura del contexto.”[24]

 

Ello implica la acción transformadora en un ejercicio donde la pregunta se convierte en un dispositivo central para permitir esa lectura cuestionadora del mundo, lo cual le va a permitir enunciar de quiénes se diferencia y por ello acuña el término de “educación bancaria” para dar cuenta de los procesos educativos que a través del control organizan no solo desde los contenidos sino también desde sus metodologías los procesos educativos realizados por la hegemonía y la opresión, a los cuales toda la propuesta de la pedagogía del oprimido se presenta como una respuesta y alternativa. Esto hace visible cómo la pedagogía y la metodología son profundamente políticas, haciendo visible que se puede tener un discurso políticamente de izquierda y procesos pedagógicos y metodológicos de derecha.

 

Encontraremos desarrollos posteriores en otros textos de Freire que sobrepasan las pretensiones de este escrito. De igual manera, pudiéramos ir mostrando cómo a partir de los años 70 la educación popular fue llegando a distintos territorios, actores y sujetos, y allí fue tejiendo propuestas pedagógicas específicas a manera de geopedagogías, en las cuales los fundamentos de ellas, al tener como punto de partida la lectura crítica de la realidad, van encontrando los caminos de esas múltiples pedagogías que se entretejen y se van haciendo específicas según las particularidades, que permiten la relectura y la reinvención de sus procesos y metodologías.[25]

 

Allí emerge para los educadores populares un campo de actuación en los diversos niveles –micro, meso y macro– como espacios de disputa de poder, control y saber, lo cual coloca al orden del día lo político-pedagógico, en cuanto éste no se hace como tal por un discurso crítico que lo acompañe, sino por la manera como en todo su ejercicio construye relaciones sociales con intereses específicos. En ese sentido, los dispositivos que se utilizan en cada actividad educativa y pedagógica marcan el horizonte político del educador, es decir, él transforma la sociedad desde el cotidiano de su actuación como educador, y ahí el reconocimiento de cómo el poder está en su actuar concreto lo lleva a autocriticarse, en el sentido que lo político no es solo el horizonte emancipador de su discurso, sino también la manera como anticipa la nueva sociedad en su cotidiano pedagógico a través de los dispositivos que usa, haciendo presente que no hay acción humana y educativa exenta de ser política[26].

 

Desde esta mirada la pedagogía en la educación popular se sigue constituyendo a partir de esos troncos básicos y desde las especificidades de sus ámbitos y contextos, lo cual a su vez va a permitir producir nuevos contenidos emancipatorios. Esto es muy visible por ejemplo en su relación con los movimientos sociales, en donde es moldeada por la especificidad de los grupos, por ejemplo, de derechos humanos, de mujeres, de afros, de salud, de comunicación, de personas LGBTI, de indígenas, de personas desplazadas y muchos otros, abriendo un amplio campo que muestra cómo sigue en reconstitución esa pedagogía.

 

Ésta se hace específica según actores y ámbitos de realización, la cual debe ser resuelta desde esas particularidades en donde las opresiones toman forma de etnia, género, sexualidad, lingüística, epistémica, conceptual, dando forma a las nuevas desigualdades y cómo el encuentro con su acumulado le permite descubrir esa diversidad de caminos que ha construido un tronco común con múltiples derivaciones que debe seguir siendo profundizado y elaborado.

 

Las búsquedas inauguradas desde los movimientos sociales y sus particularidades de inequidad, opresión y dominación fueron construyendo en la educación popular la necesidad no solo de cuestionar la educación que se brindaba para el mercado soportado sobre los estándares y las competencias de un homo faber constituido solo para la producción económica, y volver a encontrar los ejes de la integralidad de lo humano para estos tiempos, por lo cual se inicia un camino de elaboración propia sobre las capacidades entendidas estas como la potencia de lo humano y su ampliación en el marco del buen vivir. Esto se puede sintetizar en el siguiente cuadro[27]:

 

Capacidades Descripción
Cognitiva (capacidad de conocer) Lo cognitivo: se refiere a las capacidades mentales y del pensamiento que forman las múltiples posibilidades de tener un conocimiento en donde se despliegue la condición humana.
Afectiva (capacidad emocional) Lo afectivo: se refiere a lo emocional y la capacidad de construir vínculos con los demás y conmigo misma(o), constituyendo una esfera de emociones diversa que traza caminos de cercanía y lejanía con los otros.
Valorativa (capacidad ética  y de adscribir valores) Lo valorativo: está referido a los principios y valores que adscribo, integrados con las otras capacidades, que me permiten tomar decisiones para actuar en el día a día, diferenciando lo que está bien de lo que no lo está para la vida del planeta.
Volitiva (capacidad de acción-elección) Lo volitivo: se refiere a la capacidad de emprender acciones y proponer caminos, en coherencia con las opciones que se tomen, siendo el fundamento de la realización de las decisiones, de la acción.
Imaginativa (capacidad de creatividad) Lo imaginativo: se refiere a la capacidad de proyectar y proponer, crear otras realidades diferentes a las inmediatas, y de reconocer y optar en esas alternativas diferentes que se me proponen.
Deseo (capacidad lúdica y de disfrute) El deseo: es la capacidad de reconocer lo que me gusta y me produce agrado, placer y sentido en el actuar cotidiano y me permite reconocer lo que me hace feliz.
Trascendente (capacidad de dar sentido de futuro a la vida) La trascendencia: referida al poder reconocer el sentido más amplio de mi vida en coherencia con las opciones que orientan mi quehacer.

 

 

Ese acumulado hoy ha consolidado una reflexión que permite hablar de una propuesta educativa para toda la sociedad con fundamentos conceptuales, políticos, pedagógicos, metodológicos, epistemológicos y que se funda sobre diez principios:

 

Decálogo [de la educación popular]:

§  Su punto de partida es la realidad y la lectura crítica de ella, para reconocer los intereses presentes en el actuar y en la producción de los diferentes actores

§  Implica una opción básica de transformación de las condiciones que producen la injusticia, la explotación, dominación y exclusión de la sociedad

§  Exige una opción ético-política en, desde y para los intereses de los grupos excluidos y dominados, para la pervivencia de la madre tierra

§  Construye el empoderamiento de excluidos y desiguales, y propicia su organización para transformar la actual sociedad en una más igualitaria y que reconozca las diferencias

§  Construye mediaciones educativas con una propuesta pedagógica basada en procesos de negociación cultural, confrontación y diálogo de saberes

§  Considera la cultura de los participantes como el escenario en el cual se dan las dinámicas de intraculturalidad, interculturalidad y transculturalidad de los diferentes grupos humanos

§  Propicia procesos de autoafirmación y construcción de subjetividades críticas

§  Se comprende como un proceso, un saber práctico-teórico que se construye desde las resistencias y la búsqueda de alternativas a las diferentes dinámicas de control en estas sociedades

§  Genera procesos de producción de conocimientos, saberes y de vida con sentido para la emancipación humana y social

§  Reconoce dimensiones diferentes en la producción de conocimientos y saberes, en coherencia con las particularidades de los actores y la luchas en las cuales se inscriben

Tomado de Mejía, MR (2015)[28]

 

Uno de los asuntos centrales en la configuración de la educación popular se refiere a la manera como se ha venido constituyendo con fuerza y especificidad en las diferentes manifestaciones de la socialización, así como en los variados procesos educativos formales, no formales e informales, desarrollando un diverso repertorio de propuestas metodológicas en coherencia con su apuesta pedagógica de negociación cultural y diálogo y confrontación de saberes, convirtiendo sus herramientas en dispositivos de saber y poder. Esa variedad ha llevado a que éstas no sean universales ni simplemente procedimientos técnicos, sino elementos para construir los empoderamientos de sujetos, actores, organizaciones, movimientos. En esta perspectiva ha constituido –o está en vía de constituirlos– seis ámbitos en los cuales realiza transformaciones y construye subjetividades rebeldes y emancipadas, como lugares de actuación:

 

