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¿Cómo afecta COVID-19 a la educación de las personas con discapacidad en Ghana?

Wunpini Fatimata Mohammed

Por: Wunpini Fatimata Mohammed.

 

Inesperadamente, estudiantes con discapacidad tuvieron que cambiar al aprendizaje en línea.

En Ghana, la educación ha sido objeto de una serie de reformas, pero las experiencias educativas de personas con discapacidad suelen dejarse de lado.

Cuando el coronavirus llegó a Ghana, los investigadores examinaron su impacto en los estudiantes de la clase obrera y en los estudiantes de las zonas rurales, pero no de manera especifica en los estudiantes con necesidades especiales, sobre todo en lo que respecta al aprendizaje en línea.

Los estudiantes con discapacidad auditiva y visual se enfrentaron a varios retos técnicos, económicos y sociales cuando el COVID-19 llegó y la escuela tradicional se convirtió en una escuela en línea.

Actualmente, esos estudiantes con discapacidades de muchas instituciones de educación superior utilizan Zoom, Telegram y WhatsApp para el aprendizaje. Son plataformas digitales que no fueron creadas para el aprendizaje virtual ni para personas con discapacidad.

Muchos de los estudiantes con discapacidad auditiva fueron separados de sus intérpretes de lengua de signos y no tenían dispositivos de asistencia, como audífonos. Esto impactó mayormente los estudiantes con conocimiento limitado del lenguaje de señas. Los estudiantes invidentes fueron separados de sus amigos “videntes” que normalmente los asisten.

En una conversación por WhatsApp con Global Voices, Esinam Aleawoubu, estudiante con problemas auditivos del Colegio Presbiteriano de Educación de Akropong, contó sus experiencias con el aprendizaje electrónico:

 

A veces, algunos tutores utilizan audios en vez que textos; pero yo soy sorda, no puedo escuchar audios. Esto significa que hay un intérprete que se supone debe traducirlo a las personas sordas. Tengo que reunirme con el intérprete a través de Zoom. Desafortunadamente, no podemos reunirnos a menudo por problemas de conexión de red y algunos problemas de teléfono.

Cuando los tutores se dieron cuenta de que las conferencias audiovisuales en video aplicaban el gasto de los datos de internet a los estudiantes, cambiaron a otros métodos, como conferencias de audio de PowerPoint que seguían utilizando elementos audiovisuales pero reducían el gasto de Internet. En Ghana, en promedio, un gigabyte de datos de Iiternet cuesta 10 cedis (1.72 dólares estadounidenses).

Según Julius Yaw Klu, estudiante con discapacidad visual del Colegio Presbiteriano de Educación de Akropong, su teléfono de cuatro años es anticuado y no permite un acceso fácil a las conferencias en línea:

El problema al que me enfrenté con lo audiovisual es el mismo que tengo con PowerPoint. A veces necesito media hora para poder acceder a la conferencia. A veces tengo que esperar a que la clase termine para poder pedir prestado un computador y utilizarlo para acceder a la conferencia.

Daniel Kwarko, otro estudiante con discapacidad visual del mismo colegio, contó un problema similar con el uso del móvil para participar de las clases en línea:

El móvil puede abrir la mayoría de los documentos que recibimos, pero no puede leerlos, y es difícil para los que son ciegos. A veces no encuentras a nadie que te lo lea. No puedes encontrar a alguien que siempre esté para leer tus notas. Los teléfonos no pueden leer PowerPoint ni las diapositivas, pero el computador portátil hace todas esas funciones. Incluso puedes usarlo para convertir documentos para que sean accesibles para JAWS [programa lector de pantalla].

Estos estudiantes dicen que proporcionar tecnología actualizada para computadores portátiles podría facilitar enormemente el aprendizaje en línea.

Hacía la inclusión en la educación

La política de educación inclusiva de Ghana de 2015 “garantiza un entorno de aprendizaje sin barreras y permite a todos los alumnos, incluidos los discapacitados, desplazarse con seguridad y libertad, utilizar las instalaciones y participar en el aprendizaje y en todos los aspectos de la vida escolar”.

Sin embargo, los estudios muestran que uno de cada cinco niños de 6 a 24 años con alguna discapacidad “no asiste a la escuela y los que lo hacen a menudo son estigmatizados y enfrentan discriminación”.

Pese a los esfuerzos de hacer que la educación sea más inclusiva, los estudiantes con discapacidad audiovisual enfrentan una brecha digital sobre el aprendizaje en línea. Esta brecha no solo margina a los estudiantes discapacitados sino que exacerba aún más las desigualdades en el sistema de formación de docentes de Ghana.

