Page 24 of 2492

« Anterior 1 … 22 23 24 25 26 … 2.492 Siguiente »

¿Un gran hermano en la educación dominicana? Las jornadas perdidas en lo que va del calendario escolar 2024-2025

mayo 12, 2025mayo 12, 2025Acento Deja un comentario

¿Un gran hermano en la educación dominicana? Las jornadas perdidas en lo que va del calendario escolar 2024-2025

La falta de continuidad también afecta la autoestima de los estudiantes, quienes perciben que no están cumpliendo con las expectativas educativas y, por lo tanto, incrementan sus niveles de frustración, antesala de las salidas prematuras del sistema educativo.

Recientemente, el viceministerio de Supervisión y Control de la Calidad de la Educación del Ministerio de Educación de la República Dominicana compartió en la comunidad educativa un informe preliminar sobre el cumplimiento del calendario escolar, cuando ya se ha cumplido cuatro quintas partes y maestros, estudiantes y familias se preparan para iniciar su recta final.

Los datos que han sido recabados y presentados por los técnicos distritales y regionales de cada localidad son preocupantes respecto del número de jornadas de no docencia. Las constantes interrupciones en los sucesivos calendarios escolares y, por tanto, la afectación de los procesos educativos, tienen efectos devastadores sobre la calidad de los aprendizajes de los estudiantes. Esta situación me llevó a recordar la extraordinaria novela 1984 de George Orwell, en la que la existencia de ese Gran Hermano que gobierna y rige la sociedad interrumpe sistemáticamente la percepción de los ciudadanos mediante la manipulación del tiempo. Con ello, redefine las rutas de la memoria y relativiza la verdad. En la novela se describe de manera impactante cómo la manipulación constante deja secuelas profundas en los individuos, que poco a poco se ven privados de su capacidad de pensamiento crítico autónomo y se convierten en un eslabón más de un sistema que los oprime. De manera similar, en la República Dominicana, la constante interrupción del calendario escolar, principalmente a través de huelgas, a las cuales se acude como medida recurrente, le arrebata el tiempo a estudiantes y familias, hipotecando su presente y futuro educativo.

En este informe, que generosamente y con profesionalismo las dependencias técnicas del Ministerio de Educación ponen a consideración de las autoridades del Ministerio y del Consejo Nacional de Educación para orientar la toma de decisiones, se deja claro cómo, de las 2,528 jornadas teóricas en 16 regionales (de las 18 que tiene el sistema educativo dominicano), ya se han perdido 254. Es decir, en todo el país se pierde algo más del 10% del total de jornadas previstas. Esto es particularmente relevante, dado que el calendario escolar dominicano presenta un menor número de día de clases que otros sistemas educativos de mejor desempeño como Israel, Japón, Australia, Brasil, Colombia, por mencionar algunos.

Las pérdidas de días de clases varían considerablemente entre las regiones, con algunas enfrentando interrupciones más prolongadas que otras. La región La Vega, presenta el mayor porcentaje de días perdidos, con un 30.03% de clases no impartidas. Es decir, de los 158 días de clases que se debieron haber logrado hasta finales de abril, ya se habían perdido 47 jornadas. En San Francisco de Macorís también se experimenta una alta interrupción, superando el 26% de días perdidos, con 43 no dictados. Por su parte, la región 15 de Santo Domingo y la región 8 de Santiago son las que más días de clases han registrado hasta el momento, superando el 90%.

Los efectos de la interrupción de los procesos educativos en niños y adolescentes están ampliamente estudiados en la literatura a nivel global y en la región latinoamericana. Un estudio realizado por Alvarado, Soler y González (2021) analizó el impacto de las huelgas de profesores en Colombia entre los años 2000 y 2016, donde se perdieron en promedio 78 días de clase por cada año. Los resultados mostraron que los estudiantes expuestos a más huelgas durante sus estudios obtenían, en promedio, puntajes más bajos en matemáticas y lectura: un 26% y 36% de una desviación estándar, respectivamente. En Argentina, Jaume y Willen (2017) examinaron el efecto de las huelgas de profesores en los logros educativos a largo plazo de los estudiantes y en sus resultados laborales. Utilizando el método de diferencias en diferencias entre cohortes, estimaron que la incidencia media de las huelgas de profesores durante la escuela primaria tenía un impacto negativo en los logros educativos y en los resultados laborales de los adultos afectados. Por su parte, en Sudáfrica, Wills (2014) investigó si las huelgas de profesores afectan el rendimiento de los estudiantes en escuelas primarias. Mediante un modelo de efectos fijos, determinó que la participación de los docentes en las huelgas afecta negativamente el aprendizaje de los estudiantes de las tres cuartas partes más pobres de las escuelas de Sudáfrica, estimando un efecto negativo de hasta 0.1 desviaciones estándar. Mientras tanto, en Ontario, Canadá, Johnson (2011) realizó un análisis a nivel escolar y encontró que las huelgas de profesores en Ontario se asociaron con menores resultados en pruebas estandarizadas de lectura y matemáticas en 3er grado, así como un menor desempeño en matemáticas en 6to grado.

Estos estudios confirman que las huelgas no solo afectan el presente académico de los estudiantes, sino que también tienen consecuencias a largo plazo en sus oportunidades laborales y su futuro profesional. La pérdida de días de clases interrumpe el proceso de aprendizaje y genera rezagos en el dominio de contenidos clave, lo que puede limitar las oportunidades de los estudiantes para alcanzar su máximo potencial.