  1. Ámbitos de individuación. Existen procesos de transformación que parten de y construyen subjetividades en la constitución de sujetos que se reconocen a sí mismos como seres sociales y forjan su identidad a partir de procesos de elaboración de sí mismos. Un ejemplo de esto pudiesen ser las formas del trabajo con grupos étnicos, de género, de masculinidades, de reconocer por actores su campo de práctica y de actuación cotidiana, muy fundado en la intraculturalidad.
  2. Ámbitos de socialización. Son los referentes a prácticas de educadores populares que construyen y trabajan procesos e instituciones como la familia, la escuela, constituyendo una reorganización de roles, procedimientos y prácticas. Allí se dan dinámicas de interacción específica, logrando consolidar relaciones sociales transformadas en los diferentes roles que se presentan en esos diferentes espacios.
  3. Ámbitos de vinculación a lo público. La negociación cultural acá se constituye para que los sujetos de las prácticas orientadas en la perspectiva de educación popular decidan convertirse en actores que llevan sus intereses colectivos para ser disputados en lo público, reconociéndolo como un escenario en construcción. Requiere un ejercicio de discernimiento y edificación de la autonomía por parte de quienes lo realizan, y, en ese sentido, la educación popular ayuda a construirlo como apuesta de los sujetos que se están convirtiendo en actores.
  4. Ámbitos de vinculación a movimientos y formas organizadas. Lo público trae aparejada consigo la necesidad de encontrar los grupos desde los cuales se tejen esos imaginarios colectivos que dan forma a sus intereses y a la manera de vida de las comunidades; laspolíticas de actuación, como lugares en donde los sueños colectivos se fundan para concretar la apuesta de transformación de sus condiciones inmediatas y de la construcción de otros mundos posibles.
  5. Ámbitos de construcción de procesos de gobernabilidad. Conscientes de que el poder de los grupos populares se construye y alcanza tras recorrer múltiples caminos, los educadores populares deciden desde su acumulado, y guiados por sus principios, participar en formas de gobierno que permitan la implementación de las propuestas específicas, en donde lo público popular busca ser colocado como apuesta de la sociedad, en un particular ejercicio de la política en territorios específicos, reconociendo que se está en el gobierno y no en el poder, lo cual le exige no perder el nexo con el movimiento que creó esa nueva condición.
  6. El ámbito de la masividad. Una de las características de las nuevas realidades propiciadas por las transformaciones epocales en marcha y la emergencia de los lenguajes digitales es la configuración de un espacio masivo, que a su vez ha generado una serie de redes sociales y un campo virtual en donde actúan infinidad de actores. También el educador popular reconoce éste como un espacio de su actuación y elabora propuestas metodológicas en coherencia con sus apuestas pedagógicas para constituir allí, desde sus desarrollos y acumulados, un campo de actuación y de disputa de significados y de su proyecto de transformación de la sociedad.

 

Decantando el acumulado pedagógico

 

El proceso de construcción de la educación popular marcada por una tradición que intenta dar lugar a lo otro negado y convertir sus intereses y necesidades en una apuesta para toda la sociedad, en cuanto le propone a todas las educaciones y a todos los educadores y educadoras que intentan desde su práctica construir sociedades más justas que reconocen la diversidad fundada en la diferencia, y que a través de procesos educativos enfrentan la desigualdad y por medio de ello buscan transformar los mundos donde actúan, lo cual se hace presente en un ejercicio de justicia educativa que está presente en todas sus prácticas tratando de hacer la historia desde ese otro punto de vista, lo otro negado.

 

Esa diferencia que hace visible la diversidad, en la esfera de lo pedagógico tomó en un primer momento el camino de enfrentar la propuesta del lancasterianismo que había sido asumida por las élites criollas para las escuelas de las repúblicas nacientes desde la crítica de Simón Rodríguez; luego toma la forma de educación propia a partir de cosmogonías negadas y visibilizadas en el proyecto pedagógico de warisata y que en la tradición freireana de la educación popular se constituye desde el diálogo de saberes, en el cual el educando enuncia su mundo y sale del silencio. Allí hace visible la existencia de saberes que tienen fundamentos culturales, epistémicos y conceptuales basados en la diferencia, pero que en las particularidades del conocimiento, epistemología y cultura de la modernidad eurocéntricos hace que al hablar de saberes y el diálogo respectivo estemos frente a una diversidad en desigualdad y subalternidad, un intercambio político entre poderes epistémicos diferentes.

 

En ese sentido, si bien el diálogo de saberes al realizarse en condiciones de subalternidad, en donde lo local y las culturas no desarrolladas en la lógica del conocimiento occidental y de la modernidad, son subsumidas, controladas y en ocasiones descalificadas, hace que el mismo opere en dinámicas y procesos donde se da lugar a la interculturalidad con lo diferente, dando forma a la confrontación de saberes, muy visible en los momentos en los cuales en ese diálogo emergen visiones antagónicas. Por ejemplo, el paradigma antropocéntrico del desarrollo capitalista y el biocéntrico del buen vivir de las cosmogonías originarias.

 

Reconocer la confrontación permite a su vez construir las posibles dinámicas de complementariedad en un mundo con pluralismo epistémico, en el sentido que enuncia Gramsci cuando muestra que las relaciones de saber obedecen a relaciones de confrontación, hegemonía y subalternidad.[29] De igual manera, en cuanto la educación popular propone la transformación de las realidades que producen opresión, desigualdad, dominación, implica una reflexión para la acción emancipadora, de sí, de la vida y de la sociedad a través de sus diferentes ámbitos de actuación. En ese sentido, el diálogo-confrontación de saberes requiere de una negociación cultural que constituye las bases comunes para la acción.

 

Pudiésemos afirmar que el ejercicio pedagógico de la educación popular en el diálogo, la confrontación y la negociación va logrando en su práctica el reconocimiento de cómo constituimos las comunidades de práctica, aprendizaje, saber, conocimiento, innovación y transformación, y por quiénes va a estar constituida, colocando con claridad las acciones para ello, haciendo conciencia de que vivimos en un mundo donde somos humanamente diferentes, culturalmente diversos y socialmente desiguales.

 

En ese sentido, la pedagogía de la educación popular se constituye en un ejercicio no lineal de diálogo de saberes que da forma a la intraculturalidad, confrontación de saberes que gestan las dinámicas de interculturalidad, y negociación cultural que gesta los procesos de transformación basados en acuerdos y elementos comunes, forjando la transculturalidad, como se ve en el siguiente gráfico.

 

 

Entendido así, estamos en un proceso que no es lineal, sino que las tres dinámicas de saber y conocimiento se dan en los procesos de forma simultánea y debe utilizar dispositivos pedagógicos (didácticas, herramientas, instrumentos, dinámicas de grupo, etc., en coherencia con las dinámicas de saber y poder que las constituyen y se busca construir haciendo del ejercicio educativo un acto de empoderamiento. En esta perspectiva, la comprensión de las tres dinámicas pedagógicas las pudiéramos fundamentar así:

 

Diálogo de saberes

 

En su visión primigenia, se refiere al diálogo de los participantes en un círculo de cultura para lograr romper el silencio y hacer que emerjan las voces que harán el paso de una conciencia ingenua a una transitiva y crítica y a través de ello construyan su realidad desde el lenguaje en una actividad en donde quien acompaña estos procesos replantea la educación bancaria y la autoridad cognitiva que soporta para convertirse en un mediador cultural que sabe que va al acto educativo como un aprendiz, en donde sabe escuchar, sabe desaprender y se reconoce en la diferencia de cosmogonías haciendo real que todo el que enseña aprende y el que aprende enseña.[30]

 

Para hacer real este proceso reconoce que la diversidad y lo diferente deben expresarse como mundos llenos de significados y que en su emergencia permiten reconocer las desigualdades y opresiones que se constituyen en sus particulares formas de vivir su vida en sus territorios y localizaciones. Por ello, el diálogo de saberes es la posibilidad de enunciar el mundo propio, reconociéndolo, valorándolo en su carácter contradictorio, haciendo realidad una intraculturalidad en donde aclaro y enuncio mi mundo desde el pre-supuesto de una equivalencia entre cosmogonías con su expresión de múltiples saberes y las cosmogonías como expresión de conocimientos y saberes disciplinarios y disciplinados[31].