Mohammed Salifu, profesor y secretario ejecutivo del Consejo Nacional de la Educación Superior, dijo en una entrevista telefónica a Global Voices que las partes interesadas están aplicando medidas para abordar las necesidades de aprendizaje electrónico de los estudiantes con necesidades especiales:

Tenemos que asegurarnos que todas las intervenciones que estamos haciendo está realmente adaptadas a sus necesidades. Así que los directores de la universidad han sido proactivos en comunicarse con nosotros. Nos estamos asociando con varias organizaciones para abordar estas intervenciones. En estos días hay socios globales que vienen a hacer presentaciones sobre cómo pueden ayudar. Incluso la UNESCO [Organización de Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura] está tratado de proporcionar estos fondos para apoyar a los estudiantes con necesidades especiales. No diría que hemos abordado todos los temas de manera integral, pero estamos trabajando para lograrlo.

El proyecto Transforming Teacher Education and Learning (T-TEL) también está trabajando en Ghana para garantizar un aprendizaje en línea inclusivo para los estudiantes con discapacidad auditiva y visual. Por ejemplo, asignan fondos para el material de los planes de estudio en Braille, proporcionan teléfonos inteligentes para el acceso digital y ponen a disposición convertidores de texto a voz.

Ampliar el acceso a la educación

La ley sobre las personas con discapacidad de 2006 estipula que los edificios públicos deben ser accesibles, pero un estudio mostró que la mayoría no están adaptados a las necesidades de esas personas.

Los espacios educativos convencionales no son ptropicios para personas con discapacidad, y en Ghana, las pocas escuelas especializadas no tienen fondos ni recursos suficientes.

En las Escuela para Ciegos de Akropong, tres estudiantes comparten el mismo equipo para aprender el Braille porque los fondos son limitados, según un informe de la Corporación de Radiodifusión de Ghana (GBC, en inglés). Simon Adedeme, jefe del departamento de enseñanza primaria, describió la situación como obstáculo para la enseñanza y al aprendizaje.

En muchas instituciones de enseñanza superior, personal docente, administradores y estudiantes suelen tener conocimiento muy limitado y carecen de los recursos necesario para lidiar con la marginación estructural de los estudiantes con discapacidad.

Se alienta a muchos discapacitados a que sigan una formación profesional y otros tipos de trabajo físico, y a la vez se les disuade de la formación intelectual en distintos rubros de la educación superior.

Solo tres de los 46 colegios de educación de Ghana han sido designados como centros de educación inclusiva donde los discapacitados pueden obtener una licenciatura en educación y capacitarse para convertirse en maestros de escuela básica.

La inscripción a esas tres instituciones sigue siendo muy baja a pesar de los recientes esfuerzos por mejorar las estructuras y atraer a más gente con discapacidad a la profesión de maestro.

Es imperativo trabajar en estrecha colaboración con estos estudiantes para asegurar que la inclusión y el acceso genuinos se realicen y se mantengan. Esto requiere trabajar activamente para aplicar todas las políticas pertinentes a fin de que las personas con discapacidad no queden al margen de la educación en Ghana, durante o después de la pandemia.

Fuente del artículo: https://es.globalvoices.org/2020/07/14/como-afecta-covid-19-a-la-educacion-de-las-personas-con-discapacidad-en-ghana/

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We can use COVID-19 pandemic to reinvent education

Harin Contractor

By: Harin Contractor.

 

A lot has been said about how the COVID-19 pandemic has been exacerbated by the digital divide in education, health care and elsewhere.

Overnight, millions of students were consigned to the wild wild west of distance learning at home. And we are quickly discovering the depth of the digital divide in the field of education, and that its dimensions reach far beyond the simple notion of just having broadband inside the home.

Currently, distance learning is breaking down for many reasons. Nearly three months into distance learning in Philadelphia, fewer than half of the students participated in their virtual classroom. Los Angeles’ largest school district reported 15,000 students were absent from online learning, even after many students received distance learning devices.

The lack of planning by school systems is probably the most significant failure. Surveys show that nearly 65% of teachers worldwide were completely unprepared for what the distance education transition requires, and it takes a lot: understanding the technology, updating curricula, in-home supervision especially in single-parent households, literacy and a range of other baked-in sociological factors.

Inequities, already ubiquitous in public education, are also deepening in distance education. Forty-three percent of Hispanics and 42% of African American students don’t have a desktop or laptop at home, and 33% of urban students lack home computers.

And even if students get devices from their local schools, we face a digital literacy crisis. One survey found many fifth and eighth graders are insufficiently prepared digitally.