La continuidad en el proceso educativo es esencial para el desarrollo académico y personal de los estudiantes. La interrupción de este proceso, especialmente cuando se prolonga en el tiempo, tiene efectos nocivos para los estudiantes. La pérdida de días de clases interrumpe el aprendizaje de conceptos clave y afecta el dominio de habilidades esenciales como la lectura, las matemáticas y las ciencias, cuyos efectos se reflejan medición tras medición, tanto en pruebas diagnósticas locales como en las globales pruebas PISA. Esto tiene un impacto directo en el rendimiento académico, especialmente cuando los estudiantes carecen de los recursos necesarios para ponerse al día con el material perdido. Adicionalmente, la falta de continuidad y sistematicidad, como efecto de las pérdidas de días de clases, incrementa la desmotivación. Xavier Sala-i-Martin, en De la Sabana a Marte (2024), demuestra cómo la motivación es uno de los principales ingredientes para que se produzca el milagro del aprendizaje. En efecto, los estudiantes que experimentan interrupciones frecuentes en su educación suelen sentirse desconectados de su entorno escolar y pueden perder el interés en aprender. Esta desmotivación, a su vez, puede traducirse en un bajo rendimiento académico y en una menor preparación para los exámenes nacionales e internacionales, justo cuando el país se encuentra insertado en un nuevo proceso de medición de PISA. La falta de continuidad también afecta la autoestima de los estudiantes, quienes perciben que no están cumpliendo con las expectativas educativas.

Además, la interrupción del calendario escolar aumenta las desigualdades educativas entre las regiones. Los estudiantes de las regiones con mayores pérdidas de días de clases, como se ha observado en zonas de la República Dominicana y otros países, tienen menos oportunidades de acceder a una educación de calidad. Esto perpetúa las brechas de inequidad, limitando las posibilidades de los estudiantes más vulnerables para alcanzar el éxito académico y profesional.

Reflexiones finales y exhortación a la familia y a los sindicatos

La continuidad en el proceso educativo es esencial para el desarrollo académico y personal de los estudiantes. La interrupción de este proceso tiene efectos nocivos para los estudiantes. La literatura es tan abundante como contundente respecto del impacto negativo de las interrupciones en el rendimiento académico, especialmente cuando los estudiantes carecen de los recursos necesarios para ponerse al día con el material perdido o suplir esa desventaja con clases particulares fuera del sistema educativo. Uno de los efectos más destacados de la pérdida de días de clases es la desmotivación. Los estudiantes que experimentan interrupciones frecuentes en su educación suelen sentirse desconectados de su entorno escolar y pueden perder el interés en aprender. Esta desmotivación, a su vez, es predictora de un bajo rendimiento académico y una menor preparación para los exámenes nacionales e internacionales. La falta de continuidad también afecta la autoestima de los estudiantes, quienes perciben que no están cumpliendo con las expectativas educativas y, por lo tanto, incrementan sus niveles de frustración, antesala de las salidas prematuras del sistema educativo.

Fuente de la Información: https://acento.com.do/opinion/un-gran-hermano-en-la-educacion-dominicana-las-jornadas-perdidas-en-lo-que-va-del-calendario-escolar-2024-2025-9496213.html

Comparte este contenido:

Mundo Educativo: Cómo construir un aula emocionalmente segura

mayo 12, 2025mayo 12, 2025Red Educativa Mundial Deja un comentario

Cómo construir un aula emocionalmente segura

A los cinco años, Mateo apenas hablaba. Sus silencios eran tan profundos como su mirada, que evitaba el contacto visual. Su maestra, Beatriz, intuyó que algo no estaba bien. Con paciencia, le ofreció un entorno estable, validó sus emociones y, poco a poco, Mateo comenzó a confiar. Hoy, con ocho años, sonríe, juega y participa en clase.

Historias como la de Mateo ilustran cómo un docente puede ser una figura clave en el desarrollo emocional de un niño que ha atravesado situaciones difíciles.

Durante la etapa de educación infantil, muchos niños y niñas viven experiencias marcadas por la inestabilidad emocional, la falta de afecto o contextos familiares complejos. Aunque estas vivencias no siempre se expresan con palabras, se manifiestan en una mirada esquiva, un silencio prolongado o una búsqueda constante de contacto emocional.

Para estos niños es especialmente importante sentir que el aula es un espacio seguro y que sus maestros establecen una relación afectiva con ellos: sentirse seguros emocionalmente permite que florezca su curiosidad, ese impulso por explorar que es la base del aprendizaje en estos primeros años de vida.

Apoyar para motivar, motivar para aprender

La teoría de la autodeterminación identifica tres necesidades fundamentales para la motivación: competencia, autonomía y vínculo emocional. Este último es especialmente determinante en la infancia. Si el niño percibe que su esfuerzo es valorado, que su presencia tiene sentido en el grupo y que su voz importa, se sentirá motivado a aprender.

Un entorno afectivamente estable activa las regiones cerebrales vinculadas al aprendizaje, la memoria y la autorregulación. Así, la motivación se convierte en un puente entre el mundo emocional y el cognitivo. Un niño motivado no es solo aquel que quiere aprender, sino aquel que se siente digno de aprender.

El rol emocional del docente

Detectar que algo no va bien en la vida de un niño pequeño requiere una mirada pedagógica profunda, que combine conocimiento profesional con sensibilidad humana. No se trata únicamente de evaluar contenidos, sino de interpretar señales emocionales.

Un niño que interrumpe constantemente, que se aísla, que reacciona con desproporción o que busca afecto de forma insistente, puede estar expresando, con su comportamiento, un malestar emocional que aún no puede verbalizar.

En este contexto, el docente no actúa como cuidador en el sentido asistencial, sino como referente emocional, alguien que ofrece presencia, estabilidad y reconocimiento afectivo.

Las relaciones positivas entre docentes y estudiantes en la primera infancia están estrechamente asociadas con un mejor ajuste social, un mayor desarrollo emocional y mejores resultados académicos.

