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Los costos educativos del modelo de educación a distancia

Fidel Ibarra López

Por: Fidel Ibarra López

Como es de dominio público, las autoridades educativas en México hicieron del conocimiento de la ciudadanía que para el inicio del ciclo escolar 2020-2021 se iba a implementar un modelo educativo de educación a distancia a través de la televisión. El tema ha despertado un debate importante en diversos sitios. Debate al cual pretendemos sumarnos con el presente artículo en aras de generar algunas ideas que permitan contribuir a la comprensión del fenómeno y, sobre todo, de las implicaciones que tal medida genera en términos de aprendizajes.

Para tal efecto, partimos de lo siguiente: El inicio de las clases se definió para el pasado 24 de agosto. Y desde esa fecha en adelante se fijaron 3 semanas para “repasar” los contenidos del ciclo anterior. Eso significa que, a partir de esta semana, se estará iniciando formalmente con los contenidos del actual ciclo escolar. No obstante, en las primeras semanas quedaron en evidencia las contradicciones internas del modelo. Cito dos ejemplos para fundamentar lo anterior:

En primer lugar, las autoridades educativas no explicaron cómo iba a funcionar en el modelo de educación a distancia, la triada telemaestro-docente y alumnos. Pero lo que no explicó en los medios, lo terminó dejando en claro el funcionamiento del modelo en la realidad. ¿En qué sentido? La triada funcionó de manera desvinculada: “el telemaestro expone el contenido, el alumno observa y el maestro formula algunas interrogantes sobre el contenido expuesto en televisión, mismas que son enviadas al padre de familia a través de WhatsApp. Estas interrogantes son resueltas por el alumno en su cuaderno y le son reenviadas al docente por la misma vía. En ese proceso, el docente no tiene contacto con el niño, sino con el padre de familia, y el niño contesta lo que se le solicita, pero no tiene retroalimentación sobre lo que hizo. Esto para la educación preescolar y primaria. Y para los niños que no cuentan con una computadora con acceso a internet” (Educación Futura, 4 de septiembre del 2020).

En segundo lugar, con este modelo de educación a distancia -y aquí radica la segunda contradicción- se le está dejando un rol tangencial al docente en el proceso de enseñanza-aprendizaje, luego de que no hay espacio para el proceso de “consolidación” de los contenidos que se están impartiendo a los alumnos. Estas dos contradicciones internas en el modelo complejizan el tema de los aprendizajes en los alumnos, porque los dejan en un lugar de franca vulnerabilidad.

Sin embargo, aquí no termina el problema: en el ciclo escolar que está transcurriendo en México, se están desarrollando dos modelos educativos que transitan por caminos diferenciados: uno es el modelo de la escuela pública con el modelo de educación a distancia (a través de la televisión); y otro, el de la escuela privada con el modelo de educación a la distancia a través de las tecnologías. En este segundo modelo, los alumnos están desarrollando el proceso de enseñanza-aprendizaje a través de las herramientas que contiene Google for education (Classroom, Meet y Google Drive).

Esta condición está generando un proceso de alfabetización digital entre docentes y alumnos. Un proceso que hemos postergado en nuestro país por más de dos décadas, pero que ahora por el escenario del cierre de escuelas que ha generado la pandemia del Covid-19, se ha tenido la necesidad de recurrir a la educación en línea para proseguir el proceso de enseñanza-aprendizaje.

En ese sentido, este proceso de alfabetización digital no está teniendo lugar en todos los alumnos. Lo cual significa que en el ciclo escolar que está en curso no solamente se va a presentar un rezago educativo en términos de aprendizaje, sino también en lo referente a la alfabetización digital.

Cuando las autoridades educativas se refieren al actual ciclo escolar, hacen alusión al “gran esfuerzo institucional” que está desarrollando el gobierno federal con la creación de contenidos para transmitirlos en televisión todos los días. Y se recurre a los números para sustentar el esfuerzo (número de programas y de horas de televisión; así como el número de alumnos que están siendo atendidos en el actual ciclo escolar); sin embargo, en el mensaje institucional no se repara en los costos educativos que está generando el modelo.

Si lo planteamos en términos prospectivos, a quien más le conviene el retorno a la clase presencial, es a la escuela pública, porque no se cuenta con los elementos para hacerle frente a un modelo de educación a distancia. Los alumnos que estudian en una escuela privada bien pueden continuar, concluir e iniciar el próximo ciclo escolar -si la pandemia no amaina en el país- bajo el modelo de educación en línea; pero los alumnos de la escuela pública no. En estos últimos se instala como urgencia el retorno a la clase presencial. No hay otra forma de recuperar lo que se perderá en términos de aprendizajes. Dicho en otras palabras: la pandemia ha agudizado el rezago educativo de la escuela pública. Y esa es una responsabilidad del Estado en su conjunto.

¿Por qué lo afirmo en estos términos? Porque es responsabilidad del Estado que la educación que reciba un niño que estudia en una escuela pública no esté por debajo de la educación privada. En eso se materializa la consabida expresión de que “la escuela pública es una prioridad para el Estado”. Esa expresión suena bien para el discurso público; pero la prioridad se debe demostrar en los hechos. Y, en los hechos, lo que se tiene es a dos modelos educativos que transitan por vías separadas y que están generando resultados diferenciados, en términos de aprendizaje, en los alumnos.

En otros países -como el caso de Argentina-, se está conminando a que las autoridades educativas tomen acciones porque el golpe puede llegar a constituirse en una catástrofe generacional (LaPoliticaOnline, 8 de septiembre del 2020). Aquí la demanda se puede reproducir en el mismo sentido. Empero, la única vía de “ajuste” que observo es el retorno a la clase presencial. Y mientras eso no suceda, los alumnos seguirán tomando clases a través de la teleclase. Con eso, como lo he venido afirmando en este espacio, se mantiene en pie el ciclo escolar; pero no los aprendizajes.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/

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¡Bienvenida la generación de la resiliencia!