In order to fix the distance education challenge, government, business and nonprofit leaders must come together and get our nation’s best minds focused on every aspect of the problem. The future of our education, health care and so many other institutions depend on it.

Through the CARES Act, Congress is trying to address some of the device gap and other divide challenges by appropriating $13.2 billion in grants for elementary and secondary schools. Congress wisely sees that the distance education challenge involves many issues simultaneously and appropriated funds for a wide range of purposes — curricula, computers, broadband connectivity, software and so on.

It’s a useful start, but unless the education community, parents, community leaders and students all rally to fix the underlying challenges, we will be climbing a steep hill on education this fall and beyond.

While many broadband providers have stepped up to provide $10 a month broadband internet service to low-income households — and some are even offering free service to many homes during COVID-19 — we need the flexibility on E-Rate and CARES funds to beta-test other broadband adoption strategies. For instance, we should use these funds to help broadband providers wire every single unconnected home in a community where that provider already servicing a school.

Other ideas should also be tested, including incentivizing even more low-cost broadband by returning universal service contributions to broadband providers that take such initiatives. Federal funds should also better support public libraries, which have become critical learning centers for many communities during social distancing phase of education and training.

But most fundamentally, it’s time for the government and private sector partners to set up a national blended learning, mentoring and tutoring effort. Unless we think big along those lines, students will remain sidelined this fall regardless of how much broadband connectivity and devices they have.

Big structural change ideas must include massive new digital literacy efforts in urban and rural America where the online education gaps are most stark. Policy leaders must remember that the divide is as much an adoption issue as anything else; many non-adopting homes don’t see the relevance of the internet or may prefer their mobile device.

This crisis allows us the opportunity to reinvent our education system and make it more fair and inclusive to reflect our 21st century realities.

Source of the article: https://www.detroitnews.com/story/opinion/2020/07/16/opinion-we-can-use-covid-19-pandemic-reinvent-digital-education/5450925002/

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Los claroscuro de la educación a distancia

Urania Cecilia Molina

Por: Urania Cecilia Molina.

Al menos 400 mil estudiantes del sistema de educación oficial del país retomaron ayer el período escolar correspondiente al año lectivo 2020, el cual estaba suspendido desde el pasado 11 de marzo por la emergencia sanitaria causada con la llegada de la enfermedad Covid-19.

El regreso a clases —esta vez bajo la modalidad a distancia— representa un desafío para todos los actores del sistema, porque no todos tienen acceso a los diferentes dispositivos que necesitarán para conectarse y acceder a los contenidos o a las clases virtuales.

Por ejemplo, para asistir a las clases virtuales no solo se requiere el acceso a internet, sino también mantener la conectividad a través de una computadora. En el caso de la educación por televisión o radio se debe tener un aparato con señal y los cuadernillos y guías para las áreas en las que se requieran.

Durante la rueda de prensa en la que se oficializó el retorno al año escolar –que culminará el próximo 30 de diciembre–, la ministra de Educación, Maruja Gorday de Villalobos, informó que desde el pasado 6 de julio, cuando comenzó la semana de organización escolar, están levantando la data sobre la cantidad de escuelas que se está registrando para formar parte del proceso.

El trabajo que realizan, liderado por los directores de los planteles, les permite decir que hasta ayer tenían el 60% de las escuelas registradas, unas mil 635, lo que representa una cobertura de 350 mil a 400 mil estudiantes, expresó Gorday de Villalobos.

Acotó que todos los viernes actualizarán y publicarán la data, como parte de un proceso de transparencia y comunicación con la comunidad educativa.

La titular de Educación dijo estar consciente de que hay padres de familia preocupados porque aún no han sido contactados por los docentes. Aunque les pidió que esperen a que los educadores los contacten, también les dijo que pueden hacerlo ellos a través de los directores regionales.

El trabajo que se está realizando es para “no dejar a ningún estudiante atrás”, expresó.

Virtual & distancia

Una de las principales quejas de los padres de familia es la manera en que se van a conectar sus hijos. Las siguientes son algunas de las expresiones más comunes entre padres de familia e, incluso, docentes. “En mi casa no tengo internet”. “Soy del grupo de trabajadores con los contratos suspendidos, por lo que no tengo para comprar tarjetas de celular”. “El Meduca debió tener la internet para todos”.

Gorday de Villalobos indicó que la educación que comenzó ayer en el país es a distancia, y de esta parten los diferentes mecanismos que se utilizarán para conectar a los estudiantes.