Estas relaciones no sustituyen a las del hogar, pero pueden complementar –y en ocasiones reparar– vínculos primarios frágiles. El aula se convierte, entonces, en una extensión del entorno afectivo del niño, en un espacio donde puede reconstruir la confianza en sí mismo y en los demás.

Aprendizaje y resiliencia: un camino compartido

La resiliencia no es una cualidad estática ni un rasgo innato. Es un proceso dinámico que se construye en interacción con el entorno, una especie de “magia ordinaria”. Son las relaciones humanas consistentes, afectuosas y predecibles las que construyen esta resiliencia y protegen frente a la adversidad.

En el ámbito escolar, estas relaciones favorecen el desarrollo de habilidades socioemocionales clave: reconocer emociones, tolerar la frustración, expresar necesidades, resolver conflictos. Estos aprendizajes, aunque no siempre sean visibles en los resultados académicos, son esenciales para un desarrollo integral.

Cómo construir un aula emocionalmente segura

¿Qué se puede hacer entonces en el aula para transmitir a los niños y niñas esta seguridad y ese apoyo? Aquí ofrezco algunas pautas:

Establecer rutinas estables y predecibles. La seguridad emocional necesita estructura. Un aula con ritmos claros ofrece confianza y reduce la ansiedad.
Observar sin etiquetar. Las conductas inusuales suelen tener un motivo. Observar sin juicio permite entender mejor el malestar emocional.
Ofrecer presencia auténtica. Más que soluciones inmediatas, muchos niños necesitan saber que hay un adulto disponible y atento.
Validar las emociones, no solo las conductas. Decir: “entiendo que estés triste” o “es normal sentirse enfadado” enseña que todas las emociones son legítimas.
Favorecer el juego simbólico y libre. A través del juego, los niños elaboran sus experiencias internas. Es una vía natural para canalizar conflictos y expresar emociones.
Crear espacios de pertenencia. Las dinámicas grupales, asambleas, tareas colaborativas o rituales de bienvenida refuerzan el vínculo con el grupo.
Coordinar con las familias y el equipo educativo. La mirada compartida permite detectar señales, tomar decisiones y acompañar mejor al niño.

¿Qué es educar?

Educar en la primera infancia es mucho más que enseñar letras o números. Es ofrecer un espacio donde cada niño pueda sentirse reconocido, escuchado y acompañado. El docente, desde su rol pedagógico y emocional, puede convertirse en una figura de referencia que aporta estructura, sentido y seguridad.

La resiliencia no consiste en eliminar la dificultad, sino en construir caminos para afrontarla con dignidad. Estos caminos se construyen en contextos cotidianos donde el niño se siente valorado y puede establecer vínculos estables y positivos, especialmente en la escuela. Cuando un niño encuentra en su docente una figura que le nombra, le escucha y le acompaña, no solo aprende: se transforma.

Fuente: Elisa Lozano Berdaco y Consuelo Martínez Priego / theconversation.com

Fuente de la Información: https://www.redem.org/como-construir-un-aula-emocionalmente-segura/

Comparte este contenido:

Ecología Social: La moda que envenena el planeta

mayo 12, 2025mayo 12, 2025Sergio Ferrari Deja un comentario

La moda que envenena el planeta

Sergio Ferrari

Cada segundo, un camión de basura exclusivamente de ropa va a parar a un vertedero o se incinera en algún lugar del planeta. La moda rápida atenta contra el medioambiente y afecta las condiciones sociales de los trabajadores.

La producción textil ha venido cambiando su lógica y ha pasado de las fibras naturales a la generalización del empleo de productos sintéticos. En paralelo, el taller local con reglas proteccionistas ha abierto paso a la deslocalización y los grandes centros textiles -muchas veces maquilas en zonas francas- donde predomina la velocidad de la producción y la voracidad de la distribución.

En este contexto, se viene imponiendo la industria de la moda rápida o fast fashion, que significa, tendencialmente, mayor número de colecciones anuales, precios bajos, calidad desmejorada y duración cada vez menor de la vida de cada prenda. Como corolario directo: la acelerada sobreproducción y el consumo desmedido de las vestimentas. No es difícil encontrar tiendas en las distintas ciudades europeas donde se puede comprar un vestido de mujer, un pantalón de hombre o camisas juveniles casi el mismo precio que un café con un croissant en un bar.

Este aumento descontrolado de la producción y la distribución textil, por otra parte, promueve un mercado de ropa de segunda mano cada vez más activo. Con un volumen que en 2021 ya representaba más de 9.300 millones de dólares a nivel internacional, creció un 10,3% anual las últimas tres décadas, pasando de 541.000 toneladas en 1992 a casi 3.6 millones de toneladas en 2021. La Unión Europea, el Reino Unido, China y los Estados Unidos son los principales centros exportadores, en tanto que numerosos países del Sur Global, entre ellos Pakistán, Kenia, Chile y Guatemala (los dos latinoamericanos más importadores), son las naciones destinatarias de este mercado de segunda mano. (https://unece.org/sites/default/files/2024-12/ECE_TRADE_484E.pdf).

Moda vs. medioambiente

La industria de la moda es hoy una de las actividades más contaminantes del mundo, responsable de hasta el 8% de las emisiones totales de gases de efecto invernadero. Según un reciente artículo de las Naciones Unidas, esta industria consume la astronómica cifra de 215 billones de litros anuales de agua, equivalente a 86 millones de piscinas olímpicas. Emplea, además, miles de productos químicos, muchos de ellos nocivos para la salud humana y los ecosistemas. A pesar de este impacto preocupante, la ropa se produce y se descarta a un ritmo sin precedentes, resultado de modelos de negocio que priorizan la rapidez y lo desechable en lugar de la sostenibilidad. La moda, afirma este artículo, representa una industria en la que las tendencias cambian rápidamente y las prendas suelen desecharse después de haberse usado un puñado de veces. Los expertos calculan que, si se duplicara la vida útil de la ropa, se podría lograr una reducción significativa de un 44% en las emisiones de gases de efecto invernadero.