Pluma Invitada

Por: Pluma Invitada

El pasado lunes 21 de septiembre regresaron a clases la mayor parte de los más de 5 millones de estudiantes de nivel medio superior de nuestro país. Para ellos, el inicio de cada curso escolar representa una oportunidad de escribir en una página en blanco una nueva historia de vida. ¿Quién no recuerda cómo el primer día de clases es también un día pletórico de temores y esperanzas?

La emoción por conocer a sus nuevos compañeros, el grupo en el que les tocó, sus nuevos maestros, las instalaciones de su plantel. ¡Cuánta gente por conocer! Para muchos de ellos los compañeros que conocerán en preparatoria se volverán sus mejores amigos o incluso, algunos conocerán en esta etapa al amor de su vida. ¿Cómo serán sus nuevos maestros? ¿Estrictos? ¿Amables? ¿Exigentes? ¿Empáticos?

Pero este día será diferente a otros inicios de clase. Es un inicio en condiciones que no imaginábamos y no queríamos, pero que son necesarias para cuidar del don más preciado que tenemos: la vida. Este inicio se realizará a distancia y en muchos casos, con el uso de tecnologías que otrora sólo utilizaban para el ocio y entretenimiento.

Estos jóvenes forman parte de la generación de la resiliencia. La generación que aprendió que se puede ir a clase sin salir de casa, que supo adaptar sus dispositivos para acceder a la puerta universal del estudio y que supo ser tolerante al intensivo proceso de adaptación al que nos vimos obligados los maestros y del que ellos formaron parte, pagando a veces los platos rotos.

Cuando todo esto termine, los diversos subsistemas los volverán a convocar de manera presencial a las actividades deportivas, artísticas y culturales en las que forjarán su carácter y aprenderá a colaborar y competir con honor. Pronto conocerán las aulas, laboratorios y talleres que hoy sólo han podido imaginar o ver a través de fotografías o videos. Y lo más esperado, entonces podrán convivir con sus compañeros en las áreas de descanso, jardines o pasillos.

El conocimiento y el aprendizaje no pueden detenerse. Los maestros en todos los subsistemas nos hemos preparado para trabajar en estas condiciones. Hemos dedicado muchas horas a capacitarnos, a conocer nuevas metodologías y herramientas para entablar una relación humana utilizando tecnología. Los maestros somos capaces de superar la distancia para conectar con nuestros alumnos y hacer nuestro trabajo con placer, creatividad y alegría.

No debemos olvidar que, a pesar del confinamiento, el bachillerato será para la mayoría de ellos la mejor etapa de su vida, por lo que deberemos reconocer su esfuerzo y desarrollar su resiliencia, esa capacidad de superar las situaciones adversas, adaptarse y superar de manera positiva un contexto amenazante. Esta cualidad no es ni fija ni innata. Puede trabajarse, moldearse y cultivarse en nuestros alumnos, o lo contrario, puede inhibirse por la influencia del entorno, de nuestro autoconcepto y de las personas con las que convivimos.

Es una generación que está expuesta a riesgos mayores que las que los precedieron. No sabemos aún el impacto que esta larga pandemia pueda tener en su salud emocional. La adolescencia y juventud es por naturaleza la etapa de la vida del despertar social. Están predestinados neuronalmente para ello. Requieren actividad física y convivencia social para la construcción de relaciones sanas y desarrollo personal. Además, es el grupo etario con mayor percepción de pérdida, porque son los que menos riesgos tienen si se contagian de COVID-19.

La primera lección ya nos la dieron. Contra todo pronóstico, los resultados de los exámenes de admisión a educación media superior realizados por el CENEVAL, al menos en el caso de COBACH SLP, demostraron que sus resultados académicos no sólo no fueron afectados negativamente por la pandemia, sino que superaron a la generación anterior. Ya habrá tiempo para realizar investigación educativa y comprobar hipótesis, por lo pronto los datos nos invitan a no etiquetarlos de manera negativa. Está demostrado cómo influyen en ellos las expectativas de los profesores sobre sus logros y aprendizaje.

¡Bienvenida pues la generación de la resiliencia al curso escolar 2020-2021!

Fuente: http://www.educacionfutura.org/bienvenida-la-generacion-de-la-resiliencia/

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Los costos educativos del modelo de educación a distancia

Fidel Ibarra López

Por: Fidel Ibarra López

Como es de dominio público, las autoridades educativas en México hicieron del conocimiento de la ciudadanía que para el inicio del ciclo escolar 2020-2021 se iba a implementar un modelo educativo de educación a distancia a través de la televisión. El tema ha despertado un debate importante en diversos sitios. Debate al cual pretendemos sumarnos con el presente artículo en aras de generar algunas ideas que permitan contribuir a la comprensión del fenómeno y, sobre todo, de las implicaciones que tal medida genera en términos de aprendizajes.

Para tal efecto, partimos de lo siguiente: El inicio de las clases se definió para el pasado 24 de agosto. Y desde esa fecha en adelante se fijaron 3 semanas para “repasar” los contenidos del ciclo anterior. Eso significa que, a partir de esta semana, se estará iniciando formalmente con los contenidos del actual ciclo escolar. No obstante, en las primeras semanas quedaron en evidencia las contradicciones internas del modelo. Cito dos ejemplos para fundamentar lo anterior:

En primer lugar, las autoridades educativas no explicaron cómo iba a funcionar en el modelo de educación a distancia, la triada telemaestro-docente y alumnos. Pero lo que no explicó en los medios, lo terminó dejando en claro el funcionamiento del modelo en la realidad. ¿En qué sentido? La triada funcionó de manera desvinculada: “el telemaestro expone el contenido, el alumno observa y el maestro formula algunas interrogantes sobre el contenido expuesto en televisión, mismas que son enviadas al padre de familia a través de WhatsApp. Estas interrogantes son resueltas por el alumno en su cuaderno y le son reenviadas al docente por la misma vía. En ese proceso, el docente no tiene contacto con el niño, sino con el padre de familia, y el niño contesta lo que se le solicita, pero no tiene retroalimentación sobre lo que hizo. Esto para la educación preescolar y primaria. Y para los niños que no cuentan con una computadora con acceso a internet” (Educación Futura, 4 de septiembre del 2020).