El exministro de Educación Miguel Ángel Cañizalez afirma que existe una confusión en los conceptos de educación a distancia y educación virtual, que se refieren a estas como si fuera una misma cosa.

Cañizales recordó que la educación a distancia es la no presencial, es decir, la separación de los estudiantes de sus educadores.

De hecho, recordó —como dato histórico— que la educación a distancia comenzó con la correspondencia, es decir, mandando por correo el material de lo que se debía estudiar.

Sobre estas inquietudes, la directora nacional de la Organización de Estados Iberoaméricanos, Melissa Wong Sagel, considera que la educación a distancia tendrá sus retos, pero con los esfuerzos de todos, docentes, padres, alumnos, sector privado e incluso medios de comunicación será posible.

Wong Sagel dijo que confían en el trabajo que ha realizado Meduca, con respaldo de los organismos internacionales, en desarrollar un currículum de emergencia que garantice que los alumnos puedan adquirir, en este año escolar sin precedentes, los conocimientos más importantes según su nivel escolar.

Además, valora como positivo la inclusión de temas psicoemocionales que son fundamentales en estos momentos tanto para los alumnos como para los docentes, así como también el hecho de que en paralelo se esté trabajando en la modernización de la educación con la implementación de herramientas digitales que “poco a poco aumentarán su alcance para ir cerrando la brecha digital”.

Familia -docentes

El secretario general de la Asociación de Profesores de la Universidad de Panamá, Fernando Ábrego, explicó que ayer la aplicación de mensajería instantánea Whatsapp fue la más usada por los estudiantes.

Ábrego precisó que los docentes formaron grupos para poder comunicarse con sus estudiantes, y saber cuáles se pudieron conectar a la plataforma Ester y cuáles no. “La formación de los docentes es humanista, por lo que su deber es ayudar a los estudiantes”, indicó.

Mientras tanto, la Asociación de Padres y Madres organizados de Panamá se negó a que se den módulos a sus hijos como método de estudio, y exigió a las autoridades del Meduca una educación virtual en la que el docente y el estudiante puedan interactuar.

El grupo reconoció el trabajo realizado con las clases televisivas y radiales, pero consideró que los estudiantes merecen aún más de un país que ha gozado de mucha riqueza.

Fuente del artículo: https://www.prensa.com/impresa/panorama/los-claroscuro-de-la-educacion-a-distancia/

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Chile: Estado subsidiario y colapso del sistema sanitario

Sergio Martín Páez

Por: Sergio Martín Páez.

A julio de 2020, Chile lidera el trágico ranking de muertos por habitantes por causa de la pandemia Covid-2019 en América del Sur. Este resultado está vinculado, sin dudas, con la velocidad con la que se adoptaron las medidas de aislamiento social y las capacidades efectivas de la sociedad de cumplirlas.

Sin embargo, estos no son los únicos elementos; también es necesario considerar las capacidades del sistema de salud, en particular del público, para dar respuesta en una emergencia generalizada. Como han puesto de manifiesto las revueltas populares desde octubre de año pasado, el modelo neoliberal chileno tiene dos caras y cruje por dentro. En esta nota mostraremos algunos números de las dos caras y cómo el Estado subsidiario en salud ha segmentado a la ciudadanía chilena y hoy pone en riesgo la capacidad de respuesta a la pandemia.

Lado A: el modelo chileno “exitoso”

Desde 1990, Chile sufrió solo dos años de recesión y, en términos macroeconómicos, ha sido considerado un “éxito”. Ha mantenido una tasa de crecimiento anual de 3,6 por ciento y 2,8 por ciento per cápita, superando las tres principales economías de la región (Brasil, México y Argentina) y los valores promedio regionales. Estos buenos resultados macroeconómicos serían la base para la expansión del gasto público en salud de la última década (tabla 1), pasando de significar 3,5 por ciento a 4,9 del PBI.

Goyenechea (2019) señala que, desde una mirada externa, el sistema de salud chileno parece ser un modelo a seguir dado que ha conseguido mantener sus macroindicadores sanitarios con buenos resultados, y lo logra con uno de los gastos sanitarios más bajos de la OCDE (por lo que, además, resulta ser eficiente). Sin embargo, como comentaremos más adelante, el investigador también advierte que bajo esos promedios se esconden inequidades y una creciente segmentación de la población, según criterios de riesgo a enfermar y de ingresos.

En términos regionales, el gasto público en salud se encuentra en niveles medios en América del Sur, rondando el 5 por ciento, en la misma línea de otros estados regionales que vociferan a favor del neoliberalismo (como Colombia) y notablemente más que Perú (2,5 por ciento). De esta forma, los números macro no parecerían indicar elementos fuera de la curva.

