ntrguadalajara/Por CONTIGO A LA DISTANCIA | María Elena Chan*, 3 de Junio de 2016
Diariamente recibimos noticias sobre la reforma educativa en México. Más allá del debate sobre la naturaleza transformadora o no de la reforma impulsada oficialmente, algunas de las preguntas que surgen son: ¿Hay algún tipo de orientación hacia el cambio educativo? ¿Existen modelos o pautas a seguir? ¿Qué papel están jugando las tecnologías de información y comunicación en la transformación de los procesos educativos? ¿Se evidencia algún tipo de tendencia hacia la innovación en el sistema educativo nacional? ¿Y la educación superior se está reformando?
El New Media Consortium, organización fundada en 1993 por Larry Johnson en los Estados Unidos, se gestó reconociendo la necesidad de identificar los motores del cambio educativo en el mundo, poniendo en el centro las tecnologías de información y comunicación, apenas emergentes en ese momento. Este informe, denominado Informe Horizon, se difunde a gran escala y se desarrolla particularmente para la educación superior.
En el modo de plantear los retos se utiliza una denominación interesante: retos en los que se entiende el problema y se sabe cómo solucionarlo. Entre estos retos el informe 2016 señala la combinación entre el aprendizaje formal e informal, considerando el desafío que representa para los educadores el que los estudiantes pueden aprender en cualquier parte o momento, lo cual pone en crisis los modelos de enseñanza basados en la exposición informativa. Un segundo reto que entra entre los resolubles es la necesidad de mejorar la alfabetización digital, pero el informe señala que aún no se define con certeza qué se entiende por alfabetización digital: ¿El manejo de los aparatos? ¿El logro de la información o la comunicación que se requiere cuando se les usa?
El segundo tipo de retos es aquel en el que el problema se entiende, pero la solución se nos resiste: como la competencia de nuevos modelos educativos, por ejemplo los MOOC, cursos masivos abiertos ofrecidos por universidades al público en general, y la creciente demanda por una educación más personalizada, que se adapte a necesidades e intereses individuales; al respecto se señala que tal vez la tecnología no es suficiente para garantizar ni la máxima apertura de la educación, ni la personalización.
Por último, el informe identifica los retos que son difíciles de definir y más aún de afrontar: el equilibrio entre la conexión y la desconexión. ¿Qué proporción de las actividades escolares deberían realizarse con uso de tecnologías? ¿Cómo afecta el cambio cultural que supone el uso constante de artefactos que nos mantienen conectados? Y como segundo reto difícil: ¿Cómo mantener la relevancia de la educación que ofrecen las instituciones de educación superior ante la ampliación de las oportunidades de aprender casi lo que sea en entornos digitales?
¿Qué tanto se identifican los educadores mexicanos con estos retos? ¿Qué tipo de retos están definiendo nuestras reformas?
*Jefa del Instituto de Gestión del Conocimiento y el Aprendizaje en Ambientes Virtuales de UDGVirtual
Tomado de: http://www.ntrguadalajara.com/post.php?id_nota=41002
Imagen tomada de: https://www.google.com/search?q=reforma+educativa+en+mexico&espv=2&biw=1366&bih=667&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ved=0ahUKEwjZ8pL264vNAhXCGR4KHZhGB0sQ_AUIBigB#imgrc=QqL0EYJ9IsgXBM%3A
No hay ninguna duda que las actuales tecnologías informáticas y comunicativas (TIC) han modificado la manera en que el saber científico se registra, publica y utiliza (revistas electrónicas, bases de datos, repositorios, etc.). En general, los procesos de difusión y transmisión del conocimiento se han vuelto más ágiles. Pero la comunicación científica, además de la difusión (contemporánea) y la transmisión (histórica) de la información, viene cumpliendo otras funciones: evaluación o justificación del conocimiento, construcción de consenso entre los expertos y acreditación y reconocimiento de los investigadores.
Estas últimas funciones apenas han cambiado hasta ahora con los nuevos formatos de publicación; se han ampliado las fronteras y la accesibilidad, pero subsiste el marco institucional de interacción de las comunidades científicas.
Sin embargo, cabe preguntarse si la aceleración del cambio tecnológico y las innovaciones más recientes, como las ciberinfraestructuras y plataformas grid, o la Web social, alteran y dinamizan la producción del conocimiento científico y afectan a la investigación hasta provocar cambios revolucionarios.
Las ciberinfraestructuras y plataformas de computación científica distribuida se despliegan en los terrenos clásicos de la big science y, en general, donde se emplean muchos datos y potencia de cálculo. Abarcan desde la captación de información observacional hasta el uso compartido de resultados factuales y textuales, pasando por el tratamiento, análisis y modelización computacional de los datos.