En segundo lugar, con este modelo de educación a distancia -y aquí radica la segunda contradicción- se le está dejando un rol tangencial al docente en el proceso de enseñanza-aprendizaje, luego de que no hay espacio para el proceso de “consolidación” de los contenidos que se están impartiendo a los alumnos. Estas dos contradicciones internas en el modelo complejizan el tema de los aprendizajes en los alumnos, porque los dejan en un lugar de franca vulnerabilidad.

Sin embargo, aquí no termina el problema: en el ciclo escolar que está transcurriendo en México, se están desarrollando dos modelos educativos que transitan por caminos diferenciados: uno es el modelo de la escuela pública con el modelo de educación a distancia (a través de la televisión); y otro, el de la escuela privada con el modelo de educación a la distancia a través de las tecnologías. En este segundo modelo, los alumnos están desarrollando el proceso de enseñanza-aprendizaje a través de las herramientas que contiene Google for education (Classroom, Meet y Google Drive).

Esta condición está generando un proceso de alfabetización digital entre docentes y alumnos. Un proceso que hemos postergado en nuestro país por más de dos décadas, pero que ahora por el escenario del cierre de escuelas que ha generado la pandemia del Covid-19, se ha tenido la necesidad de recurrir a la educación en línea para proseguir el proceso de enseñanza-aprendizaje.

En ese sentido, este proceso de alfabetización digital no está teniendo lugar en todos los alumnos. Lo cual significa que en el ciclo escolar que está en curso no solamente se va a presentar un rezago educativo en términos de aprendizaje, sino también en lo referente a la alfabetización digital.

Cuando las autoridades educativas se refieren al actual ciclo escolar, hacen alusión al “gran esfuerzo institucional” que está desarrollando el gobierno federal con la creación de contenidos para transmitirlos en televisión todos los días. Y se recurre a los números para sustentar el esfuerzo (número de programas y de horas de televisión; así como el número de alumnos que están siendo atendidos en el actual ciclo escolar); sin embargo, en el mensaje institucional no se repara en los costos educativos que está generando el modelo.

Si lo planteamos en términos prospectivos, a quien más le conviene el retorno a la clase presencial, es a la escuela pública, porque no se cuenta con los elementos para hacerle frente a un modelo de educación a distancia. Los alumnos que estudian en una escuela privada bien pueden continuar, concluir e iniciar el próximo ciclo escolar -si la pandemia no amaina en el país- bajo el modelo de educación en línea; pero los alumnos de la escuela pública no. En estos últimos se instala como urgencia el retorno a la clase presencial. No hay otra forma de recuperar lo que se perderá en términos de aprendizajes. Dicho en otras palabras: la pandemia ha agudizado el rezago educativo de la escuela pública. Y esa es una responsabilidad del Estado en su conjunto.

¿Por qué lo afirmo en estos términos? Porque es responsabilidad del Estado que la educación que reciba un niño que estudia en una escuela pública no esté por debajo de la educación privada. En eso se materializa la consabida expresión de que “la escuela pública es una prioridad para el Estado”. Esa expresión suena bien para el discurso público; pero la prioridad se debe demostrar en los hechos. Y, en los hechos, lo que se tiene es a dos modelos educativos que transitan por vías separadas y que están generando resultados diferenciados, en términos de aprendizaje, en los alumnos.

En otros países -como el caso de Argentina-, se está conminando a que las autoridades educativas tomen acciones porque el golpe puede llegar a constituirse en una catástrofe generacional (LaPoliticaOnline, 8 de septiembre del 2020). Aquí la demanda se puede reproducir en el mismo sentido. Empero, la única vía de “ajuste” que observo es el retorno a la clase presencial. Y mientras eso no suceda, los alumnos seguirán tomando clases a través de la teleclase. Con eso, como lo he venido afirmando en este espacio, se mantiene en pie el ciclo escolar; pero no los aprendizajes.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/los-costos-educativos-del-modelo-de-educacion-a-distancia/

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Responsables políticos y escuela: una distancia social

Guadalupe Jover

Por: Guadalupe Jover

  • La pandemia hubiera podido ser, en su fatalidad, ese punto de inflexión que propiciara la puesta en marcha de unas reformas que no pueden esperar más. Pero la distancia entre la realidad de las aulas y los responsables políticos se nos antoja -salvo honrosas excepciones- abismal.

Lo de este curso se veía venir. La suspensión de las clases en marzo pasado nos pilló con el pie cambiado, pero que la cosa iba para largo lo supimos enseguida. Una situación excepcional reclama medidas excepcionales, y la coyuntura parecía la idónea para impulsar acuerdos en materia de infraestructuras, ratios, currículos, etc. Salvo contadas excepciones, los poderes públicos no están dando respuesta a las necesidades acuciantes que tenemos en las aulas. Sus declaraciones nos sumen en el más hondo desconcierto.

La ministra Celáa anunciaba la semana pasada que se estaban estudiando cambios normativos que permitieran aligerar la rigidez de los currículos y adaptar las programaciones didácticas a la nueva situación educativa provocada por la pandemia. Tarde, pensamos, muy tarde. Los docentes llevamos ya tres meses preparando los materiales didácticos para este curso 20-21, y los mimbres de la programación hay que establecerlos en septiembre. Esas modificaciones las esperábamos como tarde en julio, en lo que hubiera debido ser un primer paso hacia la prometida reforma curricular.

No sé si los cambios normativos anunciados entonces se referían a las medidas acordadas el martes en el Consejo de Ministros y publicadas ayer en el Boletín Oficial del Estado. Después de eliminar el requisito del máster del profesorado para poder dar clases durante la pandemia, se recogen en el Real Decreto otra serie de disposiciones.