Lado B: el Estado subsidiario y la “libertad de elegir”

El modelo neoliberal en Chile ha significado la instauración de un Estado subsidiario que promovió la privatización de los servicios sociales y, con ello, el desmantelamiento de la provisión estatal o una reducción considerable en su capacidad instalada en salud, previsión, educación, vivienda y obras públicas.

En términos específicos de salud, la Constitución de 1980 garantiza la posibilidad de acceder a un sistema público o a un régimen privado, sin ninguna mención al carácter colectivo, y la salud pasa ser entendida como responsabilidad individual (Cid & Uthoff, 2018). De esta forma, los chilenos pasaron a cotizar con un porcentaje de sus salarios/ingresos para acceder a servicios de salud y pensiones en forma individual (o familiar). La contrapartida fue la emergencia de holdings de servicios de salud y las AFP, los ganadores del modelo.

Estas directrices han recreado desde los años ’80 un sistema de salud dual que segmenta y segrega sus pacientes de acuerdo a su capacidad de pago y los riesgos de enfermedad. Por un lado, una minoría de mayores ingresos se concentra en las Instituciones de Salud Previsional (ISAPRE-Clínicas) que funcionan como un esquema de seguros y, por otro lado, una mayoría de la población (alrededor del 75 por ciento), de menores ingresos, que son atendidos por el Fondo Nacional de Salud (Fonasa-Red Pública de Salud). La información disponible sugiere que el sistema público atiende a pacientes con mayores requerimientos de cuidados de salud por ser adultos mayores, a la vez que alrededor del 20 por ciento se encuentra por debajo de la línea de pobreza (Castillo-Laborde et al., 2017).

A su vez, la red pública ha comenzado a funcionar con reglas similares a las del mercado a partir del arancelamiento de las atenciones de salud, externalizando servicios al interior de hospitales, buscando el autofinanciamiento de los hospitales, así como asumiendo modelos de gestión propios del sector privado. De la misma manera, la lógica de los subsidios a la demanda han significado una política constante de mecanismos de traspaso de recursos y pacientes a prestadores privados (Goyenechea, 2019).

Producto de los subsidios a la demanda, la estructura de ingresos y gastos del sistema ha quedado desfasado a favor del sistema privado (Tabla 2). El Fonasa recibe USD 50,94 por beneficiario y tiene un gasto de USD 51,43, mientras que las ISAPRE recaudan USD 94,79 y gastan USD 69,63 mensuales por beneficiario, lo que configura claramente un fuerte nicho de acumulación en el sector privado sustentado con fondos públicos (Castillo-Laborde et Al, 2017).

Por último, existe un tercer elemento que tradicionalmente se deja fuera de los análisis, que son los sistemas de salud diferenciados, dispuestos de forma exclusiva para las Fuerzas Armadas y de Orden. Este sistema es no contributivo y se financia mediante impuestos generales, lo que implica una suerte de transferencia de ingresos del resto de la sociedad a los cuerpos armados (Boccardo et al., 2020).

En definitiva, el rol subsidiario del Estado ha servido para producir nichos de acumulación para los grupos empresariales que controlan la salud, como el Grupo Said o el grupo Penta, donde la política o los diseños y marcos institucionales han contribuido a fortalecer y acrecentar el negocio privado en la salud en detrimento de la red pública.

El neoliberalismo y el Covid-19

A inicios de julio, los informes indican que la capacidad hospitalaria en Santiago opera prácticamente al tope, mientras que los fallecidos continúan en aumento. La respuesta del Estado subsidiario ha sido decepcionante y peligrosa. Por un lado, no se presentan modificaciones presupuestarias para otorgar fondos adicionales al sistema de salud, al menos, hasta el 30 de abril, cuando el país ya registraba alrededor de 19 mil casos y 227 muertos (Goyenechea, 2020). Por otro lado, los anuncios del Gobierno solo se han enfocado en flexibilizar las condiciones para el acceso al crédito como “protección a la clase media”, alimentando la perversidad de endeudarse para cubrir gastos básicos. Por otro lado, se ha dedicado a proteger a los “ganadores del modelo”, evitando que se cobre el impuesto a los súper ricos y, hasta su fracaso legislativo, militó rabiosamente por el veto a la extracción del 10 por ciento de las cuentas individuales de las AFP.