 

Un interesante desarrollo del sentido del diálogo se encuentra en los trabajos del educador popular chileno Rolando Pinto[32], quien muestra un diálogo de saberes que se constituye bajo el presupuesto pedagógico de una equivalencia entre saberes y conocimientos, en donde los modos de la vida regida por ellos ha construido comunidades de sujetos que viven en esa comprensión del mundo, el cual al ser explicitado hace visible profundas diferencias epistémicas, lo cual exige un especial cuidado en el diálogo.

 

El principio de la equivalencia de culturas y cosmovisiones exige unos desaprendizajes de las maneras tradicionales, de las expresiones de esos saberes y conocimientos en cuanto las formas dominantes de ellas a través de los procesos escolarizados llevan cientos de años constituyéndose, y en ese sentido han hecho fuerte una lógica de ellas que los hace refractarios al reconocimiento de los saberes si no es en una lógica de minoría o como una forma inferior del suyo, o bien como un posicionamiento no epistémico en su modernidad. Esas diferencias de poder hacen visible cómo el diálogo de saberes no es un ejercicio didáctico sino un dispositivo que pone en tensión de la manera cómo los supuestos de las cosmovisiones siempre están implícitos, y con contadas excepciones se cuestionan.

 

Por ello hablar de confrontación de saberes es dar cuenta de ese ejercicio de poder en el orden de expresión de la realidad, desde múltiples realidades cognitivas y de las múltiples maneras en las cuales los discursos hegemónicos explicitan esas epistemes únicas.

 

Confrontación de saberes

 

La premisa inicial de este proceso se da en la interlocución entre los diferentes participantes en una actividad educativa desde la perspectiva pedagógica y metodológica de la educación popular, y ello está presente en los dispositivos que muestran cómo las diversas concepciones sobre los asuntos trabajados y la manera cómo ellos y sus discursos que la fundamentan han sido constituidos por procesos de etnia, género, edad, clase social, dando forma a una interculturalidad desde múltiples concepciones, que bajo el principio de complementariedad van construyendo la riqueza de la diversidad y la singularidad para construir esos caminos variados para otros mundos posibles.

 

Es muy visible ese paso de la intraculturalidad propiciada por el diálogo de saberes a la interculturalidad, dinamizada por la confrontación de saberes en el momento en el que lo otro es negado a nombre de lo universal, los saberes a nombre de la ciencia, lo comunitario a nombre del individuo y lo personal, lo multicultural a nombre de lo monocultural, los sentidos a nombre de la razón y muchos otros dualismos que el poder ha instituido para negar o invisibilizar lo otro y forjar redes invisibles de interlocución y negación, construyendo exclusiones sobre otras epistemologías que no responden a su universalidad, generando lo que algunos han denominado “epistemicidios”[33].

 

Esa confrontación de saberes y conocimientos nos habla precisamente de la manera como enfrentamos y buscamos superar las exclusiones epistemológicas, haciendo real que la interculturalidad es una construcción contextual, histórica, política, social y de poderes en disputa, y por lo tanto, también construida sobre desigualdades que al negar no dan lugar a la interlocución con la diversidad, construyendo una manera monológica de las culturas en los aspectos del saber y del conocimiento. Por ello, metodológicamente va a ser un ejercicio de colocar con fuerza propia desde sus narrativas y epistemes, aquellos asuntos negados y desafirmados, que el diálogo de saberes ha logrado colocar en un escenario de intraculturalidad.

 

Cuando es retomado en el ejercicio de confrontación de saberes, se hacen visibles las reales condiciones de interlocución y de igualdad epistémica, permitiendo confrontar lo que niega y haciendo visible su propio rigor y trazando puentes para optimizar y fundamentar las múltiples diversidades. Allí el diálogo de saberes se hace político, en cuanto encuentra los sistemas de poder que descalifican y excluyen saberes y conocimientos, y da lugar en la confrontación a esa posibilidad de dotar de un estatuto propio desde las sabidurías, prácticas, cosmogonías, permitiendo una contrastación que no solo busca construir la complementariedad sino hacer visible ese intercambio desigual entre culturas, lo cual va a permitir la emergencia de esos saberes y conocimientos propio de lo subalterno.

 

Este ejercicio metodológico permite a la vez que empodera a las diversas formas dominadas, les exige encontrar la diferencia y construir con rigor lo propio para visibilizar los antagonismos en los cuales se diverge en la construcción de otros mundos posibles, en su entendimiento de la naturaleza, la sociedad, la cultura y desde luego, la acción transformadora de ellas propuesta por la educación popular.

 

Negociación cultural

 

La educación popular no solo busca saberes y conocimientos propios en tiempos paradójicos, sino que los trabaja en un proceso de complementariedad con las concepciones, cosmovisiones, y cosmogonías de quienes buscan construir otros mundos sin explotación ni opresión, y que reconociendo la pluriculturalidad, transforman los mundos en los que actúan, micro, meso y macro, de quienes se reconocen en alguno de los ámbitos de ella (individuación, socialización, articulación a lo público, vinculación a organizaciones y movimientos, articulación a procesos gubernamentales o masivos) y allí hace  negociaciones culturales para encontrar lo común, que va a ser posible al coincidir con los grupos y las personas con los cuales se emprenderá la acción transformadora en los diferentes campos donde se actúa.

 

En ese sentido, la negociación va a ser ese ejercicio a través del cual se decantan las comunidades epistémicas y de saber y conocimiento a través de las cuales se reconocen como comunidades de aprendizaje permanentes para darle forma y vida a una masa crítica de variadas tradiciones con las cuales en el ejercicio de diálogo-confrontación-negociación constituimos las comunidades de acción y transformación que harán real la equivalencia de culturas, cosmovisiones y cosmogonías para desde esa práctica concreta construir concepciones más integrales de la vida, sin dicotomías, buscando darle lugar a un mundo donde según las miradas del buen vivir/vivir bien: “todo es vida, uno es todo y todo es uno”[34].

 

Por este camino, la negociación cultural nos permitirá construir las representaciones y construcciones desde prácticas compartidas en las más variadas tradiciones y que hoy se manifiestan en una articulación que hace posible un pluralismo epistemológico crítico que nos habla de la manera como en estos tiempos construimos sentidos, significados desde la complementariedad, enfrentando cualquier matriz epistémicamente homogeneizadora, abriéndonos a un mundo biodiverso donde se elabora y reelabora un campo más amplio que la propuesta antropocéntrica.

 

Esta construcción de otro escenario bio-cultural en donde los saberes y conocimientos están vivos y son recreados dando forma a una reelaboración de creencias, conocimientos, costumbres, saberes, desde otros diferentes, que al dialogar, confrontar, negociar, se convierten en constructores de mundos en una inclusión en todos los sentidos, de todas las subjetividades, de todos los conocimientos y saberes que le apuestan a seguir construyendo y transformando el mundo desde la diferencia.

 

En ese sentido, cuando Peter Maclaren lee a Paulo Freire encuentra esas búsquedas y esa propuesta cuando afirma:

 

“El agente freireano trabaja silenciosa pero firmemente en los márgenes de la cultura y en los intersticios de los sectores públicos en colapso, alejado de las arenas cargadas de poder de los espectáculos públicos de acusación y de culpa, atendiendo a lo que está mal con nuestras escuelas, los educadores freireanos no conciben su trabajo como un antídoto para las enfermedades socioculturales actuales y para el declinante nivel de ambición con respecto al compromiso con la democracia de la sociedad contemporánea. En vez de eso sus esfuerzos se dirigen a la creación de ciclos contrahegemónicos de lucha política, de marcos de trabajo epistemológicos radicalmente alternativos y de interpretaciones contrapuestas y prácticas culturales, así como a dominios de abogacía en pro de los grupos sin derechos.”[35]

[1] Martin, Gerald. Gabriel García Márquez. Su vida. Bogotá. Editorial debate. 2009. P. 22

[2]Boff, Leonardo. Evangelio del Cristo cósmico. Madrid. Editorial Trotta. 2009.

[3] Martín-Barbero, J. De los medios a las mediaciones. Barcelona. Editorial Gustavo Gili. 1987.

[4]Dussel, E. Filosofía de la liberación. Bogotá: Nueva América. 1996.