1. “Con el fin de facilitar la adaptación de las programaciones didácticas a las decisiones que se tomen sobre presencialidad del alumnado, se otorga el carácter de orientativos a los estándares de aprendizaje evaluables”. ¿Y cuándo han tenido otro carácter? Bajemos a tierra, pisemos el aula: 101 estándares de aprendizaje para una sola asignatura en un solo curso, por poner el ejemplo que me queda más a mano. A razón de 30 o 33 estudiantes por clase, ¿alguien pensaba que los cuantificábamos uno a uno? Lo que la comunidad educativa viene pidiendo desde la imposición de la LOMCE es pura y sencillamente su eliminación. Para este viaje, ciertamente, no necesitábamos alforjas.

Decepción análoga habíamos vivido días atrás cuando, en rueda de prensa, la ministra decía salir al paso de la necesidad de docentes y estudiantes de 2º de bachillerato de saber a qué atenerse en este difícil curso. Esperábamos una drástica reducción de los inabarcables currículos: el alumnado, en muchas comunidades autónomas, solo asistirá a clase la mitad de las horas. Esperábamos, también, unas ciertas líneas de consenso en torno a un modelo de examen que en algunos territorios ha acabado por convertirse en la más eficaz herramienta de castración intelectual de nuestros jóvenes. Pero no. Los cambios se limitaban a mantener la optatividad en las preguntas de la EvAU, tal y como se hizo el pasado junio. Aquello, entendimos, fue una solución de urgencia ante una situación sobrevenida. Pero ahora había margen y motivos para acometer reformas más ambiciosas. Las pruebas de acceso a la Universidad han acabado por colonizar retroactivamente los dos cursos de bachillerato y la secundaria toda. Y lo que está en juego no es ver qué Comunidad pone el examen más difícil (o más fácil), sino quién propone el más inteligente. Porque de lo que se trata, en última instancia, es de devolver su carácter formativo a un curso marcado por la memorización a destajo y las crisis de ansiedad.

2. “Se flexibilizan también las condiciones de evaluación, promoción y titulación en primaria y secundaria, de manera que tanto las administraciones educativas como los equipos docentes puedan adecuarlos a la situación provocada por la pandemia”. ¿En qué influye esto, nos preguntamos, en las condiciones de educabilidad -hoy- de niñas y niños, en los procesos de aprendizaje de adolescentes y jóvenes? Son parches puestos al final del camino, que en nada subsanan los problemas que en estos momentos estamos viviendo. Claro que habrá que flexibilizar dichas condiciones para no ahondar aún más en una lacra endémica de nuestro sistema educativo: la elevadísima tasa de repetición. Pero de nada sirven las medidas adoptadas en los criterios de evaluación y promoción si no se mejoraran sustancialmente los procesos de aprendizaje. Esto suena a jugar con las cifras para maquillar un fracaso.

Por supuesto que maestras y maestros evitaremos penalizar aún más a los estudiantes por unas circunstancias que no han elegido, y diremos en voz alta lo que repetimos en departamentos y pasillos: la semipresencialidad es un fraude. La educación semipresencial supone expropiar una parte sustancial del derecho a la educación. No estamos garantizando la formación de chicas y chicos a tiempo completo, digan lo que digan nuestros responsables políticos. Se está pretendiendo transferir a adolescentes de 14 o 15 años -a ellos y a sus familias- una responsabilidad que compete a la escuela. Y la consecuencia más palpable, más dolorosa también, es que la brecha educativa no hará sino aumentar. La semipresencialidad no es solo consecuencia de la pandemia; es consecuencia del abandono arrastrado de la escuela pública: ratios inasumibles, espacios saturados, recorte de plantillas. Es a esto a lo que urge poner freno.

Flaco favor nos hacen los responsables políticos a los docentes en general y a los equipos directivos en particular cuando afirman que las escuelas son espacios seguros y que caminamos hacia la presencialidad absoluta. Porque no es cierto. La precariedad es la norma. Vamos como funambulistas al filo de lo imposible. Y cuando las autoridades no lo reconocen, las quejas por los docentes que faltan -14 en mi centro la semana pasada- o por los barracones que no llegan pasan a recaer sobre unos profesionales ya exhaustos a estas alturas de curso.

3. “Además, se suprimen las evaluaciones de final de etapa […] por contar con otras fuentes de información del rendimiento del alumnado”. Sería para reír si no nos hiciera llorar. ¿Siete años han tardado en descubrirlo? Quienes nos hemos pronunciado en contra de las reválidas desde la promulgación de la LOMCE no hemos cesado de repetir que quien necesita ser evaluado no es ya más nuestro alumnado, sino todos los demás elementos y agentes del sistema educativo. Hace falta un diagnóstico certero y voluntad política para impulsar reformas coherentes con él. Porque puestos a evaluar, habría que empezar con nuestras administraciones educativas: nos preguntamos en qué se están gastando los fondos COVID.

La pandemia hubiera podido ser, en su fatalidad, ese punto de inflexión que propiciara la puesta en marcha de unas reformas que no pueden esperar más. Pero la distancia entre la realidad de las aulas y las declaraciones de los responsables políticos se nos antoja -salvo honrosas excepciones- abismal.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/2020/10/01/responsables-politicos-y-escuela-una-distancia-social/

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Un decálogo para mejorar la enseñanza en línea

Nacho Meneses

Por: Nacho Meneses

Doce profesores especializados en la educación digital publican un libro que repasa estrategias, herramientas y otras claves para conseguir que el aprendizaje a distancia sea un éxito

El incierto retorno a clase en medio de la pandemia revela que, aun manteniéndose en unos niveles relativamente bajos, la crisis sanitaria afecta cada vez a un mayor número de aulas en España. Esta semana había 2.852 grupos escolares en cuarentena, de un total de 386.214, o lo que es lo mismo, un 0,73 % del total. Pero con más de 10.000 nuevos positivos diarios de coronavirus en todo el país, parece seguro asumir que, en este nuevo curso, la presencialidad no será siempre posible, lo que obliga a los equipos docentes a estar permanentemente preparados ante una posible cuarentena que mande a sus alumnos a casa. Para ayudar en esta empresa, la Universitat Oberta de Catalunya (UOC) ha editado el Decálogo para la mejora de la docencia online. Propuestas para educar en contextos presenciales discontinuos, un libro gratuito que ha puesto a disposición de la comunidad educativa.