El espíritu neoliberal de la Constitución ha alimentado la tendencia general a endeudarse para cubrir los servicios básicos de la vida moderna, lo que ha llevado a altos indicadores de endeudamiento familiar. La desigualdad no solo ha sido evidente en las diferencias de ingresos y riqueza, sino también en el papel ausente del Estado para garantizar condiciones de vida dignas y proteger a los chilenos de la pandemia.

Fuente del artículo: https://www.telesurtv.net/opinion/Chile-Estado-subsidiario-y-colapso-del-sistema-sanitario-20200720-0029.html

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¿Por qué nos quedamos cortos al enseñar sobre racismo?

Sofía García-Bullé

Por: .

“Todos somos iguales”, “el color no importa”, “la raza no importa”, solo existe una: la raza humana, estas son ideas que hemos escuchado repetidamente en los salones de clases a lo largo de nuestras vidas. En teoría, estas ideas suenan justas, ideales, un perfecto reflejo del deber ser. ¿Pero son hechos reales? ¿Comprobables?

Cuando hablamos de casos como los de George Floyd, Philando Castile, Breonna Taylor, Maxene Andre, Allen Locke y Ramona Bennet entre otros, existe un común denominador entre quienes ejercieron violencia contra ellos. Ninguno de los agresores era ciego al hecho de que el color de la piel de las víctimas los colocaba dentro de una minoría social.

Es muy posible que la situación que llevó a la muerte de estas personas hubiera sido muy distinta si ellos hubieran pertenecido a un grupo social diferente, o incluso, no habría sucedido tal cosa. La pertenencia al grupo social que los puso en la posición en la que fueron asesinados fue determinada exclusivamente por el color de su piel y características físicas asociadas a su grupo étnico o nacionalidad.

Afroamericano, Haitiano, Nativoamericano. Si podemos entender que el color de la piel y la etnicidad son el disparador de diversas situaciones de injusticia social, ¿por qué todavía pensamos que educar a los niños para que sean “ciegos al color de la piel” los hará capaces de ver las injusticias sociales ligadas a este atributo? ¿O que este tipo de enseñanza jugará un papel importante en desmantelar el racismo sistémico?

Buscamos educar para erradicar el racismo, retirando de la conversación el elemento más básico que lo genera: el color de la piel. Para cuando el estudiante se gradúa de educación básica, puede que sepa que el racismo existe y que está mal ejercerlo, pero no tiene las herramientas para entender las bases sobre las que el racismo se sostiene.

Una historia de racismo y ciencia

Es difícil enseñar sobre racismo cuando no tenemos la apertura y libertad en el aula como para hablar de su historia. Como maestros denunciamos el racismo como algo incorrecto y sin base científica, pero dejamos de lado todos los trabajos realizados a través de siglos que trataron de sustentar las diferencias raciales a través de la ciencia.

Aprender sobre la teoría de la evolución de Darwin es básico en las clases de ciencias naturales y biología, pero todos los contenidos y recursos educacionales cortan el programa antes de llegar al punto de cómo las teorías darwinistas fueron la base del trabajo de académicos como Arthur de Gobineau, Herbert Hope Risley y Ernst Haeckel, tres de los autores más importantes que promovieron el racismo científico.

Este grupo de académicos defendía la idea de que el color de la piel estaba ligado a características físicas e intelectuales jerarquizables. Sostenían argumentos que hoy vemos como absurdos, como por ejemplo, decir que las personas de raza negra estaban más cerca de los simios en un aspecto evolutivo porque los dedos de sus pies eran más fuertes y eso era reminiscencia de la estructura física del mono, que requería de pies más fuertes para balancearse en los árboles; también medían el tamaño del cráneo de las personas en la India para medir su inteligencia y ubicarlos en castas.

Estas teorías fueron refutadas y destacadas del repositorio científico por autores como Franz Boas, Margaret Mead, Zora Neale Hurston, Ella Cara Deloria Boas y Ruth Benedict, quienes sustentaron que no existen diferencias estructurales que afecten las capacidades físicas o intelectuales de ninguna persona con base en la “raza”. Pero el daño ya estaba hecho, la idea de raza y sentido común racial ya estaba incrustada en el pensamiento colectivo, cuando estas ideas ya no tenían una base científica de donde asirse, pasaron a un rubro de donde sería aún más difícil erradicarlas: la arena social.

El oxímoron de cultura y raza

La ciencia tuvo un rol importante en cimentar el concepto de raza y sus diferencias, y aun después de que el racismo científico fue expulsado de la comunidad académica de ciencias exactas, miles de antropólogos, filósofos, sociólogos y expertos del rubro cultural siguen combatiendo los efectos de la migración del racismo científico hacia las ciencias suaves. Como lo explica Antony Peterson, profesor adjunto de la Universidad Nazarena de Trevecca, “No existe la cultura en el atributo físico del color. No hay habilidades musculares o mentales relacionadas con el nivel de melanina. No hay características personales, ni virtudes, vicios o valores consecuentes del color de la piel”.