[5] Quijano, A.Colonialidad del poder, eurocentrismo y ciencias sociales. Perspectivas latinoamericanas. Buenos Aires. CLACSO. 2000.

[6] Un buen ejemplo de ello es el buen vivir/vivir bien. Ibáñez, A. y Aguirre, N. Buen vivir/Vivir bien. Una utopía desde el Sur. Bogotá. Ediciones Desde abajo. 2013.

[7] Estos textos son síntesis de un trabajo más amplio que el autor realiza sobre pedagogías en la educación popular.

[8] Rodríguez, S. Luces y virtudes sociales. Caracas. Monte Ávila Editores. 1992. P. 110. En: Obras completas. Universidad Simón Rodríguez, T. II, p. 116. Caracas. 1975.

[9] Esto lo plantea cuando afirma: “La sabiduría de la Europa y la prosperidad de los Estados Unidos son dos enemigos de la libertad de pensar en América”. Rodríguez, S. Tomo II. P. 133.

[10] Derivado de las recomendaciones del informe Estados Unidos. Una nación en peligro: el imperativo de una reforma educativa (1983) elaborado por la Comisión Nacional para la Excelencia de la Educación.

[11] Lancaster, J. (1778-1838). Educador inglés creador del sistema de enseñanza mutua entre los niños, que fue promovido por algunos de los nacientes sistemas de educación en América y que se impuso desde un sector de las élites en Caracas, Bogotá, Quito, Lima y México.

[12] Bolívar, S. Discurso del Congreso de Angostura. En: https://es.wikisource.org/wikidiscursodesimonbolivaranteelcongresodeangostura. Consultado el 25 de agosto de 2015.

[13]Puiggrós, A. La educación popular en América Latina. México. Nueva Imagen. 1984. Ver también de esta misma autora: De simón Rodríguez a Paulo Freire: educación para la integración latinoamericana. Bogotá. Convenio Andrés Bello. 2005.

[14]Wari = fuerza interior, sata = sembrar o sembrado de la sabiduría

[15] Recordemos cómo Siñani era un indígena rebelde que fue castigado y preso por tratar de enseñar a los indígenas, lo cual era prohibido durante todo el siglo XIX y comienzos del XX en Bolivia.

[16] Pérez, E. La escuela ayllu de warisata. La Paz. Papeles. 1985.

[17] Pérez, E. Mensaje de la escuela de warisata en el día de las américas. La Paz. 1934.

[18] Salazar, C. Warisata mía. La Paz. 1983. También: Elizardo Pérez, precursor de la liberación del indio. La Paz. 1992. Otro de los artistas más reconocidos, Mario Alejandro Illanes, es confinado al trópico y su obra destruida por la dictadura de Toro. Entre sus obras figuraba “La tragedia del pongo”, en relación al cierre de la escuela de warisata, en donde habían varios murales de su autoría.

[19] Reyes, J. (editor) Proceso Educación y pueblo (1900-2010). Bolivia, algunos referentes experienciales y documentales. La Paz. CAS – Red feria – UMSA – CEE – CEBIAE. 2012. P. 19.

[20]Vélaz, JM (s/f). En: Carrasco. (2008) XV y XVI Congresos Internacionales FIFYA, p. 12.

[21] Freire, P. Pedagogía del oprimido. México. Siglo XXI editores. P. 10.

[22]Fiori, M. Aprender a decir su palabra. El método de alfabetización del profesor Paulo Freire. Introducción a la pedagogía del oprimido. P. 17.

[23]Gadotti, M, Torres, C. Paulo Freire, una bio-bibliografía. México. Siglo del Hombre Editores. 2002.

[24] Freire, P. Cartas a quien pretende enseñar. México. Siglo XXI editores. 1998. P. 52.

[25] Para ver esos múltiples desarrollos remito a mi texto: Educaciones y pedagogías críticas desde el sur. Cartografías de la educación popular. Bogotá. Editorial Magisterio. 2013.

[26] Villa, H. Sistematizar para saber, devenir y resistir. Sistematizando la sistematización de ha-seres de resistencia con vos y con voz en la Corporación Combos. Tesis de grado CINDE. 2015.

[27] Tomado de: Las capacidades, fundamento de la construcción de lo humano. A propósito del Proyecto de Talentos e Innovación Ondas. Borrador de trabajo. Bogotá. Inédito. 2014.

[28] Mejía, MR. La educación popular del siglo XXI. Una resistencia intercultural desde el sur y desde abajo, de próxima publicación en Bogotá (2015), en la colección Primeros Pasos de editorial Desde Abajo.

[29]Gramsci, A. La filosofía de la praxis. México. Ed. Nueva imagen. 1972.

[30] Dimensión educativa. El diálogo en la educación. Perspectivas teóricas y propuestas didácticas. Revista Aportes No.53. Bogotá. 2000.

[31]Kusch, R. El pensamiento indígena y popular en América. Buenos Aires. Hachétte. 1977.

[32] Pinto, R. Pedagogía crítica para una educación pública y transformadora en América Latina. Lima. Editorial Derrama magisterial. 2014.

[33] Santos, Boaventura de Sousa. Una epistemología del sur. La reinvención del conocimiento y la emancipación social. México. Siglo XXI editorial y CLACSO. 2009.

[34] Ibáñez, A y Aguirre, N. Buen vivir, vivir bien. Una utopía en construcción. Bogotá. Ediciones desde abajo. 2013.

[35]Maclaren, P. El che Guevara, Paulo Freire y la pedagogía de la revolución. México. Siglo XXI Editores. 2008. P. 31.

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El Trabajo Infantil desde las voces de los Movimientos de Niños, Niñas y Adolecentes Trabajadores

Una mirada a la perspectiva crítica del Trabajo Infantil

Venezuela/Febrero 2016/Autora: María Magdalena Sarraute.

En las sociedades hegemónicas se ve el trabajo infantil como problema social, se ha rechazado permanentemente y hoy en día sigue siendo así en éstas sociedades. Sin embargo, los movimientos de Niños y Niñas y Adolescentes Trabajadores del Sur desde los años 80 abrieron las miradas de este fenómeno social, recuperando así su voz e imagen y pusieron en entredicho la lucha por el mandato de erradicación que de forma imperativa impulsa la Organización Internacional del Trabajo al criminalizar el trabajo de niños(as) y jóvenes.

Hoy en día existe mayor cantidad de niños, niñas y adolescentes que asumen responsabilidad económica y social para su familia y ellos o ellas mismas. Cada vez son menos los niños y niñas que no cuentan con experiencias laborales, aumentando así la data y el papel sustantivo que tienen ellos y ellas en los procesos de producción y reproducción de las sociedades.

El trabajo infantil cuenta con diferentes significados para los niños y niñas. Liebel, (2003) menciona que “Dependen de las condiciones en las que trabajan y de sus recursos individuales y colectivos para la interpretación y superación de sus experiencias. Estos recursos dependen hasta cierto grado del entorno cultural y social en el que viven y se desarrollan los niños y niñas. En este contexto, culturas de trabajo y la existencia de movimientos sociales de los niños trabajadores y en favor de ellos y sus derechos, son de gran importancia” (p.200). Desde esta perspectiva se pone en tela de juicio el modelo de infancia burgués- europeo  que busca distanciar a los niños, niñas y adolescentes de la vida laboral y encriptarlos en área de protección pedagógicas. Es importante sentarse a re- pensar que si existe un nuevo modelo que incluye a los niños y niñas en la sociedad, es para su beneficios, ya que serán reconocidos como sujetos que tienen los mismos derechos y el mismo valor que los adultos para la autodeterminación de su vida.

Permanentemente existen contradicciones sobre ésta situación, ya que por un lado, hay quienes mencionan que el trabajo infantil se desarrolla en condiciones informales, que los niños, niñas y adolescentes están expuestos a explotaciones y riesgos, pero hay otros, que mencionan que ellos y ellas aseguran su derecho a una vida digna sin pobreza y mayor autonomía trabajando.