Para visualizar la dimensión de los desechos mundiales en toda su magnitud – de los cuales textiles y plásticos ocupan un lugar especial-, el artículo subraya que “los seres humanos generamos en todo el mundo más de 2.000 millones de toneladas de residuos al año”, suficientes como para darle 25 vueltas al planeta si los mismos se empaquetaran en contenedores de transporte estándar. Por supuesto, contaminando la tierra, el aire y el agua y afectando de manera desproporcionada a las comunidades más pobres. Más de 1.000 millones de personas viven en barrios marginales o asentamientos informales que carecen de una gestión adecuada de los residuos, lo que conlleva graves riesgos para la salud. Los vertidos no regulados y las malas prácticas de eliminación de residuos agravan la contaminación y la pérdida de biodiversidad en todo el mundo (https://news.un.org/es/story/2025/03/1537631).

Un clamor africano

La noche del 1 al 2 de enero de 2025, un incendio destruyó el 65% de la superficie del mercado Kantamanto en Accra, la capital de Ghana, lo que equivale a la superficie de entre seis y ocho estadios de fútbol. Alrededor de 3.000 puestos de vendedores ardieron por completo y cientos de toneladas de ropa quedaron reducidas a cenizas, afectando a unos 15 mil comerciantes que perdieron sus medios de vida. Kantamanto es el mercado de ropa de segunda mano más grande de África Occidental. Allí se clasifican, reparan y revenden aproximadamente 50 millones de prendas de vestir cada año. Sin embargo, esto representa sólo una pequeña parte de los cientos de millones de prendas que llegan anualmente a ese país.

En una reciente entrevista publicada por la ONG suiza Public Eye (Mirada ciudadana), el empresario ghanés Yayra Agbofah, quien concentra su actividad en el reciclaje y el rediseño de vestimentas y además es el fundador de la asociación local The Revival (Renacimiento), explicó que su país recibe toneladas de textiles de segunda mano del hemisferio norte. Aun cuando esto permite que millones de personas tengan acceso a ropa barata, también significa que esas personas casi nunca compran ropa producida localmente. Por ello, muchas fábricas textiles se han visto obligadas a cerrar sus puertas. Agbofah y su asociación trabajan activamente desde después del incendio en la reconstrucción del mercado Kantamanto.

Por otra parte, según Agbofah, la ropa que no se puede reutilizar -aproximadamente entre el 20 y el 30%- termina obstruyendo ríos y arroyos, contaminando playas o acumulándose en enormes vertederos: “Estas montañas de ropa a veces se incineran ilegalmente, lo que también contamina el aire que respiramos”. Y lo que es peor, lamenta, el Norte todavía cree que tiene derecho a enviar sus residuos textiles al Sur. El Norte promueve ropa de mala calidad con materiales sintéticos como el poliéster, y esas prendas terminan en su país. Agbofah remarca que “ciertas tendencias de consumo, como la sobreproducción, la moda rápida y la producción insostenible tienen consecuencias directas para nosotros aquí en Ghana”; califica la actual realidad como de “colonialismo de residuos” y llama a sus compatriotas a que reduzcan su consumo de ropa producida en Europa, Estados Unidos y Asia, así como a promover el reciclaje.

Mirada crítica y propuestas realizables

Desde hace varios años, Public Eye ha dedicado una parte importante de sus esfuerzos al tema de los productos textiles y en noviembre de 2023 publicó un estudio titulado “En modo avión, Zara alimenta la crisis climática”, que tuvo una repercusión significativa a nivel europeo. “Cada vez más rápido, cada vez más contaminante”, afirma el artículo, “la industria de la moda rápida se centra en tendencias a muy corto plazo y envía toneladas de ropa por avión a todo el mundo”. Debido a su modelo de negocio, el gigante de la moda española Inditex, propietario de la marca Zara, y tiendas online internacionales como Shein, dependen en gran medida del transporte aéreo. Public Eye demandó a la textil española que abandone esta forma de transporte tan perjudicial para el clima. Aunque Inditex afirma haber reducido sus emisiones en otros ámbitos, las del transporte y distribución de mercancías han continuado en aumentar en un 10 % en 2024 (https://www.publiceye.ch/fr/thematiques/industrie-textile/en-mode-avion-zara-attise-la-crise-climatique).

En diciembre del año pasado, Public Eye publicó un nuevo aporte conceptual (“La moda de una sola Tierra”), donde sostiene que este sector de actividad necesita una transformación profunda. El sector de los textiles, de la confección, del cuero y del calzado es uno de los más contaminantes e injustos porque se basa en la explotación generalizada del trabajo mal pagado y de los recursos del planeta. Esta publicación imagina un futuro diferente y trata de alimentar el debate internacional sobre la transformación socioecológica del sector con una propuesta que incluye 33 objetivos concretos (https://www.publiceye.ch/fr/thematiques/industrie-textile/nouveau-rapport-one-earth-fashion).

La segunda semana de mayo, Public Eye acaba de lanzar una petición, esta vez ante el Gobierno helvético, para la creación de un Fondo Suizo de la Moda que obligue a las empresas que comercian ropa a que asuman el costo del daño social y ambiental causado por su modelo comercial. Los promotores de la petición sostienen que Suiza “envía toneladas de ropa de moda rápida al extranjero y hace la vista gorda respecto a su destino final”. Y explican que, “con demasiada frecuencia, [esta ropa] termina sumándose a montañas de basuras textiles en vertederos a cielo abierto o se quema”. Según Public Eye, en Suiza cada persona desecha anualmente once kilos de residuos textiles.