“La raza no existe, pero sí importa.”

Peterson deshilvana las bases sobre porqué la educación para la justicia racial no atiende realmente las raíces o problemas causados por el racismo. Además, sostiene que en las escuelas se les enseña a los niños que la raza existe, pero que no importa, cuando en la vida real hay una abrumadora evidencia de que es al revés. La raza no existe, pero sí importa.

Los profesionales de la educación son prisioneros de la creencia que la mera mención sobre el tema de las razas tiene un alto potencial de exagerar las diferencias entre los alumnos de diversos grupos étnicos, así como minimizar las similitudes, exacerbar los problemas interraciales y generar conflicto innecesario.

Esto nos lleva a una narrativa falsa y limitada que niega a maestros y estudiantes la oportunidad de reflexionar sobre cómo estas diferencias culturales fueron creadas como políticas impuestas para someter a grupos étnicos. La clave es no quedarse en la superficie de estos supuestos culturales. Por ejemplo, si se pretende hablar de por qué en Estados Unidos hay tantas personas negras que no saben nadar, la idea sería rechazar el prejuicio de que tienen menos habilidades físicas para esto y llamar a una conversación seria sobre la historia de las piscinas públicas, la segregación racial que mantuvo a la comunidad afroamericana fuera de las piscinas y de las clases de natación por décadas.

Todo lo que entendemos como diferencia racial tiene una raíz histórica que es importante analizar y entender para conocer las variables que generan la injusticia social con base en la raza. Puede que la ciencia ya haya confirmado que las razas no existen, pero tomar esa verdad científica como único argumento admisible para combatir el racismo, ignora la verdad social de los millones de personas que son devaluadas diariamente por un concepto sin validez científica, pero con un peso social tan grande que divide a la humanidad de acuerdo a un criterio tan absurdo como absoluto: el color de la piel.

Fuente del artículo: https://observatorio.tec.mx/edu-news/racismo-cientifico

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Nueva Escuela Mexicana: el futuro como legitimación

Carlos Ornelas
Por: Carlos Ornelas.
En el Plan Sectorial de Educación 2020-2024, que el secretario de Educación Pública, Esteban Moctezuma, presentó la semana pasada, hay una frase que sintetiza la creencia del gobierno de la 4T sobre el poder de la educación, en concreto, de la Nueva Escuela Mexicana, para conquistar el futuro. “[…] la Nueva Escuela Mexicana [NEM] sentará las bases para la regeneración moral del país, a partir de una orientación integral basada en valores como la honestidad, honradez, ética, libertad y confianza” (p.5).

La legitimidad de un gobernante, de acuerdo con postulados de Max Weber, descansa en la credibilidad que los gobernados le otorguen. Y ésta depende de la eficacia del hacer gubernamental. Si la gente piensa que lo hace bien y entrega resultados palpables, su legitimidad crece. Pero si no hay frutos específicos, puede suceder lo contrario.

En el Plan Sectorial de Educación 2020-2024, que el secretario de Educación Pública, Esteban Moctezuma, presentó la semana pasada, hay una frase que sintetiza la creencia del gobierno de la Cuarta Transformación sobre el poder de la educación, en concreto, de la Nueva Escuela Mexicana, para conquistar el futuro.

En un ensayo breve (mimeografiado), María del Carmen Ainaga Vargas resume las teorías de la legitimación de Norberto Bobbio. Uno de los asuntos que trata Bobbio es que los mandatarios se remiten a la historia y al futuro para legitimarse.

El PSE está lleno de frases que condenan al pasado, en especial al reciente: la corrupción, hostigamiento a los docentes, compra, venta y herencia de plazas. En suma, una crisis moral. Por ello, desde la SEP, con las herramientas de la política educativa, se inculcarán valores cívicos para la regeneración moral. Esta frase, por cierto, evoca la consigna del gobierno de Miguel de la Madrid, el primero de la época neoliberal, según la retórica de la 4T.

La remisión a la historia futura, abrevia Ainaga Vargas, constituye uno de los criterios para la legitimación del poder. Se trata de imponer un nuevo orden y destruir el viejo esquema. La NEM, sin embargo, no trata de desgajar un trazo viejo, sino a la “mal” llamada Reforma Educativa del gobierno de Peña Nieto. El PSE presenta al pasado como condición y al futuro como anhelo, pero poco del presente.