Asimismo, Liebel (2003), nos dice que con la globalización y con el uso de las tecnologías, se van desvaneciendo los límites de la organización laboral de manera que surgen nuevas mezclas entre la esfera de trabajo y de vida, entre el tiempo de trabajo y el tiempo libre. Estas están relacionadas con una “re-subjetivización” de la sociedad, que carga sobre los hombros de cada individuo más responsabilidad para la reproducción y la planificación de su vida.

Entonces, surgen  nuevas formas y áreas de actuación para y de los niños, en los que se los requiere como sujetos activos, y en los que los límites entre trabajo y actividades de ocio o educativas y actividades de compromiso social ya no están tan definidos. Si bien es cierto, que este hecho aumenta el riesgo para los niños de ser instrumentalizados y explotados, también tienen más posibilidades de diseñar su vida bajo su propia responsabilidad.

Para concluir ésta primera mirada del Trabajo Infantil, se presenta a continuación la Declaración Final del IX Encuentro Latinoamericano y del Caribe de Niñas, Niños y Adolescentes Trabajadores que se desarrolló en Paraguay en marzo de 2015, para que podamos dimensionar sus voces, desde sus experiencias y vivencias.

Declaración Final del IX Encuentro Latinoamericano y del Caribe de Niñas, Niños y Adolescentes Trabajadores

“(…) Desdecelebremos-el-dia la ventana de mi trabajo yo veo una segunda familia que me escucha, que me acompaña, que se siente con mucha alegría esta segunda familia es la organización que se construyó con el paso del tiempo (…)”

Desde la ventana de mi trabajo yo veo Poema colectivo de niñas, niños y adolescentes del MOLACNATS

Asunción, Paraguay Marzo 2015

Nosotros los niños, niñas y adolescentes trabajadores de Latinoamérica y del Caribe, con motivo de la celebración de nuestro IX Encuentro Latinoamericano con sede en la ciudad de Asunción, Paraguay del 1 al 7 de marzo del 2015, saludamos con alegría y fraternidad a los pueblos de todo el mundo, en especial a niños, niñas y adolescentes trabajadores. El MOLACNATS recoge más de 35 años de lucha en la defensa de los derechos de las infancias, y cuenta con presencia actual en 9 países, donde ha mantenido la continuidad en la transmisión de experiencias entre adultos, jóvenes, niñas y niños, de generación en generación de forma sistemática.

En este marco se realizó el Foro Internacional Infancia y Trabajo, dos nudos culturales en profunda transformación, los días 2 y 3 de marzo teniendo como sede la Universidad Iberoamericana donde tuvimos la oportunidad de debatir y compartir experiencias de vida, llegando a puntos de encuentro sobre la valoración crítica de nuestro trabajo.

Valoramos y reconocemos el proceso de lucha de nuestros compañeros y compañeras de los movimientos de NATS de Bolivia para tener un Código de la niña y el niño que nos reconoce como trabajadores y que genera políticas de protección contra la explotación, de la misma forma como un aporte crítico encontramos vacíos importantes en el Código y confiamos que en el proceso de reglamentación puedan ser atendidos con la participación de niños, niñas y adolescentes trabajadores.

Por invitación del MOLACNATS la Organización Internacional del Trabajo (OIT) regional como un espacio de escucha respetuosa, con una presencia virtual del funcionario de la OIT y ante la falta de respuestas a las preguntas y propuestas de los NATs, sentimos que no hemos avanzado en el objetivo del diálogo y la confrontación respetuosa, pero como movimiento seguimos apostando al diálogo. Nos ratificamos en el rechazo al concepto de trabajo infantil porque se vincula exclusivamente con la explotación generando una confusión y exigimos se reconozca nuestro derecho a trabajar en condiciones dignas.

Así también saludamos y aceptamos la invitación de la relatora para los derechos del niño, niña y adolescente de la Comisión Interamericana de Derechos Humanos para la participación en una audiencia temática donde se aborde el tema diferenciando entre niñas, niños y adolescentes trabajadores y explotación.

Agradecemos la participación de organizaciones sociales, instituciones públicas, privadas, estudiantes y colaboradores internacionales sumados a la lucha por la defensa de los derechos de los NATS en América latina.

Durante el encuentro se analizó, debatió y eligió como nuevo secretariado del MOLACNATS a la CONNATS de Paraguay para los próximos tres años 2015-2018, ratificando la estructura de cuatro NATS, un secretariado ejecutivo y un colaborador latinoamericano. La CONNATS es un movimiento de bases, con una constante participación política como quedó demostrado al participar en espacios de articulación de todos los movimientos de los sectores populares en Paraguay.

Definimos un Plan de acción para el periodo 2015-2018 de acuerdo a la planificación estratégica con tareas específicas que estaríamos realizando durante estos 3 años para poder encaminar la lucha para promover y defender los derechos de niñas, niños y adolescentes trabajadores en la construcción de una sociedad igualitaria con respeto hacia los derechos humanos y tengan un buen vivir.

Felicitamos a las compañeras y compañeros de Ecuavyfnats (Ecuador virtudes y fortalezas de niños, niñas y adolescentes trabajadores) que ahora ya es miembro pleno del MOLACNATS, cabe recalcar que la organización y la lucha que viene realizando como movimiento es desde el año 2008, asimismo rechazamos la acción progresiva de erradicar el trabajo infantil y la aplicación de sanciones a las instituciones que apoyan y promueven la defensa de los derechos de la infancia trabajadora.

Nos pronunciamos por qué se deje de criminalizar la juventud, la pobreza y las luchas sociales, populares y campesinas.

En el caso de Paraguay reivindicamos la lucha histórica contra el despojo, afirmando que sin tierra no hay trabajo ni vida.

Denunciamos que en Argentina, así como en otros países hermanos se está dando la constante estigmatización y asesinatos por parte de la policía a niñas, niños y adolescentes que viven en las zonas pobres. Acompañamos la lucha de las compañeras y docentes en la búsqueda de justicia y aparición con vida de Johana Chacón, de 15 años de edad, víctima de redes de trata y desaparecida desde el año 2012.

Ratificamos nuestra denuncia ante el asesinato de nuestro hermano de 13 años José Luis Tlehuatle Tamayo a manos de la policía del estado de Puebla, que hasta el día de hoy sigue impune y el gobierno del estado se niega a cumplir con las recomendaciones de la Comisión Nacional de Derechos Humanos de México para alcanzar una justicia efectiva. Nos sumamos a la campaña de entrega de cartas en las distintas embajadas de México en el mundo que fue propuesta durante el homenaje que se realizó en el museo de la memoria en Paraguay.

Reiteramos nuestro saludo, compromiso y cariño con la señora Elia Tamayo, mamá de José Luis que nos acompañó en este encuentro, su familia y los compañeros de lucha que desde México acompañan el caso

¡Los NATS lo dicen y tienen la razón, SÌ al trabajo DIGNO y no a la explotación!

¡Alerta, alerta, alerta que camina, los NATS organizados por américa latina!

Firmas de aprobación de los participantes.

Referencias:

LIEBEL, Manfred (2000): La Otra Infancia. Niñez Trabajadora y Acción Social. Lima, ed. Ifejant.

LIEBEL, Manfred (2003): Infancia y Trabajo. Para una mejor comprensión de niños y niñas trabajadores de diferentes culturas y continentes. Lima, ed. Ifejant

http://molacnats.org/index.php/documentos/documentos-del-molacnats/299-declaracion-final-del-ix-encuentro-latinoamericano-y-del-caribe-de-ninas-ninos-y-adolescentes-trabajadores

Fuentes de las fotos: http://www.codehica.org.pe/actualidad/mas-respeto-tu-trabajas-yo-tambien

Ver noticias sobre el rechazo al trabajo infantil para contrastar las miradas publicadas en el Portal OVE, continente Asiático.

Autora:

María Magdalena Sarraute Requesens. Doctorado en Ciencias de la Educación, Magister en Desarrollo Curricular, Licenciada en Relaciones Industriales y con cursos de postgrados no conducentes a grado académico. Co-creadora de diferentes escuelas de postgrados. Diseñadora y evaluadora curricular de cientos de programas de pre y postgrados. Docente – Investigadora Educativa del CIM y reconocida por el PEII en la Categoría B, Coordinadora General del Centro Nacional de Investigaciones Educativas, Integrante de la SVEC e Integrante Fundadora de la Red Global/Glocal por la Calidad Educativa.