¿Estamos ahora mejor preparados para la enseñanza online de lo que estábamos hace unos meses? En marzo pasado, los docentes tuvieron que migrar a un entorno virtual de un día para otro sin que, en muchos casos, dispusieran de la formación o los recursos necesarios. Una muestra de ello es que más de 9.000 profesores de 47 países siguieron, durante los meses de abril, mayo y junio una propuesta formativa de emergencia del profesorado de la UOC para acompañar a los educadores en su transición forzada a la enseñanza no presencial.

La adaptación, por tanto, fue muy dispar. Aquellos más preparados sufrieron menos, pero también hubo centros donde la situación se afrontó encadenando una videoconferencia tras otra, y replicando en línea las mismas prácticas que venían aplicando en la enseñanza presencial; una práctica que, según los expertos en educación digital, dista mucho de ser idónea, por un sencillo motivo: un contexto tan diferente exige también nuevas formas de dar clase, nuevas estrategias, otras herramientas y nuevas formas de dinamizar, implicar y motivar a los estudiantes, todos ellos aspectos tratados en el libro publicado recientemente por la UOC.

Lo primero, diseñar bien el curso

Para superar ese distanciamiento social, “lo primero que hay que hacer es diseñar bien el curso, elaborar actividades en las que los estudiantes puedan participar y generar interacciones entre ellos”, explica Albert Sangrà, catedrático de los Estudios de Psicología y Ciencias de la Educación en la UOC y coordinador de esta iniciativa editorial. Si las clases virtuales no proveen a los alumnos de oportunidades para trabajar en equipo, afirma, no es porque el contexto online tenga esas limitaciones, sino porque el curso está mal diseñado. Y a la hora de diseñar una programación, anima a los docentes a hacerlo con los objetivos que tiene el curso en mente: una vez que sabemos los conocimientos y competencias que queremos que los alumnos desarrollen, será posible identificar las acciones, actividades y herramientas que nos ayudarán en ese proceso.

Otro aspecto que destaca es el social: las relaciones han de ser fluidas entre los propios estudiantes y entre ellos y el docente, que a su vez ha de proporcionar un feedback constante que ayude a los alumnos a entender cómo es su progreso y el motivo de sus equivocaciones. “De esta manera, consigo que el alumno asuma por qué lo ha hecho mal, y que entienda más y mejor aquello que, en un principio, no había captado adecuadamente. En la formación en línea, a veces te encuentras con pruebas de tipo quiz que te marcan las respuestas que has dado mal, pero no te explican el porqué”, añade Sangrà. “Ahora bien, es recomendable hacerlo segmentando a los alumnos en grupos más pequeños, para no perder la capacidad de interactuar. En lugar de hacer sesiones maratonianas con toda la clase, tomo a cuatro o cinco, y hablo con ellos, y luego a otros cuatro o cinco más. Y entre tanto, tienen actividades para desarrollar”.

Se trata, en definitiva, de superar el distanciamiento social gracias a una serie de herramientas digitales que permiten a alumnos y profesores seguir trabajando conjuntamente. “Recomendamos, por ejemplo, que una videoconferencia no tenga nunca una duración superior a los 30 minutos. Y que sirva para aclarar dudas y conceptos; para iniciar temas y que los alumnos se puedan animar a participar”. Una metodología que se adapta muy bien a las llamadas aulas invertidas, como las que ya practican los docentes edutubers, y que facilita una mayor flexibilidad en el desarrollo de las clases. No es necesario ajustarse a un horario estricto, “sino que puede flexibilizarse en cierta manera cuándo trabajamos, cuándo leemos o estudiamos… de forma que hagamos crecer la capacidad de autonomía de los alumnos, menos desarrollada con respecto a lo que podría estar”, esgrime el experto.

Para Sangrà, se trata de un elemento fundamental, porque, “en el fondo, lo que hay detrás de esto es la competencia de aprender a aprender. Si lo vas trabajando desde pequeño, estás capacitando a los alumnos a desarrollarse de mejor manera incluso ante situaciones como la que estamos viviendo en estos momentos”. Una labor que, de la mano de los docentes, se complementa con el desarrollo de una actitud crítica con respecto a la tecnología, para que sepan cuándo es bueno utilizarla y cuándo no, y que aprendan a ser mejores personas desde un punto de vista ético: no solamente por el uso de la misma, en lo relacionado con la privacidad de terceras personas, por ejemplo, sino también por su interpretación. “Aquí entraría todo lo relacionado con las fake news, de manera que comprendan que el simple hecho de que una información esté en Internet no garantiza en modo alguno su veracidad; y que es imprescindible poder distinguir si las fuentes son o no son creíbles”.

Nuevas actividades y herramientas

Un aspecto es innegable: ya sea completamente online, semipresencial o con una presencialidad bañada por un alto grado de incertidumbre, estamos en un contexto distinto al habitual, y todo funciona, se ve y se percibe de manera diferente. Ello lleva necesariamente a que, para mantener implicado al alumno, sea imprescindible echar mano de actividades que sean motivadoras y atractivas, y que los alumnos comprendan por qué hacen eso y qué conseguirán con ello. Estas son algunas de las actividades sugeridas por el grupo de expertos de la UOC:

  • Actividades de análisis y síntesis, normalmente individuales (mapas conceptuales, esquemas, infografías…).
  • Actividades de investigación o resolución de problemas, ya sea de forma individual o en grupos pequeños, como estudios de caso, proyectos o trabajos de campo.
  • Actividades de interacción y comunicación, en las que el docente debe estar atento para animar al estudiante a expresarse, debatir y discutir ideas preconcebidas (debates virtuales, encuestas de grupo seguidas de una discusión, etcétera). Unas tareas que, además, pueden desarrollarse de forma síncrona o asíncrona.
  • Actividades de construcción colaborativa de conocimiento, resolviendo situaciones del mundo real que involucren una negociación y la elaboración colaborativa de soluciones.
  • Actividades de reflexión.