Este Fondo Suizo operaría en tres niveles. Por cada nueva prenda producida, las empresas de moda deberían hacer un aporte al mismo. El modelo empresarial de la moda rápida, basado en la sobreproducción y el sobreconsumo, perdería así su atractivo. Por otra parte, cuanto más duradera fuese la ropa, menor la contribución solicitada. De esta forma, el fondo promovería fuertes incentivos para una moda de calidad, justa y respetuosa del medio ambiente. En tercer lugar, buscaría promover activamente una economía de la moda circular, con un aumento de los bienes de segunda mano, la promoción del reciclaje de calidad y una producción más sostenible (https://www.publiceye.ch/fr/action/sengager/stop-fast-fashion).

Rebelión ha publicado este artículo con el permiso del autor mediante una licencia de Creative Commons, respetando su libertad para publicarlo en otras fuentes.

Fuente de la Información: https://rebelion.org/la-moda-que-envenena-el-planeta/

Comparte este contenido:

UNICEF: El corte en la ruta de suministro humanitario vital en Sudán del Sur deja en riesgo a niños desnutridos

mayo 12, 2025mayo 12, 2025UNICEF Deja un comentario

El corte en la ruta de suministro humanitario vital en Sudán del Sur deja en riesgo a niños desnutridos

JUBA, 8 de mayo de 2025 – Más de 60.000 niños desnutridos en el estado de Alto Nilo, en Sudán del Sur, corren el riesgo de hundirse aún más en la desnutrición a medida que los suministros de tratamiento se agotan críticamente y los esfuerzos de reabastecimiento se ven obstaculizados, advirtieron hoy el Programa Mundial de Alimentos de las Naciones Unidas (PMA) y UNICEF.

La intensificación de los combates a lo largo del río Nilo Blanco ha impedido que lleguen suministros humanitarios a la zona en casi un mes. El río es la principal vía de suministro humanitario hacia el Alto Nilo.

El estado del Alto Nilo presenta una de las tasas más altas de desnutrición en Sudán del Sur, con más de 300.000 niños afectados por desnutrición moderada o grave el año pasado. A medida que avanza la temporada de lluvias y el conflicto continúa desplazando familias, se prevé que la propagación de enfermedades transmitidas por el agua y el aumento de la inseguridad alimentaria contribuyan a un aumento del número de niños desnutridos.

Sin acceso urgente ni reabastecimiento de asistencia vital, el PMA y UNICEF prevén agotar los suministros nutricionales para tratar los casos de desnutrición moderada y grave para finales de mayo. Esto paralizará los programas de tratamiento vitales en todo el estado, lo que afectará a decenas de miles de niños que reciben tratamiento.

A mediados de abril, barcazas que transportaban 1.000 toneladas métricas de alimentos y suministros nutricionales con destino al estado del Alto Nilo se vieron obligadas a regresar debido a la inseguridad. Casi 3.000 toneladas métricas adicionales se encuentran en reserva en Bor, un centro de carga humanitaria a lo largo del río Nilo, listas para ser entregadas en cuanto las condiciones lo permitan.

“Los niños son los primeros en sufrir durante las emergencias. Si no logramos distribuir los suministros nutricionales, es probable que veamos un aumento de la desnutrición en zonas que ya están al borde del colapso”, declaró Mary-Ellen McGroarty, Representante del PMA en Sudán del Sur. “Esta es una de las regiones con mayor inseguridad alimentaria de Sudán del Sur, con tasas de desnutrición extremadamente altas. En estas situaciones, cada día cuenta para un niño desnutrido que necesita un tratamiento vital”.

Debido a las preocupaciones sobre la seguridad y al alto valor de los suministros nutricionales, el PMA y UNICEF no pueden preposicionar existencias en zonas inseguras, ya que ello dejaría a los centros de salud y almacenes cada vez más expuestos al saqueo. En el Alto Nilo, ya se han saqueado casi 2.000 cajas de suministros nutricionales vitales (unas 26 toneladas métricas) desde el inicio del conflicto, privando a unos 1.900 niños de su única oportunidad de recibir tratamiento y recuperarse.

“Hemos tomado a regañadientes la medida sin precedentes de retener los suministros por temor a que no lleguen a los niños que tanto los necesitan, debido a los continuos combates, saqueos y la interrupción de la ruta fluvial”, declaró Obia Achieng, Representante interino de UNICEF en Sudán del Sur. “Si esto continúa, corremos el riesgo de quedarnos sin suministros en los condados de todo el estado para finales de mayo de 2025, con consecuencias potencialmente catastróficas para los niños más pequeños y vulnerables”.

El PMA y UNICEF advierten que sin una reanudación urgente y segura de las entregas, los niños en el Alto Nilo enfrentarán las devastadoras consecuencias de la interrupción del tratamiento, revirtiendo los avances duramente conseguidos en la lucha contra la desnutrición y poniendo en un riesgo aún mayor las vidas de los más jóvenes y vulnerables.

#####

Fuente de la Información; https://www.unicef.org/press-releases/lifesaving-humanitarian-supply-route-cut-south-sudan-leaving-malnourished-children

Comparte este contenido:

Educación compartida

mayo 8, 2025mayo 8, 2025Pluma Invitada Deja un comentario

Por: Jésica Farías

Empezaron a soñarla entre 2017 y 2018. Y se hizo realidad en 2024, cuando abrió sus puertas muy cerca de la Reserva Natural Urbana de Morón. CoPlaS es una escuela primaria de gestión social y cooperativa. Si su historia fuera un cuento, no tendría colorín colorado porque se sigue escribiendo. «El proyecto surge de la cooperativa de trabajo Jardín Plaza Bebé y las familias. Ese entramado es el pilar», cuenta Daniela Carballo, que es una referente del establecimiento educativo y madre de un estudiante que transita sexto grado.