Son, pues, medios tecnológicos para la producción masiva y organizada de conocimiento. La aplicación de la Web 2.0 a la ciencia entraña a su vez que la información es generada y compartida de modo cooperativo mediante las TIC, y amplios grupos participan aportando contenidos, de manera ágil y poco controlada por normas, llevando el Acceso abierto hacia una construcción abierta de la ciencia, al estilo wiki.
¿Es coherente y compatible la ciencia académica con la investigación o con una interacción 2.0 a gran escala? ¿Cómo pueden repercutir estas innovaciones en la conformación del saber científico?
En principio, una mayor intercomunicación aumenta la productividad pero, ¿los cambios comunicativos alterarán las instituciones sociales de la ciencia clásica, o éstas tendrán mayor capacidad de supervivencia?
La inspiración de las innovaciones comunicativas en la investigación procede tanto de la ética hacker del emprendedor solidario y altruista (Torres, 2009) como de la tecnociencia del complejo científico-industrial. No está claro qué implantación o éxito puedan alcanzar la e-ciencia o la ciencia 2.0, pero las novedades apuntan hacia una especie de “ciencia colectiva”, constituida a través de la contribución de muchos individuos. Si tales prácticas se consolidan, comportarán nuevas formas de sociabilidad científica, y por tanto la investigación tomará un carácter diferente. Sabemos que la ciencia se viene basando cada vez más en la cooperación, pero el surgimiento de una “ciencia colectiva” sería novedoso.
El movimiento hacia una ciencia colectiva supone que los protagonistas no son tanto los sujetos individuales, expertos investigadores asociados libremente, como un complejo sistema sociotécnico integrado por agentes humanos y plataformas tecnológicas. La ciencia siempre ha sido comunicativa, pero también individualista. La lucha por las prioridades y los reconocimientos ha formado parte de la historia e instituciones de la ciencia tanto como el espíritu de colaboración y la generosidad. Incluso, uno de los acicates del Acceso abierto es el deseo de alcanzar mayor visibilidad y repercusión.
Es frecuente la queja de que la ciencia está llegando tarde a la Web 2.0 porque en la Academia hay resistencias o inercias frente a los cambios auspiciados por las TIC (Butler, 2005; Cabezas, Torres y Delgado, 2009; Waldrop, 2008b).
Por más que acrecentar la intercomunicación haya sido una constante, las nuevas iniciativas (la ciencia colectiva) contravienen algunas reglas sociales e instituciones clásicas de la ciencia:
La crítica y justificación del conocimiento, hasta ahora centrada en la revisión por pares, individuos concretos y responsables, se vería sustituida por sistemas de evaluación colectiva, caracterizados por la intervención de la comunidad de formas más difusas y tecnificadas.
La autoridad de unos textos científicos estables y validados mediante cauces regulares y consenso de comunidades de expertos es cuestionada por el dinamismo y la espontaneidad de las aportaciones en la Red, que se teme podrían menoscabar la demarcación entre ciencia y no ciencia.
Los marcos asociativos tradicionales (universidades, centros de investigación, sociedades científicas, revistas, etc.) se contraponen a nuevas instituciones de relación y diferentes reglas de interacción, más abiertas y globales, menos jerárquicas y endogámicas (redes sociales, comunidades virtuales, etc.).
Los derechos morales de propiedad intelectual y autoría, impronta distintiva de la ciencia y del mundo moderno, tendrían que relajarse o diluirse en los nuevos escenarios donde el protagonismo individual cede terreno, hasta llegar al anonimato, ante el conocimiento compartido.
La propiedad privada industrial de los resultados tecnocientíficos, aunque escapa al investigador individual para ser corporativa, constituye una resistencia peculiar a la colectivización, en tanto la explotación comercial exclusiva ofrezca ventajas egoístas frente al altruismo cooperativo (procomún).
Los sistemas de acreditación, prioridad, reconocimiento y meritocracia académicos quedan en cuestión o son un foco de oposición a las innovaciones en la construcción social de la ciencia, que a pesar de su tradicional carácter comunicativo, siempre se basó en el protagonismo personal de los científicos.
Incluso el análisis métrico de la relevancia o impacto de la investigación, tan popular y conveniente para la gestión y explotación de la investigación, es difícil de trasladar a un escenario de wikiciencia sin importantes cambios o nuevas técnicas y concepciones.
El juego de tendencias de signo contrario, cambio y resistencia, y la efervescencia de múltiples sistemas tecnológicos, provocan un acentuado polimorfismo en la comunicación científica y en la elaboración de la ciencia, donde reina la diversidad y, en buena medida, los conflictos.
La mediación en contenidos propia de los profesionales de la información se torna incierta ante la preponderancia de la mediación computacional y la multiplicidad, fragmentación y especialización de los contenedores, aunque tiene su oportunidad en el cuidado (curation) de datos y textos.