Además del tipo de actividades, el decálogo de la UOC se hace eco de numerosas herramientas del entorno virtual que están a disposición de docentes y estudiantes, desde buscadores específicos como Google Académico, Pixabay (para imágenes) o CC Search (para contenido bajo licencias Creative Commons), a herramientas de comunicación social, ya sea a través de servicios de mensajería instantánea (como WhatsApp, Hangouts o Discord), videoconferencia (Zoom, Jitsi Meet, Skype, Open Meetings), redes sociales o blogs, pasando por herramientas para la creación de contenido, como editores de imagen o vídeo, capturadores de pantalla, creación de comics, podcasts o páginas web, presentaciones multimedia o infografías. Todo un inmenso abanico de posibilidades.

Nuevas formas de evaluar y nuevas estrategias

Uno de los elementos clave en este tipo de contexto es la forma de evaluación. Como explican los autores de Decálogo para la mejora de la docencia online, lo ideal en un entorno de estas características es diversificarla al máximo: que, en lugar de un solo examen final, la evaluación sea continua; que sirva para que el propio estudiante identifique sus puntos débiles y pueda mejorarlos; y que haya múltiples canales de evaluación (pruebas objetivas sencillas, trabajos, actividades en grupo…). “Hay alumnos a los que el sistema de quizzes no les va bien, porque les exige sobre todo memorización, para poder responder correctamente, y no evalúa, por ejemplo, todo el proceso para resolver un problema”, reflexiona Sangrà. “Esa diversidad ayuda a aplicar una evaluación más justa y más equitativa, porque tenemos menos riesgo de equivocarnos”.

Para el grupo de expertos de la UOC, un contexto de enseñanza virtual, semipresencial o presencial discontinuo, como el que tendremos este curso, obliga a tener muy en cuenta algunas estrategias. En primer lugar, facilitarles la organización: que tengan claro cuándo empieza una materia o una actividad; qué es lo que tienen que hacer y de qué forma van a ser evaluados: “Una información que tenemos que ir gestionando de tal manera que les llegue adecuadamente, en tiempo y forma; que ellos puedan sentirse tranquilos sobre si están haciendo lo que deben hacer, y como se espera que lo hagan. Que sientan que están participando en unos objetivos comunes e importantes para ellos, y que siempre hay, al otro lado, una persona que está preocupándose por ellos”, explica Sangrà. “Es un aspecto muy importante relacionado con el estrés emocional, y que ha sido motivo recurrente de conversación durante los meses de confinamiento”.

En segundo lugar, añade el catedrático, es necesario darles pautas y orientaciones, pero siempre dejando margen a la flexibilidad; y, finalmente, destaca la presencia del docente, incluso ante su ausencia. “Muchos docentes hemos creído, durante este periodo, que la única forma de estar presentes es que vean nuestra imagen a través de la pantalla. Pero en los entornos virtuales, nosotros podemos estar conectados aunque no estemos físicamente interactuando en un determinado momento: estamos presentes si, cuando alguien manda un mensaje, respondemos; estamos presentes si, cuando nos preguntan directamente, damos una respuesta en un periodo corto de tiempo; estamos presentes cuando, en un debate en un foro, participamos para reorientar la conversación y el estudiante se da cuenta de que estamos ahí”. Los entornos virtuales permiten crear comunidades de aprendizaje virtuales en las que los profesores son una presencia más, eso sí, muy importante, porque para ellos sigue siendo el referente.

“Por otro lado, tenemos que ayudar a las madres y a los padres a que entiendan que el que en un momento no se vea al profesor en una pantalla no significa que no esté haciendo su trabajo, sino que lo hace con mayor flexibilidad, tanto para él como para los alumnos”, argumenta Sangrà. Es decir, que puede estar ocupándose en esos momentos de unos estudiantes que tienen una mayor dificultad, por ejemplo, mientras que otros están avanzando porque ya han entendido muy bien lo que tienen que hacer. En definitiva –resume–, se trata de diseñar programaciones que contemplen la formación en los dos entornos, el presencial y el virtual, y de establecer los vínculos que permitan enlazar las actividades realizadas en ambos para que presencialidad y virtualidad se liguen de una forma fluida. “Si los estudiantes no pueden asistir a los centros educativos, convendrá que los centros vayan a ellos”.

Fuente: https://elpais.com/economia/2020/09/30/actualidad/1601468461_459471.html

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Primer Congreso Mundial en defensa de la educación pública y contra el neoliberalismo

Rosa Cañadell

Por: Rosa Cañadell

Los días 25, 26 y 27 de septiembre tuvo lugar el Primer Congreso Mundial en defensa de la educación pública y contra el neoliberalismo, en el que participaron de manera virtual 500 ponentes, profesores, académicos e investigadores en educación y con más de 18.000 oyentes, de una veintena de países, básicamente de América Latina, pero también de Canadá, EEUU o Sudáfrica. Cataluña y el Estado Español también estuvimos presentes con las voces de Rosa Berrio, Mari Luz González, Marc Casanovas, Xavier Diez, Jurjo Torres Santomé, Enrique Díez, Vicent Mauri y Rosa Cañadell.

En él se constató que la educación, paulatinamente, ha dejado de ser un derecho, convirtiéndose cada vez más en un artículo dentro del sistema mercantilista, donde se ha desvalorizado el papel del docente y que el deterioro del sistema educativo, los recortes presupuestarios y la disminución de los derechos del profesorado y del alumnado son un patrón que se repite en los distintos países del mundo.