Daniela también es la presidenta de Plaza Bebé, jardín que funciona en Morón hace más de 25 años y que fue una empresa unipersonal hasta 2009: tras una crisis económica muy fuerte, buscaron una salida a la encerrona del capitalismo salvaje. «Marcela, la directora, nos convocó a sus trabajadoras a pensar en cómo seguir porque ya no lo podía sostener –recuerda– y, entonces, surgió la posibilidad de que todas conformemos una cooperativa de trabajo. Desde ese momento, Marce dejó de ser la única dueña». Y sigue: «Y la verdad es que desde siempre la comunidad nos demandaba la continuidad en una escuela primaria, pero la realidad es que para nosotras era muy cuesta arriba». Entonces se sumaron las familias y, codo a codo, se involucraron en todo el proceso: desde buscar los terrenos donde levantarla, hasta construirla y en seguir pensando cómo puede seguir creciendo. En 2024, su primer año, la matrícula fue de 45 estudiantes. En marzo fueron más del doble, con más de 100. «Tenemos de primero a sexto, nos llena de alegría».

El nombre de la escuela surge de tres conceptos que son sus pilares para garantizar el derecho a la educación de las chicas y chicos, acompañando sus procesos de aprendizaje con respeto absoluto y con amor: CO, por comunidad, sin dudas su esencia; PLA de plaza, porque se puede aprender y divertirse; y S de sustentable, desde sus bases, porque su edificio fue construido con materiales que permiten que sea fresco en verano y cálido en invierno, con techos verdes, materiales donados y reutilizando el agua de las lluvias para los baños.

Otra gestión es posible
Las escuelas pueden ser de gestión pública, privada o social. Muchas personas pasamos por las primeras y las segundas, pero la tercera forma de gestionar la educación a veces pasa desapercibida por falta de información.

«Hay otra forma de gestionar la educación en donde la construcción de estas experiencias sean lo más horizontales y democráticas posibles; en donde el saber se entiende colectivamente junto a los otros –con pibas y pibes en las aulas, con la comunidad–, y en diálogo permanente entre el adentro y el afuera de la escuela. Por todo eso, es enorme el aporte que hacemos al sistema educativo, que también promueve el pensamiento crítico y las escuelas de puertas abiertas, junto a la comunidad que se hace parte», reflexiona Juan Giménez, presidente de la Federación de Cooperativas y Entidades Afines de Enseñanza (Feceaba), que está constituida por Escuelas de Gestión Social y Cooperativas de Buenos Aires.

En ese sentido, la directora de la Cooperativa Jardín Plaza Bebé aporta que «CoPlaS es una escuela de gestión social, lo que implica que el pago de sueldos, el sostenimiento económico y edilicio, entre otras tareas, queda en manos de la comunidad organizada y una cooperativa de trabajo, y no del Estado o de un dueño». «En cuanto a la currícula –continúa–, trabajamos con la de la provincia, al igual que el resto de las escuelas de Buenos Aires. La diferencia está puesta en cómo nos posicionamos ante esos contenidos a la hora de ofrecerlos».

Manos a la huerta. Uno de los espacios donde se trabaja el vínculo con la naturaleza.

Foto: Gentileza Escuela Cooperativa Coplas

Poner lo grupal sobre lo individual
Las y los estudiantes se organizan en asamblea que se reúne cada 15 días para pensar, entre ellas y ellos, con el cuerpo docente y con las familias, en sus intereses. Esos debates favorecen el aprendizaje colectivo. Bajo el lema «¡YO PROPONGO, YO CRITICO!» son un enfoque didáctico y una apuesta que decidieron trabajar, son prácticas cotidianas en la escuela que encuentran su anclaje en los valores del cooperativismo. «La organización colectiva y el ejercicio de la palabra son sustento y finalidad de la propuesta. Un espacio institucional de participación para promover el derecho de los niños y las niñas a ser escuchados/as y a intervenir en aquello que les interesa y ocupa, a través del debate», refuerzan desde sus redes sociales.

Si bien no hay datos precisos sobre la cantidad de escuelas de gestión social y cooperativas, Juan estima que hay más de 5.000 espacios educativos en el país. «A algunos los representamos desde Feceaba, obviamente a los de la provincia de Buenos Aires. El relevamiento nacional quedó pendiente, en tanto que a nivel provincial estamos pidiendo que se realice. Más allá de esto, son muchas».

Brotecitos
La sustentabilidad, el cuidado por el ambiente son fundamentales así que la escuela también cuenta con una huerta porque desde la tierra también se aprende a compartir, cuidar y convivir. «De a poquito esta conciencia ambiental se va trabajando con las niñas y niños, es aprendizaje situado», marca Daniela. De ese modo, el año pasado en cuarto se trabajaron los ángulos: primero lo hicieron fuera del aula, en la huertita, para saber si era recta o de otro tipo; luego volvieron al aula a practicar en las hojas, pero con la experiencia bien práctica. Otras veces cocinan lo que cosechan y luego hacen cálculos en matemática. El aprendizaje inquieto, en constante movimiento.

«La comunidad de CoPlaS es grande y muy comprometida con su proyecto educativo de gestión social. Somos más de 30 trabajadoras y trabajadores, y este año se sumarán más. Pero también están las familias, que es un colectivo enorme», se contenta Daniela. Entre los proyectos para 2025, hay muchos para abrirse al barrio: algunos tienen que ver con el reciclado, con ser un punto de referencia de lo ambiental.