El mundo de la Academia y de la ciencia clásica ha estado asociado al “ideal del sujeto”, propio de la Modernidad, que favorece las nociones de autoría, excelencia y creatividad personales, propiedad privada intelectual, etc., valores vinculados también a la ética protestante del éxito en la vida. Las normas e instituciones científicas han sido consonantes con esta cultura: la ciencia se ha construido en una comunidad de individuos libres y autónomos que buscan el reconocimiento de los demás y no sólo el bien común.
En la era de la información industrializada, sin embargo, con el ocaso del sujeto moderno, el logro intelectual personal cede el paso a una inteligencia colectiva edificada sobre la estructura de potentes TIC.
Aunque en contra de valores y reglas clásicas del individualismo moderno, sobre el sustrato y fermento tecnológico crece a pesar de todo el crowdsourcing, la ciencia colectiva, de estirpe hacker o tecnocientífica. La información se sigue depurando para ser cualificadamente científica, pero como parte de una inteligencia general de la especie cada vez más global, externalizada, distribuida, reticular, neurodigital, “ciborg”.
La ciencia aparece no como el patrimonio de una república de sabios, sino como la parte más evolucionada de una inteligencia de enjambre.
Es la evolución del conocimiento inmersivo en una sociedad inteligente y disruptiva.
Pensando en la Colombia de hoy y la del futuro, me acordé de un amigo que habiendo sido gobernador encontró un territorio azotado por el caos de los negocios de la droga, que llegaron como un analgésico contra la pobreza, pero lo que hicieron fue incrementar la violencia y el deterioro social. Remover en esta región la inseguridad y falta de esperanzas, decía mi amigo, no es solo gobernanza, políticas públicas y presupuestos robustos. Este viejo zorro decía que nuestra sociedad está enferma no solo por la pobreza, sino por la codicia.
Colombia no requiere más diagnósticos, pasemos a la acción. He madurado una idea, para llegar a las justas proporciones de una Colombia que contradiga a Pablo Milanés al decir: “Nuestra Sociedad es un buen proyecto para el mal…”
Mi plan son las mujeres, madres actuales y potenciales, para que junto con los padres, transmitan el valor del respeto y el trabajo. “La Mujer que educa al hombre” es mi propuesta.
Me dirán, de qué habla, si a las mujeres y a la igualdad de género las ampara la Constitución y están incluidas en las políticas públicas. Sí, pero las políticas no han llegado a apoyar a la mujer como madre en su rol de reconstruir el tejido social.
El ciclo de la pobreza y la violencia se vive en “la familia”, las madres la transmiten otra vez. Las madres y el núcleo familiar son el detonante social que hay que articular.
Muchas madres están solas, casi 40% de los hogares en Colombia tienen madres cabeza de familia obligadas a dar el sustento económico y el moral. Es una realidad cruda porque lo ideal es que padre y madre sean la raíz que empuja el árbol de la vida y los valores. Pero cuando la madre está sola, es la raíz.
La madre transmite lo aprendido: si vivió violencia, la repetirá con sus hijos y sus hijos con los suyos. Si la madre sola educa sus hijos, aprenderán que a los hogares los comanda la mujer, y por ello, los hombres pueden abandonar sus hijos. El ciclo se repetirá ¡y hay que revertirlo!
Conozco madres que viven muy mal, y no ven problema en que sus hijos hombres se emborrachen, roben o violen y se resignan a que sus hijas sean las “hembras” de hombres que las embarazan y abandonan. No califico a los hombres de machistas irresponsables y reconozco que en Colombia hay un fenómeno social mucho más profundo.
Los objetivos para el Desarrollo Sostenible lanzados en 2015 son una oportunidad para que los programas de género, reducción de la inequidad y la búsqueda de la paz incluyan a las madres, que necesitan proyectos y campañas que promuevan los valores, comenzando por el respeto y el trabajo digno. Colombia lo necesita pero seguramente otros países también.
Con el gobierno de Mauricio Macri se ha roto el eje de los procesos de integración en América Latina, constituido por la alianza entre Brasil y Argentina, que distanciaba el continente de la influencia de EEUU. Con el riesgo de que Brasil también se sume a la tendencia asumida por el gobierno argentino, haciendo que el continente pase a sumarse al predominio mundial del neoliberalismo, que afecta particularmente a Europa, de forma devastadora, entre otras regiones del mundo.
El gobierno de Macri camina para volverse la referencia central del neoliberalismo en América Latina. El gobierno mexicano de Peña Nieto, candidato anterior a servir como modelo de esas políticas en el continente, ha fracaso tempranamente. El estilo empresarial de Sebastián Piñera también ha fracasado en Chile. Álvaro Uribe también se ha desgastado como referencia de la política norteamericana en el continente.
La inesperada victoria de Macri fue rápidamente saludada por Washington como una superación del estilo de confrontación de Cristina Kirchner y recibió rápidamente una visita de Obama, que no se ha cansado de elogiar la política económica de Macri.