La tipología de la dominación legítima de Weber destaca tres caracteres: tradicional, carismático y racional. El Estado democrático moderno descansa en la dominación racional, en el derecho, no en la creencia en la infalibilidad del líder (“los hombres obedecen a las leyes, no al gobernante”). El presidente López Obrador apuntala cada día su carisma como eje de gobierno, invade el espacio público, centraliza el poder, mientras el proceso de toma de decisiones racional burocrático se desvanece.

En el gobierno de Peña Nieto, la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación contradijo y se apoderó de porciones del espacio público. La fortuna, como diría Maquiavelo, es generosa con AMLO, pero él hace su tarea de seducción con las mañaneras, giras y videos a cada rato. No tiene un adversario orgánico, los partidos de oposición no pintan, pero en la plaza pública le llueven críticas; ése es su flanco débil.

Por lo pronto, hay ofertas de símbolos, la NEM es una venta de esperanza, sin asideros conceptuales firmes y con problemas inmensos inmediatos. La pandemia le da cierto respiro a la SEP, justifica la falta de resultados, pero no habrá mucho terreno para moverse en la nueva (a)normalidad porque la austeridad republicana abrumará al sector educativo. No sabemos cuáles serán las providencias para conocer si honestidad, honradez, ética, libertad y confianza imperan o siguen por el camino.

La CNTE, por lo pronto, no brega contra la SEP, pero el gobierno —aunque le haga concesiones— le niega su participación, no legitima sus textos ni materiales. A fe mía que cuando no haya fondos para más plazas y otras sinecuras, saltará al espacio público.

Además, sospecho que la falta de resultados de la Nueva Escuela Mexicana se hará patente ante los segmentos sociales que hoy creen en la palabra de AMLO, el carisma también se desgasta.

La legitimación por medio de la historia y del futuro tiene límites, el presente —la práctica— es más importante.

Fuente del artículo: http://www.educacionfutura.org/nueva-escuela-mexicana-el-futuro-como-legitimacion/

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Educación a la uruguaya

Ricardo Braginski

Por: Ricardo Braginski.

No se trata de creer ingenuamente la palabra de un político, pero no deja de llamar la atención que, puesto a tener que elegir “un desafío”, el presidente del Uruguay Luis Lacalle Pou haya dicho “educación de calidad para todos los uruguayos”. Fue el domingo en una entrevista de Clarín.

Estar a favor de la educación de calidad es como estar a favor de que todos los chicos coman bien o que no haya más robos. No hay quién pueda sostener lo contrario. El asunto será después definir qué se entiende por educación de calidad y cómo se propone llegar a esa meta. Pero más allá de esas discusiones, que debieran darse, lo más relevante quizás sea que acá, en la Argentina, no se escucha a ningún dirigente político mencionar a la educación como una de sus prioridades.

No se lo escucha en la discusión cotidiana y tampoco se lo oyó mucho en las sucesivas campañas electorales, cuando hay más tiempo para el debate. Y esto preocupa porque resulta difícil creer que un dirigente uruguayo sea muy distinto a uno argentino. Más allá de los diferentes posicionamientos ideológicos (más liberales, más progresistas, más a la derecha, más a la izquierda), en ambas orillas del Río de la Plata, como en todo el mundo, los dirigentes suelen armar sus agendas según las prioridades que marcan sus sociedades.

Y en nuestro país, hace años que las encuestas señalan que para los argentinos la educación no está entre las prioridades. Por el contrario, el tema se ubica muy por debajo de la inseguridad, la inflación, los problemas económicos y, ahora, la salud.

Y no es solo una cuestión de campañas, esto después se refleja en la agenda de los gobiernos. Por ejemplo, ahora mismo: se dice que una vez encaminada la pandemia, habrá que resolver la deuda, para luego encarar el tema inflacionario, para ver si reducimos la pobreza, y luego mejoramos los niveles de seguridad, y así…. Ahora, ¿la educación? ¿Para cuándo?

Hubo una vez una generación en la Argentina, allá por fines del siglo XIX, que advirtió que el desarrollo del país estaba íntimamente vinculada a una educación pública que llegara a todos. Hoy el mundo es otro y se necesita otro tipo de formación, pero el desafío sigue siendo -en esencia- el mismo. Como entonces, los grandes problemas del país seguramente se resolverán mejor cuando la gente y sus dirigentes nos convenzamos que eso se logrará con “educación de calidad para todos los argentinos”.

Fuente del artículo: https://www.clarin.com/opinion/educacion-uruguaya_0_E8QXUL2aU.html
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