Es evidente: las escuelas de gestión social alientan una sociedad democrática y solidaria, aún en tiempos de silenciamientos, odios e individualismo. «Nos toca un contexto complejo. Pensamos la escuela en un espacio más lento, donde las pibas y los pibes puedan reflexionar, y no en la inmediatez superficial del todo ya y yo primero. Queremos construir otro tipo de experiencia en donde el encuentro y la conversación sean también un contenido pedagógico a enseñar», considera Juan. Mientras, en CoPlaS se preparan para armar esa cartuchera comunitaria donde cada quien llevará lo suyo para hacerlo de todas y de todos, porque es mejor si se comparte.

Fuente de la información e imagen: https://accion.coop

Comparte este contenido:

México: Proyectos de intervención educativa hechos por y para mujeres

mayo 5, 2025mayo 5, 2025Pluma Invitada Deja un comentario

Proyectos de intervención educativa hechos por y para mujeres

por Pluma invitada

Rosa Guadalupe Mendoza Zuany*

La visibilización y valoración de proyectos de intervención educativa es una tarea crucial para aprender de ellos y también para capitalizar sus aportes en otros contextos y a otras escalas. Este texto destaca la importancia de los proyectos de intervención educativa liderados por mujeres y para mujeres y discute la necesidad de repensar la relación entre investigación e intervención en educación, considerándolas como procesos complementarios que generan conocimiento y transformación, usando dos ejemplos del Proyecto CARE México, uno que aborda “agua, salud y mujeres” y otro “alimentación y mujeres”. Asimismo invita a compartir experiencias de intervención educativa en el 1° Congreso MUxED 2025, resaltando el papel de las mujeres en estos procesos.
#MUxED #PlumaPurpura #ProyectosDeIntervencion #Mujeres #EducacionAmbiental

La huella de las mujeres en la educación de nuestro país y del mundo es innegable. Estudiantes, madres, maestras, pedagogas, educadoras populares, directivas, tomadoras de decisiones, diseñadoras de políticas educativas y multisectoriales, etc., construyen y aportan a una educación de calidad, con equidad y orientada a la justicia.

Muchas mujeres trabajan cotidianamente en el campo educativo desde distintos roles. Algunas intervienen a través de proyectos de intervención específicos para mejorar las políticas educativas, los currículos, la formación docente, la gestión escolar, los materiales en el ámbito formal, los diversos campos educativos, mientras que otras lo hacen a través de procesos educativos populares, fuera de las escuelas, abordando preocupaciones locales prioritarias. Esos proyectos de intervención impulsados por mujeres, generalmente consideran abonar a la equidad de género partiendo de las experiencias vividas y de su posicionamiento orientado a la justicia y la sororidad.

Proyectos de intervención desde las universidades. Por ello, en el 1° Congreso MUxED 2025 “Visibilizar brechas e intersecciones en educación”, organizado por la Red Mujeres Unidas por la Educación, convocamos a presentar intervenciones que visibilicen a las mujeres, que postulen aportaciones específicas, derivadas de estudios, revisadas en forma sistemática a lo largo de su desarrollo y evaluadas en términos de su impacto o incidencia en la atención del problema que las originó o el diagnóstico del que partieron.

Proyectos de intervención desde las universidades

En el ámbito de la investigación educativa y de la formación de investigadoras e investigadores se ha tendido a separar la investigación entendida por su orientación a la construcción del conocimiento de la intervención pensada casi exclusivamente como acción que parte de la aplicación de conocimiento previo. La dicotomía investigación-intervención ha denostado a ésta última al concebirla como un proceso que no involucra reflexión, análisis ni construcción de conocimientos nuevos. Por ello es preciso repensar y posicionar la intervención como un proceso orientado a la transformación, al mejoramiento, a construir nuevas formas y/o condiciones para educar lo que necesariamente implica reflexionar, analizar y aprender de la experiencia, y por lo tanto, generar también conocimiento para el campo educativo que nos permita caminar en la ruta de la calidad, la equidad y la justicia.

a ésta última al concebirla como un proceso que no involucra reflexión, análisis ni construcción de conocimientos nuevos. Por ello es preciso repensar y posicionar la intervención como un proceso orientado a la transformación, al mejoramiento, a construir nuevas formas y/o condiciones para educar lo que necesariamente implica reflexionar, analizar y aprender de la experiencia, y por lo tanto, generar también conocimiento para el campo educativo que nos permita caminar en la ruta de la calidad, la equidad y la justicia.

En el proceso de formación de investigadoras en el campo de la educación ambiental del que formo parte han emergido reflexiones sobre la dicotomía anteriormente planteada entre investigación e intervención, así como también la definición de proyectos que las articulen.

La crisis socioecológica es experimentada por las mujeres de formas particulares y exacerbadas en contextos vulnerados, tanto rurales como urbanos. Por ello es que priorizamos nuestro trabajo como línea de investigación con ellas y para ellas. Ponemos al centro procesos que indican e impacten positivamente a las mujeres –ya sean estudiantes, maestras, madres, etc.– orientándonos a asuntos altamente relevantes que hemos identificado colaborativamente con las comunidades, como el cuidado del agua, de la salud humana, animal y ambiental, así como de la alimentación.

Han surgido proyectos que en su dimensión de intervención han impactado al menos en tres ámbitos relacionados: ecológico, educativo y social. A la par de su desarrollo y evaluación de impacto, hemos impulsado la sistematización de los proyectos de intervención educativa ambiental para aprender de ellos.