La eventual destitución de Dilma Rousseff y el final de la experiencia de gobierno del PT en Brasil, aparece, para la derecha latinoamericana, como lo que sería un viraje histórico. La similitud de las políticas del presidente interino de Brasil con las de Argentina representaría un retorno a lo que esos dos países y prácticamente la totalidad del continente ha vivido en los años 1990, con resultados económicos y sociales desastrosos para todos los países que las han aplicado.
La disputa todavía vigente en Brasil hace que su desenlace sea decisivo para el futuro de toda la región. Si Brasil se suma efectivamente a la corriente hoy representada por Argentina –en la cual están México y Perú, entre otros países -, el continente pasaría a asumir al neoliberalismo como su corriente predominante. Independientemente de lo que ocurra en Venezuela, Ecuador y Bolivia tendrán dificultades para sobrevivir, mientras que el Mercosur, así como Unasur y Celac bajarán su perfil, con la OEA volviendo a recuperar protagonismo en el continente.
Si, al contrario, el interinato de Michel Temer no tiene continuidad y Dilma vuelve a la presidencia o, por alguna otra vía, se convocan nuevas elecciones y la continuidad de los gobiernos progresistas es garantizada, Argentina tendrá en Brasil un contrapunto fuerte en la región, el mismo Macri ya ha demostrado que buscaría una convivencia amistosa con un gobierno con esas características y los otros gobiernos de la región podrían contar con Brasil como aliado.
Son dos destinos muy diferenciados, hasta contrapuestos. El continente podría seguir exhibiendo gobiernos en contravía del neoliberalismo que devasta gran parte del mundo, en un caso. O se sumaría dócilmente y sin protagonismo internacional alguno, como ocurría en la década de 1990.
Por todo ello, los ojos del continente –así como los de EEUU– se vuelven hacia Brasil, escenario de una dura disputa entre el retorno a políticas centradas en el mercado o de una recuperación, continuidad y profundización de las políticas de afirmación de los derechos de todos, con desarrollo económico y distribución de renta. Latinoamérica concluirá así este año crucial con una fisionomía distinta de aquella con que entró en este año: la cara del retroceso neoliberal o la de la disputa de dos modelos contradictorios, con Argentina y Brasil representando esas alternativas.
Hasta hace no mucho lo habitual era que la programación fuese un campo restringido al sector más profesional, pero esto ha cambiado. Iniciativas como Code.org o la promovida por la Comisión Europea han llegado para cambiar el panorama. Y vaya de qué manera.
El enfoque lo vamos a tratar según franjas de edades, que corresponden con las diferentes etapas del sistema educativo español. Aunque a muchos les sorprenda se puede enseñar programación desde Infantil —en Reino Unido lo hacen a partir de los 5 años—, siempre con objetivos específicos para rango y con las herramientas adecuadas.
En infantil (3-6 años)
Las capacidades lectoescritoras empiezan a formarse en infantil, con lo que las herramientas a utilizar no estarán vinculadas a elementos visuales. Olvida cualquier lenguaje tradicional, e incluso aquellos gráficos —tipo el Scratch del MIT— también se quedan demasiado grandes.
En esta edad el objetivo no es que los chavales creen su propio código, sino introducirles en el mundo de la programación a través de juegos y con la diversión como bandera. Es algo más cercano al pensamiento computacional que a la programación como tal.
El juego del robot
De hecho, lo habitual es irse al extremo de no necesitar siquiera un ordenador o tablet, planteando así juegos con los chavales y utilizando recursos físicos como por ejemplo tarjetas con instrucciones. Un ejercicio ideal es ponerles a los mandos de un robot que deberá partir de un origen y llegar a un determinado destino físico; por ejemplo, desde una habitación hasta la cocina.
Tendremos un conjunto de tarjetas preparadas previamente con las órdenes básicas del robot: mover un paso hacia adelante y girar, a la izquierda y también a la derecha. El niño/a deberá ir eligiendo las tarjetas, combinándolas para alcanzar el objetivo planteado inicialmente.
Éste es sólo un ejemplo de juego que puede practicarse en esta franja de edad, y aunque hay otros la realidad es que las opciones son bastante limitadas y en todas ellas necesitarás servir de guía, ayudándoles en todo lo que sea necesario.
Scratch Jr.
El hermano pequeño de Scratch se llama Scratch Jr., una app disponible en iOS y Android que puede ser un interesante punto de partida. Aquí ya necesitaremos que el chaval tenga unas ciertas capacidades, así como por supuesto que sepa manejar con cierta soltura un tablet para moverse por la interfaz.
Scratch Jr. está diseñado para edades entre 5 y 7 años y se basa en la programación con bloques. Es muy sencillo y su potencial es limitado, aunque suficiente para estas edades, siendo gratuito. A mayores, el equipo de desarrollo tiene publicados unas cuantas ideas que pueden servir como una guía genial para dar los primeros pasos.