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La Educación Inclusiva como Proyecto Político

Jurjo Torres Santomé
Jurjo Torres Santomé

España/ Enero de 2016 / Autor: Jurjo Torres Santomé / Fuente: Cuadernos de
Pedagogía, Nº 461, Noviembre 2015, pág. 8

La educación inclusiva es un proyecto político destinado a identificar y
superar los obstáculos que impiden o dificultan ser admitidos en las
instituciones escolares, trabajar con los recursos adecuados, participar
democráticamente en las aulas y tener éxito. La educación inclusiva es
mucho más que agrupar en las mismas aulas a estudiantes con diversos
orígenes étnicos, clases sociales, sexualidades, capacidades, religiones, …
Exige tratarlos como iguales, pero diferentes; como ciudadanía a la que
mediante recursos y tareas adecuadas, apoyos y tutorías se le facilitan sus
procesos de enseñanza y aprendizaje. Requiere un profesorado bien
capacitado cultural, sociológica, psicológica y pedagógicamente;
comprometido con esta filosofía, vigilando que en el ejercicio de sus
decisiones más técnicas no se ponga en peligro el objetivo de la inclusión
y no discriminación.

Una política educativa inclusiva es un modo de contribuir a desmontar la
arquitectura de la exclusión y de la desigualdad y, simultáneamente, de la
autoculpabilidad y/o autoodio de la persona excluida.

Una educación inclusiva requiere una formación y actualización del
profesorado que incida en esta línea de trabajo; exige prestar más atención
a qué expectativas y actitudes del profesorado son las que dominan su
praxis pedagógica; qué conocimiento profesional limita sus prácticas y
favorece procesos de exclusión y/o de asimilación; qué prácticas
pedagógicas limitan el potencial de transformación que tiene una educación
democrática; qué filosofías y programas políticos cercenan sus aspiraciones
y la obligación moral de ser optimistas.

Sin una legislación educativa que apueste por la justicia curricular
inclusiva no podemos hablar realmente de políticas y sociedades
democráticas, sino de eslóganes, palabras vacías, ambiguas, pero sin valor
y poder real para incidir y transformar las realidades de injusticia en las
que son obligados a vivir muchos colectivos sociales.

Fuente del Artículo: jurjotorres.com/?p=4626

Fuente de foto: http://jurjotorres.com/wp-content/themes/fresh
editorial/images/mainimage.jpg

Procesado por: Iliana Lo Priore. Miembro del Equipo fundador de la Red
Global/Glocal por la Calidad Educativa Doctora en Educación, Magíster en
Desarrollo Curricular, Especialista en Desarrollo Infantil. Diseñadora y
evaluadora curricular de carreras y programas nacionales de formación de
pre y postgrado, Autora y coautora de textos y artículos en el ámbito
educativo. Coordinadora de programas comunitarios para la familia e
infancia, Profesora Titular UC. Investigadora acreditada en PEII,
nivel C. Investigadora del CIM y Asesora Local (Venezuela) de Teacher Task Force/Unesco.

 

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Foro Mundial sobre la Educación, Incheon – Korea 2015 «Educación para todos» Narrativa desde la voz de Luis Bonilla-Molina

Corea del Sur/Enero 2016/Autora: María Magdalena Sarraute

La UNESCO menciona que la Educación Para Todos, es un compromiso mundial de dar educación básica de calidad a todos los niños, jóvenes y adultos. Esta iniciativa se dio en 1990 en la conferencia de Jomtien en Tailandia, donde acordaron universalizar la educación primaria y reducir masivamente el analfabetismo hacia finales del decenio. Posterior a este foro la comunidad internacional se reunió en Dakar y Senegal, donde ratificaron el compromiso del cumplimiento de los objetivos de Educación para Todos para el año 2015.

Estos objetivos son:

Objetivo 1. Extender y mejorar la protección y educación integrales de la primera infancia, especialmente para los niños más vulnerables y desfavorecidos.

Objetivo 2. Velar por que antes del año 2015 todos los niños, y sobre todo las niñas y los niños que se encuentran en situaciones difíciles, tengan acceso a una enseñanza primaria gratuita y obligatoria de buena calidad y la terminen.

Objetivo 3. Velar por que las necesidades de aprendizaje de todos los jóvenes y adultos se satisfagan mediante un acceso equitativo a un aprendizaje adecuado y a programas de preparación para la vida activa.

Objetivo 4. Aumentar de aquí al año 2015 el número de adultos alfabetizados en un 50%, en particular tratándose de mujeres, y facilitar a todos los adultos un acceso equitativo a la educación básica y la educación permanente.

Objetivo 5. Suprimir las disparidades entre los géneros en la enseñanza primaria y secundaria de aquí al año 2005 y lograr antes del año 2015 la igualdad entre los géneros en relación con la educación, en particular garantizando a las jóvenes un acceso pleno y equitativo a una educación básica de buena calidad, así como un buen rendimiento.

Objetivo 6. Mejorar todos los aspectos cualitativos de la educación, garantizando los parámetros más elevados, para conseguir resultados de aprendizajes reconocidos y mensurables, especialmente en lectura, escritura, aritmética y competencias prácticas.

Ahora bien, desde el 19 al 22 de mayo de 2015 en Incheon en Corea del Sur se desarrolla el Foro Mundial sobre la Educación, “Educación Para Todos” con el fin de solicitar la rendición de cuenta de cada país con relación al cumplimento de los objetivos establecidos.

En este foro estuvimos representados por Luis Peñalver, Director General de Desarrollo Académico del MPPEUCT y Luis Bonilla Molina, Presidente del CIM, Coordinador de la Red Global/Glocal por la Calidad Educativa, Coordinador de la Sociedad Venezolana de Educación Comparada y recientemente Presidente Consejo Instituto Internacional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe IESALC – UNESCO.

Por su parte, Luis Bonilla Molina, nos hizo una narrativa extraordinaria por las redes sociales sobre los acontecimientos de este foro y he querido traerles un resumen de los debates y sus contradicciones de esos días. Es importante resaltar, que Bonilla además de presentar con Peñalver los avances, logros y el compromiso educativo en EPT de Venezuela, llevó como objetivo decir NO AL APAGÓN PEDAGÓGICO GLOBAL, que ha sido una maniobra del imperio para tener injerencia de nuestros pueblos a través de la educación.

En el inicio del foro participaron el Premio Nobel de la Paz 2014, quien planteó como “inaceptable que millones de niños y niñas del mundo estén aún fuera de las aulas”; el Director del Banco Mundial, quien anunció que “ésta instancia duplicará financiamiento en Educación” y me pregunto, ¿Cuáles serán esas nuevas maniobras e intenciones que tiene el Banco Mundial para querer duplicar su financiamiento en Educación y  más cuando en su intervención menospreció la Educación  Latinoamericana y Caribeña?  Asimismo, participó la Directora del Programa de Mujeres de las Naciones Unidas, quien menciona “no basta dar acceso igualitario a la educación, también debe dársele acceso al empleo”; el responsable de la Educación Primaria de la UNESCO plantea con urgencia “sincerar metas e Educación para Todos en 2015 -2030”y el Secretario General de las Naciones Unidas anuncia la “inclusión de la educación de calidad para todos como 4to objetivo”. Para Bonilla resultó “muy lamentable que ningún maestro de aula este presente ni en la instalación, ni el primer panel del Foro Mundial de Educación en Incheon Korea”.

Por otro lado, en el segundo día se desarrolló la plenaria titulada Educación 2030: la agenda y marco de acción propuestos, ésta se inició con la presentación del Sr. Qian Tang, subdirector General de Educación de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, quien mencionó que “en el marco de acciones será firmado definitivamente por los ministros de Educación en la Conferencia General de la UNESCO”. Las participaciones de ese día estuvieron a cargo de las autoridades en materia de educación de Namibia, India, Brasil, Noruega, Bahrain, Azerbaijan, China, Cuba, Mali, Canadá, Uganda, Japón, Ecuador, Serbia, Burkina Faso, Afganistan, República Dominicana, Tanzania, Indonesia, Fifji y Qatar.