Se denunció que las prácticas pedagógicas se centran cada vez más en cuestiones tecnológicas y de competencias al servicio de las necesidades laborales de las empresas, dejando de lado los contenidos culturales y humanísticos, necesarios para la emancipación individual y colectiva, y olvidando los conceptos de libertad y solidaridad, necesarios para una sociedad justa y democrática.

El modelo económico neoliberal, impuesto también en la educación, ha degradado las prácticas pedagógicas y reducido el papel trascendente de los maestros a meros técnicos del conocimiento, en medio de un sistema económico que no fomenta la igualdad, la justicia social, el respeto al planeta, ni la riqueza cultural de los pueblos. Y que en este modelo económico la educación se vuelve un campo de disputa, donde maestros y gobiernos nacionales deben plantearse qué clase de enseñanza se desea. Hasta ahora, el neoliberalismo, con manuales estandarizados, ha impulsado una escuela que ha fracasado desde el punto de vista humano, pero eficiente para reproducir al sistema.

Se condenó de manera firme y contundente el nuevo modelo de privatización educativa que se intenta imponer en el marco de la pandemia del COVID-19. Esta ha generado una situación inédita de parálisis global programada, que desnudó las profundas desigualdades del sistema, pero que también se convirtió en una oportunidad para el gran capital en su propósito de avanzar en una redefinición de sus procesos y dinámicas, con elementos de mayor exclusión y dominación. La ola de privatizaciones de los servicios básicos y de interés social ocurridas en las últimas décadas han hecho que los sectores sociales más empobrecidos y la clase trabajadora fueran los más afectados por la crisis de la pandemia.

El experimento de la virtualidad en casa se usa para colocar una disputa que no existía en febrero de 2020, entre educación presencial en la escuela versus educación virtual en casa. El capitalismo sabe que no puede suprimir de manera impune y rápida las escuelas, pero está creando el imaginario social sobre la obsolescencia de lo escolar. Con ello procura dar entrada a las corporaciones tecnológicas y de contenidos educativos digitales al “mercado educativo”, lo cual va acompañado de una desinversión sostenida en la actualización y formación docente para contextos digitales como el actual. La propuesta de educación virtual, híbrida y multimodal ha encontrado a millones de niños, niñas y jóvenes sin posibilidades reales de continuar sus estudios. Es del todo necesario volver a las clases presenciales, pues las virtuales han vulnerado los derechos de los estudiantes y los docentes y han significado una baja calidad académica.

Uno de los objetivos del Congreso es pensar y construir respuestas, no solo para la coyuntura actual, sino que desde el presente de resistencias se pueda trazar un horizonte estratégico, que pasa ineludiblemente por la construcción de alternativas pedagógicas que sustenten una nueva escuela, una nueva universidad. Asumir de la manera más consistente y responsable este desafío, supone ir más allá de las fronteras nacionales puesto que lo que está en juego es precisamente la superación de la crisis de un modelo globalizado de educación neoliberal.

Para ello es urgente generar un diálogo educativo abierto y permanente con las organizaciones de los y las estudiantes y sus familias que defienden el derecho a la educación en los nuevos contextos de asedio de las corporaciones tecnológicas, para con ellos y ellas construir rutas de trabajo compartidas y establecer un plan de unidad en las luchas que se exprese en la solidaridad activa con todas las formas de defensa de la educación pública y contra el neoliberalismo educativo que se libren en los territorios locales, nacionales, continentales y mundiales.

La resistencia y la lucha del profesorado, del alumnado, de las familias y de las fuerzas de la izquierda progresista son el camino. Necesitamos una juventud sabia, solidaria, culta, con preparación laboral y sentido de la justicia.

Para todo ello se va a trabajar en una ruta unitaria que permita el establecimiento de la segunda semana de junio de 2021 como la semana mundial de movilizaciones en defensa de la educación pública, la ciencia y la cultura, en la cual se coordinen organizaciones de trabajadores de la educación, asociaciones de familias y estudiantiles.

Finalmente se recordó que los y las jóvenes de hoy son quienes podrán mejorar la sociedad del mañana y los y las docentes tenemos la obligación de prepararlos para que ello sea posible. Nos estamos jugando el futuro de nuestra sociedad.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/2020/09/30/primer-congreso-mundial-en-defensa-de-la-educacion-publica-y-contra-el-neoliberalismo/

 

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Un secreto a voces sobre la autonomía universitaria en México

Jesús Francisco Galaz Fontes

Por: Jesús Francisco Galaz Fontes [1][2]

 

En el crecimiento y desarrollo de la educación superior mexicana han participado de una manera protagónica las universidades autónomas, y muchos de sus miembros, particularmente sus autoridades, afirman que esto sólo ha sido posible gracias al régimen autonómico del que gozan. En congruencia con esta perspectiva, dichas autoridades, en especial los rectores, agrupados en la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior, han promovido de manera muy activa la idea de que la autonomía universitaria es un componente fundamental del sistema mexicano de educación superior, y que la Fracción VII del Artículo 3º Constitucional, sospechosamente descartada en el proyecto original de modificación de ese artículo a fines de 2018, debe respetarse en términos absolutos.

Los defensores de una autonomía exhaustiva y absoluta suelen argumentar a su favor los logros de las universidades autónomas y la creencia de que sin ella la libertad académica desaparecería,[3] afectando negativamente la calidad de sus actividades y el prestigio de sus instituciones. Este discurso, sin embargo, ha invisibilizado el hecho de que la autonomía universitaria también ha servido para que diferentes grupos de interés, influencia y poder, hayan “secuestrado” las instituciones involucradas, con distintas implicaciones negativas tanto para estas como para la sociedad en su conjunto.

Una buena parte de los actores involucrados en la educación superior mexicana saben que entre el discurso de las autoridades sobre el estado de las universidades autónomas que gestionan y los hechos correspondientes hay una distancia considerable, pero por diversas razones han guardado silencio al respecto. Como lo comentó hace tiempo Susana García Salord en relación a la simulación en la vida académica cotidiana, es un secreto a voces[4] que no pocos funcionarios y grupos de poder e interés han abusado del régimen autonómico y que, sobre los hechos, este se ha transformado, al menos parcialmente, de un dispositivo para regular las relaciones entre el Estado y las universidades autónomas, a un escudo protector de los grupos que concentran el poder dentro de ellas.