En el primer ciclo de primaria (7-9)
Es a partir de los 7 años cuando la lectoescritura ya está afianzada en la mayoría de los casos, y por tanto se abre la puerta a utilizar herramientas mucho más potentes. A partir de los 7 años podemos utilizar la programación para promover varias de las inteligencias múltiples, principalmente la lingüística, la lógico-matemática y la espacial.
Aquí el objetivo marcado es comenzar a dar libertad a los chavales, inicialmente con una guía mientras aprenden a utilizar la herramienta, y más tarde cediéndoles el protagonismo a ellos.
Code.org
Ya hemos mencionado en más de una ocasión por aquí que Code.org es una excelente introducción a la programación debido a sus múltiples tutoriales, paso a paso y muy sencillos de seguir y completar. Una vez los terminen, habrán aprendido algunos de los conceptos básicos que luego podrán utilizar en otros lenguajes de los que hablaremos más adelante.
En Code.org hay muchos tutoriales disponibles, preparados para diferentes rangos de edades, y que pueden seguirse a la perfección en un orden de menor a mayor dificultad. También son especialmente interesantes los tutoriales temáticos, basados en juegos o películas como Star Wars, Minecraft o Frozen que resultarán muy atractivos para muchos chavales en esta edad. Será una excusa para que se enganchen.
Completar los tutoriales de Code.org proporcionará una base de programación por bloques sobre la que luego podrán comenzar a utilizar otros lenguajes mucho más potentes, de tipo sandbox. El propio Code.org tiene uno integrado, aunque Scratch es una opción aún más completa.
Scratch
Aunque oficialmente está dirigido a chavales a partir de los 8 años en el CJP lo hemos probado con éxito en 7 años, y con casos de éxito de menor edad. Scratch es considerado una de las principales plataformas de programación educativa del mundo debido a su enorme potencial y a las posibilidades que ofrece.
Muchos lo vemos como un lenguaje de alto nivel escondido detrás de una interfaz basada en piezas de colores, pero los más de 14 millones de proyectos compartidos en su web (y subiendo) avalan su éxito. La clave es la facilidad y la sencillez de uso, los recursos oficiales disponibles para aprender a utilizar la herramienta y esa ingente comunidad, esencial en la vida de Scratch.
Tynker es otro lenguaje de programación basado en bloques, con un modelo freemium. De la plataforma, disponible online, destacan los múltiples tutoriales disponibles que nos enseñarán a crear proyectos mientras empezamos a aprender la plataforma.
Sus creadores recomiendan Tynker a partir de infantil aunque con especial énfasis desde los 8 años. Es en esta edad cuando podrán comenzar a sacarle el máximo partido a través de las propuestas de la plataforma, que incluyen diferentes niveles (iniciación, medio y avanzado) y una amplia variedad de objetivos a conseguir: desde juegos, creaciones artísticas o historias con las que relatar algún acontecimiento.
Segundo ciclo de primaria (10-12)
Un pasito más trae consigo un nuevo escalón y una mayor variedad de herramientas disponibles, si bien a partir de los 10 años podremos continuar utilizando alguna de las anteriores (Scratch, Tynker) también aparecen nuevos entornos con los que abordar otros enfoques.
Scratch
No, no nos hemos equivocado. Doblamos aquí Scratch porque, como ya dijimos anteriormente, el potencial que ofrece es lo suficientemente amplio como para aprovecharlo durante un mayor tiempo.
La diferencia entre aplicarlo en los 8-9 años y hacerlo después es el enfoque: mientras en los más jóvenes se deben proponer actividades específicas —con una cierta libertad, siempre necesaria—, a partir de los 10 años debemos cederles el testigo para que ellos comiencen a decidir qué programar, y qué objetivos marcarse en cada proyecto.
Hay muchas ideas para programar en Scratch —en Educación 3.0 estamos continuamente lanzando propuestas—, y es que es un lenguaje tremendamente versátil y con una variedad infinita. Por ejemplo, suelen ser muy recurrentes los clones de videojuegos arcade, muchos de ellos sencillos de implementar pero lo suficientemente complejos como para estar «pegándonos» con ellos durante horas.
Code Monkey
Pero va siendo hora de comenzar a cambiar los bloques por el texto, y Code Monkey puede ser una opción perfecta para escribir nuestras primeras líneas de código.
Más parecido a un juego que a un entorno de programación profesional, en Code Monkey nos pondremos a los mandos de un mono que deberá ir recogiendo plátanos por diferentes escenarios. Para moverlo tendremos que ir escribiendo el texto de determinadas instrucciones sencillas sobre una interfaz con una dosis de gamificación, y así iremos completando niveles y avanzando en la complejidad.
El juego comienza de menos a más y es muy sencillo de seguir, perfecto como introducción a los lenguajes textuales. Es gratuito y tiene una opción de pago que merece mucho la pena, por sólo 29 dólares al año para un usuario, estando disponible en la página web oficial.