En sus intervenciones la de Namibia menciona el cumplimiento de las metas de su país y los compromisos de EPT 2015 – 2030, por su parte, la India enfatiza en el trabajo de “la calidad de la educación”, el de Brasil mencionó “la inversión en educación como una meta estratégicas y no como un gasto”, el de Noruega señala “la inclusión tiene que ser más que el acceso, ya que más de 250 millones de niños egresan sin saber, es alarmante”, el de Bahrain ratifica “la educación, es un derecho humano”, el de Azerbaijan subraya “la educación ciudadana y su capacidad para transformar la realidad” y el de China, señala el “cumplimiento de sus metas son cobertura y equidad de género en EPT, para eso el diálogo y la cooperación han sido sus claves”.

Asimismo, Bonilla sigue mencionando las intervenciones de los ministros y ministras de educación, Cuba, “ratificando el papel de la UNESCO en la educación a escala planetaria”, expresa “cuba fue el único país de la región que cumplió con los 6 objetivos de EPT y subraya el papel del método YO SI PUEDO en la derrota del analfabetismo en Venezuela, Bolivia y Nicaragua”, el de Malí señalando que “la situación nacional en algunas regiones por terrorismo ha implicado retroceso temporal en EPT”, por su parte el de Canadá planteó “que se debe de trabajar en equidad, igualdad y salud materna”, la de Uganda, planteó el logro de “97% de matrícula en primaria, siguen haciendo esfuerzos en materia de calidad y  la importancia de una buena formación docente en el logro de EPT” y el de Japón, expresó que “vienen trabajando en la escuela para crear un entorno inclusivo y ratifica el compromiso de EPT”.

Los últimos en intervenir en la primera la plenaria titulada Educación 2030: la agenda y marco de acción propuestos, fueron Ecuador “planea la relación de la calidad educativa con pertinencia social y alerta contra la estandarización de seres humanos”, el de Serbia, mencionó “la necesidad de convocar al sector privado para el cumplimiento de metas de EPT”, el de Burkina señaló “estamos dentro del grupo de países que no han cumplido las metas EPT, pero hemos logrados avances desde Dakar”, el de Afghanistan, expresó “a pesar de las situaciones difíciles de mi país hemos logrados importantes avances en estos 13 años”, la de República Dominicana, informa los logros en EPT y planteó “la calidad está asociada a la formación continua de los profesores y plantea la necesidad de contar con buenos planificadores para lograr las metas EPT”, el de Tanzania, subraya “la importancia de los docentes”, el de Indonesia “apoya que la educación sea un objetivo global para lograr metas EPT y que esté asociada a la independencia nacional”, el de Fifji enfatizó “que ningún niño quede atrás y ellos vienen ampliando el concepto de calidad educativa, como viable, accesible y equitativa” y por último en esta plenaria el representante de Qatar plantea “ la importancia vital los objetivos de EPT”.

Paralelamente al Foro Mundial de Educación, inició el Foro sobre la Calidad de la Educación, donde se generó como primera pregunta del debate ¿Existe Educación de Calidad?, según Bonilla, las autoridades participantes reconocieron que no hay un concepto consensuado de Calidad Educativa, entonces Bonilla reflexionó ¿Por qué hay tanta prisa por ir a pruebas internacionales de calidad?, es aquí donde me detengo a pensar en la pregunta y me respondo, definitivamente es la mejor arma de dominación y colonización, es la forma más camuflada de homogeneizar a nuestros pueblos para desdibujarnos de nuestra identidad nacional y ceder nuestra soberanía cuando modificamos nuestras políticas pública educativas para satisfacer los indicadores establecidos por las pruebas internacionales de calidad, como PISA.

Por otro lado, la Directora de la OIE – UNESCO menciona, “la calidad educativa es sistemática y contextual”, vuelve Bonilla a preguntarse, ¿Entonces por qué tanta referencia a PISA – OCDE?, y vuelvo a detenerme y me digo en este diálogo interno, es que esta evaluación es instrumental y globalizante, no atiende los contextos educativos diferenciados socioculturalmente de naciones, regiones y localidades, enfatizando en el saber-hacer como competencia instrumental y minimizando al ser y saber-ser ético-morales de los actores involucrados en el hecho educativo, además desestima el registro de la incidencia de las relaciones sociales en la dinámica institucional, es perfecta para la colonización del saber y para convertirnos en borregos.

En el Foro de Calidad de la Educación intervino la Directora de Educación de Francia, donde expresó “ante la mala imagen del docente, es importante trabajar mejor en el reclutamiento docente para lograr la calidad de la educación”, por su parte nuestro digno representante de Venezuela, nuestro compañero Luis Bonilla, intervino subrayando “los logros y desafíos de la Consulta Nacional por la Calidad Educativa que en el año 2014 se realizó en Venezuela, con firmeza planteó la necesidad de ir a definiciones de Calidad de la Educación que superen la visión instrumental para el mercado de PISA, expresó la necesidad de recuperar la centralidad pedagógica en la formulación de las políticas educativas, de recuperar la Pedagogía como ciencia que interpreta la totalidad del hecho educativo y de la importancia del docente, su formación inicial y continua para su desarrollo profesional para alcanzar la calidad educativa”.

Es de destacar que en la reunión del Task Force Education For All, se presentaron los resultados de la Encuesta Mundial sobre Calidad Educativa, que promovió Bonilla y que se consolidó a través de la Red Global/Global por la Calidad Educativa desde Venezuela.

Continuando con el Foro Mundial de Educación, el representante de Senegal expresó que “la escuela es vista por parte de la población de Senegal como imposición colonial”, esto según Bonilla, es un desafío para pensar los orígenes de los sistemas educativos y es por ello que traigo como referencia un extractos del Informe Mundial sobre la Calidad Educativa 2014, donde mencionamos: La escuela ha sido objeto de múltiples críticas, desalientos en cuanto a su corresponsabilidad respecto a la educación, la escuela no ha podido dar respuesta a las dinámicas y demandas sociales, esa parece ser una idea generalizada, la escuela pareciera perder su lugar ante la cultura digital y de las comunicaciones. Sin embargo, la escuela no pierde su legitimidad, si bien se reconoce como un instrumento de poder y reproducción, también como un instrumento de emancipación. En la  historia cotidiana “trasciende” cuando la sociedad entera reconoce que la escuela, como institución  educativa  por excelencia, está hecha para la inclusión, dignificación, legitimación social, para la salvación. De allí que las ilusiones colectivas estén depositadas en la escuela, aun cuando este imaginario o representación no coincida con lo que vemos día a día, a pesar de las luchas, de la inversión social, de las innovaciones, de los compromisos políticos.

La escuela es una imagen y una cultura, un espacio físico que comunica una dimensión temporal, funcional y relacional, una dinámica social. Siempre, se trate de la escuela que se trate, digamos cualquiera sea su espacio físico y su manera de ser o cultura, en ella socializamos nuestro self familiar, comunitario con otros que constituimos y nos constituyen,  hacemos las primeras lecturas de lo que somos, del mundo, de la humanidad y de la sociedad en la que vamos a vivir. Finalmente la calidad de la educación se focaliza en la escuela y se supone que el resultado de ella debe transferirse a la sociedad, a su convivencia y funcionamiento.

Ella misma debe ser objeto de resemantización permanente para que su ser reflejado en el espejo sirva, mueva estructuras, anuncie el devenir, en un deber ser que nunca podría ser único, „salvador“, global, más bien siempre en el filo de una cuerda, amenazado por lo efímero y por la incertidumbre. Es un espacio social marcado por invariantes, pero también por muchas variantes en realización permanente que determinarán la resemantización de la calidad educativa, históricamente anunciada por estadísticas, perfiles y criterios únicos determinados por sistemas de referencias hegemónicos.