Si bien el régimen autonómico ha posibilitado un cierto cumplimiento de las funciones universitarias, también puede documentarse que no pocas universidades autónomas se han constituido en espacios en los que, ante la muda presencia de la inmensa mayoría de académicos, estudiantes y trabajadores, han florecido, asociados a las autoridades y otros actores, el tráfico de influencias, el nepotismo, peculado, actos de corrupción y la creación de redes de poder extra-institucionales en donde las universidades autónomas mismas se convierten en fichas del juego político de los grupos que las controlan. ¿Ejemplos? Ahí están los casos, que lamentablemente no son los únicos, de la estafa maestra y el de la Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo. ¿Qué se sabría de ellos sin el trabajo de la Auditoría Superior de la Federación y el periodismo de investigación?

Puede argumentarse que los casos mencionados y otros similares reflejan la debilidad de la naturaleza humana, pero si el esquema autonómico vigente ha permitido el auge de tales ejemplos, tal vez no sea irracional considerar que algo hay (o no hay) en ese esquema que favorece que esas “debilidades” humanas se materialicen con una frecuencia que va más allá de la excepción. ¿Tendrá algo que ver con esta situación el diseño institucional de las universidades autónomas, incluyendo sus leyes orgánicas, normatividad interna y prácticas organizacionales? ¿Importará que en muchas universidades autónomas los rectores, a pesar de una normatividad interna que establece contrapesos formales, en realidad ejercen un estricto control sobre instancias como sus juntas de gobierno, consejos universitarios y patronatos?

El Proyecto de Ley General de Educación Superior, actualmente en discusión en el Senado, hace una referencia sustantiva a la autonomía universitaria en su Artículo 2º, retomando prácticamente en su totalidad el texto de la Fracción VII del Artículo 3º Constitucional. Al no considerarse en ese proyecto ningún matiz sobre los alcances y límites de ese concepto y, al mismo tiempo, al no tomarse en cuenta casos como los mencionados, parece asumirse que la autonomía universitaria funciona a la perfección, que  debe mantenerse tal cual, y que todo lo que se hace bajo su amparo es, por ese solo hecho, legal y legítimo.

En contraposición a dicha postura, consideramos necesario explicitar en la próxima Ley General de Educación Superior, aunque ello pudiera parecer redundante, que la autonomía universitaria no es absoluta sino que está delimitada por nuestra Constitución Política y por los ordenamientos internacionales firmados por México; que las autoridades universitarias deben representar efectivamente a sus comunidades; que los cuerpos colegiados deben funcionar de acuerdo al espíritu que los justifica; que los rectores son funcionarios públicos con responsabilidades y atribuciones específicas, y que la capacidad de autoasignarse sueldos y prestaciones tiene límites en un país con determinación de sacar de la pobreza a la mitad de su población. Así mismo, también es importante declarar explícitamente que la normatividad institucional de las universidades autónomas debe armonizarse con sus respectivas leyes orgánicas.

Somos partidarios de la libertad académica, abogamos por la participación de la comunidad universitaria en el gobierno de sus instituciones, y en otros muchos espacios nos hemos declarado a favor de la transparencia, la rendición de cuentas y de la responsabilidad social que las universidades autónomas deben asumir. Todo lo anterior, sin embargo, no depende, a pesar de su contribución histórica y como lo muestran múltiples ejemplos nacionales e internacionales, de un régimen autonómico como el actualmente vigente en nuestro país. Debemos construir nuevas formas mediante las cuales las universidades autónomas y el Estado, en el marco de un manejo responsable de sus recursos, interactúen de una manera más efectiva y eficiente en el cumplimiento de sus respetivas funciones institucionales y la promoción del bienestar colectivo.

México necesita, asumiendo plenamente el texto del Artículo 3º Constitucional, una autonomía universitaria congruente con la experiencia acumulada y los valores sociales de los tiempos actuales. Así como se requieren límites a la autoridad educativa gubernamental, así también se amerita limitar el comportamiento de los rectores en su calidad de funcionarios públicos. Así mismo, es fundamental que las distintas comunidades académicas que pueblan las universidades autonómas, no sus directivos, asuman un papel protagónico en la toma de decisiones en todos aquellos ámbitos en los que son expertos y, en general, en la determinación del rumbo de sus instituciones. ¿Tendrá este Senado de la República la claridad y creatividad para responder a estos retos y hacer que el secreto a voces que hoy recorre los pasillos de las universidades autónomas desaparezca, como lo hacen los fantasmas cuando se les quita la sábana?

[1] Este texto está basado en la presentación “Un Comentario a la Propuesta de Ley General de Educación Superior,” hecha ante el Parlamento Abierto “Construyendo la Nueva Legislación para la Educación Superior: Foro para el Análisis de la Legislación Secundaria en Materia de Educación Superior,” organizado por la Comisión de Educación del Senado de la República y la Comisión de Educación de la Cámara de Diputados (Ciudad de México, 14 y 18 de septiembre de 2020).

[2] Universidad Autónoma Metropolitana, Azcapotzalco. Departamento de Sociología, Area de Sociología de las Universidades.

[3] La Fracción VII del Artículo 3º Constitucional vigente (2019, mayo 15) la entiende como “libertad de cátedra e investigación y de libre examen y discusión de las ideas; (la determinación de) sus planes y programas; (y el establecimiento de) los términos de ingreso, promoción y permanencia de su personal académico”.

[4] Susana García Solord (2001). La simulación: El fantasma que recorre a la vida académica cotidiana. Conciencia Social, Nueva Epoca, Año 1, núm. 1, 97-103.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/un-secreto-a-voces-sobre-la-autonomia-universitaria-en-mexico/

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