Secundaria (13-16)
Es en la adolescencia cuando muchos chavales comienzan a mostrar sus inquietudes, algunos de ellos acerca de la programación y la creación de contenidos mediante código. Podríamos continuar planteando el uso de herramientas como Scratch, Tynker o incluso Code.org —que tiene un curso acelerado de 20 horas para chavales a partir de 10 años—, pero no debemos olvidar otras plataformas que están ahí fuera y que encajan perfectamente desde los 13 años.
CodeCombat
Imagina que te pones en la piel de un joven guerrero que participa en un sencillo juego de rol, y que para conseguir armas y equipamiento más potentes necesitas ir resolviendo retos de programación sobre un mundo medieval. Así es CodeCombat, una de las plataformas de aprendizaje de la programación más completas y divertidas que existen.
Empezarás moviendo al personaje en un mundo bidimensional y terminarás creando tus propias funciones para satisfacer los requisitos de los niveles más avanzados. CodeCombat es programación textual, está disponible en múltiples lenguajes como Python, Java o JavaScript, entre algunos otros y tiene varios modos de funcionamiento, incluyendo cuentas de profesor y alumno perfecta para clases completas.
AppInventor
Imagina que puedes crear apps de Android arrastrando bloques de código. Existe y se llama Appinventor, una creación de Google que ahora lidera el MIT con ya unos cuantos años de experiencia y mucho de donde rascar.
AppInventor es gratuita y fácil de utilizar —más allá si tenemos en cuenta estos recursos oficiales—, y aunque tiene un emulador lo ideal es poder disponer de un dispositivo Android (tablet o smartphone) en el que volcar lo que vayamos haciendo en cada momento. No es necesario escribir una línea de código y todo se realizará arrastrando bloques, como en Scratch, permitiendo crear apps y juegos sencillos.
Python
Python no es sólo un lenguaje profesional que está entre los más usados del mundo, también es usado por muchos como introducción a la programación textual por su sencillez frente a otras alternativas.
Y es por ello por lo que ahí fuera hay muchos tutoriales pensados para introducir Python a jóvenes a partir de los 14 años, aproximadamente, y también algunos libros. Entre las guías resultarán especialmente interesantes el tutorial interactivo de CodeSchool o el de Learn Python.
Bachillerato (17-18)
Muchos comienzan a plantear su futuro profesional en esta edad, en alguno de los varios ciclos formativos relacionados con la programación que existen. Aquí el enfoque continúa siendo mucho más versátil, no tanto intentando buscar un futuro profesional sino aprovechando la programación para otros ámbitos. Y os recomendamos tres entornos aún más avanzados que los anteriores, si bien no sería descabellado recomendar algunos lenguajes ya mencionados como CodeCombat, Python o incluso Scratch.
Stencyl
Hay por ahí fuera una gran variedad de entornos para crear juegos de plataformas, y Stencyl es uno de los más avanzados que existen. Es gratuito —tiene opción de pago si quieres exportar tus proyectos a web o plataformas móviles— y podemos definirlo como un editor para crear videojuegos avanzados, muy personalizables y con gran potencial.
Comenzar a utilizarlo no es trivial (proporcionan una amplia ayuda oficial) y será recomendable que el chaval ya tenga una cierta experiencia previa en la programación, o de lo contrario tal vez resulte demasiado complejo. Pero una vez que le coja el truco, con Stencyl las posibilidades se amplían respecto de otras opciones a la vez que la complejidad no se dispara como en los lenguajes más clásicos.
Arduino
A Arduino lo conocemos todos, y a partir de los 15 años muchos lo consideran como una plataforma genial para aprender electrónica… y programación.
Por su versatilidad, escalabilidad, posibilidades de personalización y por la ingente comunidad que existe por todo el mundo, aprender Arduino nos permitirá poner en marcha millones de proyectos reales con esfuerzo y un bajo coste. Para quien quiera ir un paso atrás puede probar mBlock, una interfaz tipo Scratch compatible con Arduino.
CheckIO
Si el CodeCombat del que hablábamos antes pone un videojuego a disposición del aprendizaje de la programación, CheckIO es algo en esa línea pero con un formato diferente. Completamente disponible en la web, tendremos que ir resolviendo ciertos problemas cuy a dificultad es creciente.
No tiene tanta dosis de videojuego, pero los retos que plantea son más avanzados y relacionados con la programación, llegando a acercarse al ámbito más profesional profesional de esta materia. Igualmente tiene una buena parte que es gratuita
La pandemia de las violaciones sexuales cubre al planeta entero
Por Carolina Vásquez Araya
El caso más reciente: Una niña violada por 30 hombres adultos en una favela de Brasil, cuyo impacto provocó manifestaciones en ese país y repudio en todo lugar en donde llegó la noticia, nos enfrenta con una realidad de violencia tan extendida como impune. Ante esto, cabe preguntarse qué hubiera pasado si los violadores no hubieran compartido las imágenes de su perverso acto de crueldad, en su entusiasmo por divulgar su hazaña.