Agua, salud y mujeres. Proyectos de intervención educativa a través de la producción de materiales educativos contextualizados y conectados a retos globales en torno al agua y a la salud que son afrontados directamente por las mujeres en el marco del Proyecto CARE México. El acceso a agua limpia y potable es necesario para el logro y mantenimiento de la vida saludable de personas, animales y plantas, que constituyen tareas de cuidado atribuidas históricamente a las mujeres en la mayoría de las sociedades del mundo. Estos proyectos han propiciado que docentes de escuelas de nivel básico de Yucatán y Veracruz comprendan a profundidad la problemática del agua en su comunidad y en otras escalas, lo hagan con perspectiva de género, y la aborden en las aulas de forma crítica y activa a través de progresiones de aprendizaje situado que involucran activamente a las familias del estudiantado. En estas experiencias se abordan los roles de género en torno al agua (acceso, acarreo, gestión, cuidado en general) y la sistematización de estos proyectos de intervención ha posibilitado que se compartan tanto el proceso como los resultados; y que esto inspire a más docentes a abordar esta problemática central para la vida.

Alimentación y mujeres. Proyecto de intervención educativa en contextos no escolares para trabajar con mujeres indígenas de distintas edades de comunidades nahuas de Veracruz a través de una progresión de aprendizaje situado que tiene como objetivo lograr la soberanía alimentaria de la comunidad. La producción de alimentos para el autoconsumo y sin químicos se ha mermado ante la introducción de alimentos procesados y ultraprocesados, la erosión y la contaminación de los suelos de milpas y solares, la sequía prolongada, y el desconocimiento de alimentos y plantas nutritivas locales entre las nuevas generaciones. Este proyecto se inspira en la educación popular y busca propiciar el diálogo intergeneracional entre mujeres en su propia lengua materna (náhuatl) concebidas como sabedoras independientemente de su nivel de escolaridad, así como el intercambio de experiencias en torno a la producción y preparación de alimentos con mujeres de la región y de otras latitudes, así como con agroecólogas y agroecólogos. Se trata de un proyecto que, en su dimensión de intervención, apuntala las transformaciones necesarias para lograr una vida sana y con equidad de género.

El valor de los proyectos de intervención reside en su capacidad de propiciar cambios y/o fortalecer procesos partiendo de diagnósticos –idealmente participativos– , de retomar aportes teóricos de investigación e intervención educativas previas, de generar procesos colaborativos que propicien apropiación para resultados sostenibles, y de vislumbrar la sistematización de la experiencia y la evaluación del impacto o incidencia para la retroalimentación y la identificación del conocimiento generado. Les invitamos a compartir proyectos de intervención que den cuenta de cómo las mujeres se involucran y/o sistematizan prácticas pedagógicas particularmente en la educación ambiental, la educación en la primera infancia, la educación socioemocional, la educación intercultural, la inclusión educativa y el uso de tecnología digital.

https://www.muxed.mx/blog/por-y-para-mujeres

Fuente de la Información: https://www.educacionfutura.org/proyectos-de-intervencion-mujeres/

Comparte este contenido:

Haití declara el estado de emergencia por tres meses, ante el deterioro de la seguridad d

mayo 5, 2025mayo 5, 2025Acento Deja un comentario

Haití declara el estado de emergencia por tres meses, ante el deterioro de la seguridad

Según un comunicado de Gobierno esta medida permitirá a las autoridades competentes disponer de medios adecuados y eficaces para llevar a cabo sus intervenciones y operaciones en mejores condiciones

El Gobierno de Haití declaró este viernes el estado de emergencia en todo el territorio nacional durante tres meses, con el fin de facilitar las diversas intervenciones de las fuerzas del orden ante el deterioro de la seguridad por el avance de las sanguinarias bandas armadas en esta nación caribeña.

«Dada la magnitud de la situación, es imperativo decretar una gran movilización de los recursos y medios institucionales del Estado durante un período de tres meses consecutivos», señaló el Gobierno en un comunicado publicado en Facebook, en el que se recuerda que la situación de inseguridad tiene graves repercusiones en la vida de los ciudadanos y en los diferentes sectores de la economía nacional.

La adopción de estas medidas excepcionales «permitirá a las autoridades competentes disponer de medios adecuados y eficaces para llevar a cabo sus intervenciones y operaciones en mejores condiciones», prosiguió el comunicado.

Esta decisión forma parte de una serie de siete medidas adoptadas en el Consejo de Ministros el pasado miércoles, durante una sesión especial encabezada por el presidente del Consejo Presidencial de Transición, Fritz Alphonse Jean, acompañado por el primer ministro, Alix Didier Fils-Aime.

Así mismo, en estas circunstancias, el Gobierno anunció la creación de la Agencia Nacional de Seguridad (ANS), cuya misión será aplicar la política del Gobierno en materia de inteligencia y contrainteligencia, así como el tratamiento, la centralización y la síntesis de la información estratégica relativa a la seguridad nacional y la protección de los intereses fundamentales de la nación.

Un informe publicado el miércoles en Puerto Príncipe por la Oficina Integrada de las Naciones Unidas en Haití (Binuh, en francés) reveló que un total de 1.617 personas murieron y otras 580 resultaron heridas en los primeros tres meses del año en el país, a raíz de la violencia desatada por las bandas armadas, grupos de autodefensa, miembros no organizados de la población, así como por las operaciones de las fuerzas de seguridad.

Fuente de la Información: https://acento.com.do/internacional/haiti-declara-el-estado-de-emergencia-por-tres-meses-ante-el-deterioro-de-la-seguridad-9492561.html

Comparte este contenido:

Page 24 of 2492

« Anterior 1 … 22 23 24 25 26 … 2.492 Siguiente »

Artículos