Continuando, para Hansen, Vicepresidente de Prácticas Mundiales del Banco Mundial, “hablar de milagros educativos es injusto con los gobiernos que hacen esfuerzos para transformar sus sistemas educativos”, en el caso Venezolano nuestros esfuerzos han sido a diario, donde hemos convertido nuestro sistema en inclusivo, gratuito, protagónico, con beneficios para todas y todos los integrantes del sistema. Por su parte, intervino Andreas Schleicher de la OCDE, quien coordina las pruebas PISA, reivindicó los logros educativos de Korea, “porque han invertido en mejorar sus docente y es allí donde reside parte de su éxito”, en el mismo orden de ideas, el Presidente de la Universidad de Korea expresa “la mitad del ingreso de las familias de Korea, es dedicado a la educación de sus hijos, además menciona que los jóvenes no quieres tener hijos” y sigue diciendo “el éxito de su sociedad se debe a una inversión agresiva del Estado y de las familias”, realidad que es diferente en Venezuela, donde nuestra Educación es un derecho gratuito y obligatorio por nuestra CRBV.

Siguiendo en el debate,  Youngsuk Chi President Asociación Internacional Editores, mencionó que “el Sistema Koreano debe trabajar a futuro no el hardware sino software de la Pedagogía”, por su parte Schleicher, señaló: “existe alta la relación entre economías fuertes y resultados de los sistemas educativos en pruebas PISA”… “existe una relación causal entre educación y desarrollo de las economías de los países”… “PISA plantea que el sistema educativo de Brasil evidencia la relación de su sistema educativo con el desarrollo económico, es cada vez más alta”… “adaptar sistemas educativos para los resultados en sus pruebas y sean mejores, implica que la economía de país obtendrá ganancias mayores”… “el modelo educativo basado en competencias contribuye sensiblemente en las mejoras de las economías”… “Un sistema educativo no basado en competencias obliga a formar una élite para mejorar las economías”… “Los niños pobres de China tienen un rendimiento académico superior al de los niños pobres de EEUU”… “Los altos sueldos docentes y el tiempo para su formación continua en Korea, eleva costos y ello lo compensan con más alumnos por docentes”… “el sistema educativo norteamericano no es muy fuerte pero el mercado laboral permite incorporar competencias adquiridas en la escuela”, por último, plantea Andreas coordinador de las pruebas PISA que “muchos de los niños que se le pregunta, ¿cómo mejorar el rendimiento en matemáticas?, responden, eso depende si somos genios o no”… además, “los niños dicen que mejorarán si se esfuerzan, es decir si trabajan más”. Compañeros y compañeras, Schleicher, me dejó sin palabras, esto es para salir corriendo.

En el debate, el representante de Noruega, mencionó “Mi país es rico, pero tiene una tasa muy elevada de abandono estudiantil en el bachillerato, trayendo como riesgo la creación de una sub clase social”… “La formación docente en servicio en Noruega se centra en crear competencias para que los maestros puedan hacer auto diagnóstico de su actividad”… “además, se está haciendo un esfuerzo para el reconocimiento social del rol del docente” y “hemos tratado de introducir programas para ayudar escuelas con más bajos desempeños y abandono escolar”. Para concluir este debate, Francisco Soares del Ministerio de Educación de Brasil interviene diciendo “el gasto en Educación en año 2013 fue 6.6 lo cual evidencia compromiso del Estado con la educación, nos proponemos pasar al 10% del PIB”… “Brasil se ubica muy bien en enseñanza de las matemáticas en las pruebas PISA, dice que esto dice les sorprendió”… “hasta hace poco la mayor inversión en educación era en superior y la menor en primaria, estamos cambiando, pero todavía la superior es 4 veces más alta”… “mejorar la enseñanza de las matemáticas depende voluntad política e inversión en el sector”, asimismo menciona que en Brasil el mayor problema que presento para avanzar en Educación “fue la derrota de la pobreza” y por último, nos alertas sobre “la versión Orweliana que promueve PISA centrada en la economía y no en el desarrollo humano integral”

El debate final del Foro Mundial  sobre la Educación (La aprobación o no de la Declaración) y Luis nos dice: Interviene el Sr. Qian Tang presenta a la plenaria el proyecto de Declaración de Incheon Korea y menciona que en la declaración se destaca “el papel de los docentes, su formación inicial y permanente”, seguidamente el ministro de educación de Baharem  plantea “se debe conceder mayor importancia de las personas discapacitadas en el marco de EPT”, el Irán expresa “reservas respecto al Marco de acción 2030 y en su aplicación, se debe respetar la diversidad cultural”, por su parte el de Indonesia, enfatiza en su apoyo a la declaración pero dice “es necesario destacar necesidad contextualizar las metas”, mientras el de Sudáfrica plantea estar de acuerdo con la declaración, pero menciona “plantea la necesidad de trabajar el tema de la mitigación en casos de desastres además de la diversidad”, la de India, “confía que esta declaración se apruebe, esta agenda dependerá de la realidad de cada país”.

Por su parte el representante de China “apoya plenamente el acuerdo de Incheon, porque China se ha beneficiado del movimiento de EPT”, la de EEUU plantea “me suma al consenso, pero la declaración no debe expresar montos concretos en las metas”; mientras que el ministro de Bangladesh “apoya la declaración y la propuesta de enmienda formulada por la India”, el de Perú “apoya en consenso logrado y está complacido”, la de Qatar, se suma al consenso, pero expresa “lo objetivos deben enfatizar el trabajo de los niños en situaciones especiales”, el de Japón plantea “la mayor responsabilidad debe ser de los gobiernos y el cumpliendo de metas dependerá de cada caso”, el de Uganda se suma a la aprobación, pero “considera importante trabajar los asuntos inconclusos en metas EPT 2015”, mientras que el de Nigeria “se suma a las reservas expresadas por la India y se suma al consenso de la declaración”, el de Mauritius apoya declaración pero considera que “se deben contextualizar las metas”, el de Kenya “celebra la adopción de la Declaración de Incheon para alcanzar EPT entre 2015 y 2030”.

Dentro de las intervenciones finales de este debate están el del Secretaria Estado para Francofanía de Francia señala “que el 25% del presupuesto de su país está destinado a educación y apoya la declaración”, la Ministra de Educación de Rusia “ratifica su apoyo a la Declaración”, la de Palestina “apoya la declaración y defiende la perspectiva de la educación como derecho humano fundamental”, la de Paraguay “suscribe definición de educación como bien público y derecho humano fundamental y apoya declaración Incheon”, la de Gambia “apoya la declaración pero la plena aplicación dependerá del apoyo de los socios internacionales”, alto Comisionado para Refugiados envía mensaje que plantea “que solo 1 de cada 2 niños estudia educación primaria y 1 de 4 educación secundaria como refugiados”, el Presidente del Comité Ejecutivo de la UNESCO señala “sin educación para todos no habrá paz”, Director ONU Mujeres señala que “el éxito de la agenda de desarrollo sostenible dependerá en gran medida de alcanzar EPT, especialmente de mujeres”, la Directora Ejecutiva de UNICEF plantea que “concebimos un mundo en el cual todos los niños, niñas y jóvenes tengan derecho a la educación” y por último, el Sr. Tang plantea que se proceda aprobar la Declaración de Incheon Korea 2015 – 2030.

Con esto concluyo la narrativa de Luis Bonilla Molina, quien mencionó “Hoy es un día  histórico: Por consenso se aprueba la Declaración de Incheon Korea. Millones de niños y niñas del mundo tienen esperanza al contar con EPT”… “El acuerdo de Incheon en EPT plantea un mínimo de 6 por ciento del PIB y un 20 % del presupuesto para la educación”.

Fuente de la Foto: http://www.cinu.mx/comunicados/2015/05/el-foro-mundial-adopta-la-decl/

Autora:

María Magdalena Sarraute Requesens. Doctorado en Ciencias de la Educación, Magister en Desarrollo Curricular, Licenciada en Relaciones Industriales y con cursos de postgrados no conducentes a grado académico. Co-creadora de diferentes escuelas de postgrados. Diseñadora y evaluadora curricular de cientos de programas de pre y postgrados. Docente – Investigadora Educativa del CIM y reconocida por el PEII en la Categoría B, Coordinadora General del Centro Nacional de Investigaciones Educativas, Integrante de la SVEC e Integrante Fundadora de la Red Global/Glocal por la Calidad Educativa.

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