Lo más probable, hubiera pasado inadvertido. Si la niña denunciaba pondría en riesgo su vida y la de su familia, dado el carácter de 33 hombres adultos reunidos con el propósito de pasar un momento de “diversión” a costa de una adolescente indefensa. Es decir, la visión panorámica de una construcción cultural en la cual no existe el concepto de respeto por la vida, el cuerpo y la integridad de las mujeres, no importa cuál sea su condición.
Hemos visto agresiones de todo tipo, en todas partes. No es algo excepcional ni aislado. A un lector que criticó mi exposición del caso de Nabila en Chile, afirmando que estos temas –feminicidio, violaciones, acoso y violencia intrafamiliar- no tienen relevancia internacional, le respondo: Estos temas ya han ingresado en el listado de las políticas urgentes si queremos reparar el tejido de nuestras sociedades enfermas, y la comunidad internacional así lo considera. La violencia en contra de las mujeres es un rasgo cultural de toda sociedad patriarcal y urge combatirlo.
Las violaciones y otra clase de agresiones sexuales contra niños, niñas y adolescentes rebasan en mucho las cifras oficiales. Existen familias enteras integradas a fuerza de violaciones en cadena, como el caso de una niña de 12 años embarazada de su padre, quien a su vez violó y embarazó consecutivamente a 3 generaciones que siguen viviendo bajo el mismo techo. Es decir, la niña es también hermana de su madre y de su abuela. Estos casos, poco divulgados pero frecuentes en las áreas rurales, constituyen la muestra indiscutible de la situación de marginación en la cual crecen las niñas, cuyos cuerpos están a la disposición de quien quiera tomarlos, explotarlos y desecharlos.
En países como Guatemala, en donde falta la presencia del Estado en grandes extensiones del territorio y, por tanto, tampoco hay un sistema de justicia y protección, el escenario es aún más devastador. Quienes sufren los abusos sexuales y otras agresiones físicas, psicológicas y económicas, callan por temor o por un arcaico convencimiento –transmitido por generaciones- de que así es la vida para las mujeres.
El reciente informe divulgado por UNICEF y CICG sobre La Trata de Personas con fines de Explotación Sexual en Guatemala, pone en claro la dimensión dantesca de este fenómeno y cómo existe y prospera gracias a sus poderosos nexos con las autoridades de Gobierno y algunas de sus instituciones. El análisis, sobre una muestra de sentencias judiciales –lo cual solo refleja parte de los casos reales- determina que un 57 por ciento de las víctimas son niños, niñas y adolescentes y, en el caso de las niñas, la mayoría destinadas a explotación sexual, muchas veces dando servicios a más de 30 hombres por día. Un horrendo escenario de esclavitud, de impunidad y una evidencia del subdesarrollo humano de nuestras sociedades.
Los números, sin embargo, son fríos. No reflejan el drama cotidiano de las víctimas, quienes pierden su vida y oportunidades en un sistema que las margina desde su nacimiento. Determinar la responsabilidad por este fracaso colectivo es la tarea pendiente para la ciudadanía.
La educación formal e informal es clave para estos cuestionamientos, se esperaría que quien está educado o se está educando no tendría que ser vigilado; porque si se está educado, se sabe lo que es correcto en su hábitat.
El diccionario de la Real Academia Española (RAE) define la palabra alumno, como la “persona que recibe enseñanza, respecto de un profesor o de la escuela, colegio o universidad donde estudia”; y la palabra estudiante como la “persona que cursa estudios en un establecimiento de enseñanza”, a lo que podemos llamar sinónimo, pero si formuláramos una pregunta a los habitantes de cualquier ciudad incluyendo a nuestro amable lector, que responderían a lo siguiente ¿estaría usted de acuerdo en colocar videocámaras de vigilancia en las escuelas donde estudian sus hijos?, llámense escuelas de educación preescolar, básica, media o superior; a lo que vendría inmediatamente el porqué de su respuesta: ¿por qué si? ó ¿por qué no?
Pregunta semejante deberíamos contestar los habitantes de diferentes ciudades alrededor del mundo, ¿estás de acuerdo en colocar videocámaras de vigilancia en las calles de tu ciudad?, obviamente se tendría que argumentar el ¿por qué si? ó el ¿por qué no?, aunque también se podría cuestionar en ambos escenarios el ¿para qué?, así mismo en ambos casos también nos podemos preguntar ¿quién decide que en una escuela o en una ciudad se coloquen videocámaras? O más directo aun, ¿por qué y para que se colocaron? Estas interrogantes no surgen como planteamientos críticos, sino constructivos y de meditación, ¿a donde nos lleva la video vigilancia?
Para reflexionar un tanto la importancia de la vigilancia, conviene recordar a Michel Foucault, quien en 1975 publico su libro Vigilar y castigar: Nacimiento de la prisión, texto en el cual nos habla sobre los métodos de castigo y vigilancia desde la sociedad medieval, pasando por la moderna, hasta la contemporánea en el siglo XX (vale la pena recordar que con el nacimiento del siglo XXI nuevas formas de control y vigilancia aparecieron).
Foucault nos habla de una estructura piramidal jerarquizada en donde el superior (llámese patrón, jefe, directivo, gobernante, etc.), se concede la facultad de observar a todos con facilidad, para vigilar y sancionar o castigar según sea la falta; también nos habla del panóptico, el cual es como una estructura en forma de domo con una cúpula circular la cual está dividida en cámaras o celdas que albergaban animales o personas, los cuales son vigilados desde una torre central en que se puede observar y controlar todo lo que en las cámaras sucede, a las vez sin ser observado.
Este modelo se implemento en las sociedades del mundo por parte de quienes ostentan el poder, para vigilar sin ser detectados, cosa que no debe asombrarnos pues es una forma de saber lo que sucede en la sociedad de quienes gobiernan o quienes tienen o aspiran a tener el control de su(s) semejante(s) (llámese padre o madre de familia, políticos, funcionarios, escuela, institución, empresa, cárcel, agencia de investigación, etc.). Esta práctica de vigilar está muy de moda en nuestros días pues con la evolución de la tecnología digital, los dispositivos móviles y el internet, prácticamente desde la palma de la mano se puede saber que sucede en cualquier otro parte, por lo tanto el panóptico digital (a lo que he definido como el palmoptico) está presente en nuestras vidas.
A propósito de esta situación en que muchas escuelas, centros educativos y sobre todo las calles de las ciudades están llenas de videocámaras para vigilar, conviene dimensionarnos sobre la palabra vigilar, es necesario precisar que su definición es “observar algo o a alguien atenta y cuidadosamente”; lo cual quiere decir que no necesariamente se esté haciendo algo malo; también podría ser para algo bueno, es decir se puede observar para aprender, para comprender, para informarnos y sobre todo para educarnos; observar es pues es el primer paso del método científico; vigilar es estar atento a algo o a alguien.
¿Acaso los estudiantes y los ciudadanos deben ser vigilados?, o más lamentable aún deberían ser sancionados. Sin duda la educación formal e informal es clave para estos cuestionamientos, se esperaría que quien está educado o se está educando no tendría que ser vigilado; porque si se está educado, se sabe lo que es correcto en su hábitat y por lo tanto no se debería infringir las normas, actitudes y conductas que se demandan en una sociedad civilizada. Es mejor educar que sancionar.
Aceptando y aprovechando las modernas y revolucionadas tecnologías, en la actualidad lo importante debería ser que hacer cuando se ha observado algo, cuando se logra tener evidencias reales de algo que se ha vigilado y sobre todo considerar quien es el observador y quien el observado, quien vigila y quien es vigilado.
Menciono lo anterior ya que como sabemos la violencia y delincuencia se manifiesta cada día con más intensidad en la sociedad mundial, donde hace unos días en una colonia de la Ciudad de México un grupo de vecinos logro detener a un par de delincuentes, mismos que procedieron a entregar a la policía ahí presente, la cual al no haber querella (declaración ante el juez) en la instancia correspondiente, dejo en libertad a dichos ladrones. Las videocámaras habían grabado lo sucedido como a menudo nos lo presentan en los diversos medios de comunicación actuales. Las videocámaras habían cumplido su cometido, vigilar y almacenar la evidencia de lo sucedido. ¡De nada sirvió! quien sanciona no puede proceder porque no hay quien personalmente ante un juez señale a los ladrones.
Así mismo día con día las cientos de videocámaras que el gobierno de la Ciudad de México a instalado para vigilar y tener una ciudad más segura, almacenan cientos o miles de actos de violencia, de robos, de secuestros, de agresiones, de sucesos que una persona educada no debería de cometer; ahí están las grabaciones que en poco o casi nada han ayudado a mejorar la seguridad de nuestra sociedad, no se ha sancionado a los maleantes por el solo hecho de haber sido video grabados.
Por el contrario con el nuevo reglamento de tránsito implementado en la Ciudad de México, todos los días son vigilados con videocámaras más modernas cientos de automóviles cometiendo infracciones que alteran o violan las reglas señaladas, recibiendo a su vez la sanción respectiva que el reglamento indica; en este caso las videocámaras si proyectan un dictamen, si sancionan al vehículo infractor, que lamentable y que contrariedad, pues a quien se graba cometiendo un delito ante un ser humano no se le sanciona.
Preguntémonos si queremos más videocámaras que sancionen automóviles o mejor videocámaras que sancionen delincuentes, si es el caso habrá que ponerles placas (códigos numéricos) a los delincuentes para que sean grabados, foto multados y etiquetados para siempre, en tanto pensemos y reflexionemos que será mejor ¿Educar o vigilar?
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