El abandono escolar es cosa seria. Es un drama en muchas familias y una adversidad para la nación. La investigación educativa la explica desde diversas perspectivas, pero no varían mucho. Hay causas exógenas y endógenas; una tercera variante incluye ambas visiones, como educación especial o factores individuales.
El abandono escolar es un problema que afecta al sistema educativo mexicano desde su fundación. Si se considera el tiempo largo de la historia, los avances —que sí los hay— son magros. El gobierno de Álvaro Obregón, a insistencia de José Vasconcelos, fundó la Secretaría de Educación Pública en 1921.
Lo que los diferentes gobiernos hicieron en un siglo no es despreciable. De unos cuantos cientos de escuelas en 1921, hoy tenemos más de 265 mil en todos los niveles a donde asisten más de 36 y medio millones de estudiantes.
No obstante, en la última generación, de cada 100 niños que ingresaron a la educación primaria en 2002, sólo 25 concluyeron la licenciatura en 2019. Millones de mexicanos se quedaron en el camino. La pérdida mayor se da en la enseñanza media, de 66 de esa misma generación que ingresaron a bachillerato, nada más egresaron 46; en profesional técnico, la cifra es dramática, de cada siete que se matricularon, sólo uno se graduó.
Esa trayectoria es de tiempos que, digamos, son normales, aunque sean una anormalidad. Si las previsiones de la SEP son correctas, la inscripción de este año será más baja, pero no tanto (Excélsior, 09/08/20). La semana anterior, el PNUD mostró proyecciones de matriculación en la coyuntura de la pandemia que parecían más dramáticas que en tiempos ordinarios, pero no difieren mucho de la tendencia histórica.
En educación media, por ejemplo, el PNUD pronosticó una pérdida de 800 mil alumnos entre los egresados de secundaria que no se matricularían y los que no regresarían al ciclo posterior. Es casi la misma que en el ciclo 2017-2018 (Secretaría de Educación Pública, Principales cifras del sistema educativo nacional: 2018-2019).
El abandono escolar es cosa seria. Es un drama en muchas familias y una adversidad para la nación. La investigación educativa la explica desde diversas perspectivas, pero no varían mucho. Hay causas exógenas y endógenas; una tercera variante incluye ambas visiones, como educación especial o factores individuales.
Los efectos de la pandemia entre estudiantes pobres son severos y es posible que influyan en ese incremento —ligero, si se quiere— de la tasa de abandono. El covid-19 empeora las condiciones precedentes.
La Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación lanzó un pronunciamiento donde argumenta que, para millones de niños y jóvenes de América Latina, en especial quienes están en situación de mayor vulnerabilidad, el cierre de escuelas implica la pérdida temporal de una red de seguridad fundamental, que incluye nutrición, salud y apoyo emocional. “Con la actual pandemia, también quedó al desnudo que la escuela es, en muchos casos, un espacio de protección contra la violencia doméstica y los abusos sexuales”.
La calamidad que acarrea el coronavirus y que Aprende en Casa II no contempla es cómo mantener, aunque sea en una expresión razonable, esa red de protección. En el año escolar pasado el pase fue automático y que como quiera que sea, se dio por concluido. Pero en el presente —y tal vez por lo que resta del sexenio— al abandono se empalmará la reprobación. Y será más onerosa porque, para fines prácticos, el gobierno de la Cuarta Transformación ya clausuró el programa de escuelas de tiempo completo, que era la mejor expresión de ese sistema de salvaguarda que, aunque favorecía más a sectores medios, cubría también a buena parte de los segmentos proletarios.
Como dice el proverbio, al sistema educativo mexicano le llovió sobre mojado. A los problemas heredados, se le vino encima la pandemia, que empeoró lo que funcionaba mal y no ayuda a la redención de millones de estudiantes —en especial pobres— que no regresarán a la escuela.
En el pasado, unos explicaban el abandono escolar porque los niños y jóvenes iban a buscar empleo para apoyar a la familia; en medio de la crisis de salud y recesión económica no tendrán empleo, aunque en áreas rurales aprecian su fuerza de trabajo. Antes el tiempo era malo, ahora es peor.
La SEP está atrapada en su política educativa. La pedagogía está atrapada por la política. Todo es política, porque los políticos tienen una moral de grupo que no es la de los valores universales, pero, de vez en cuando, cuando al poder llegan personas cuyas ideologías coinciden con esos valores universales y los hallazgos de la ciencia, las cosas mejoran para todos.
Más grande que el rezago educativo de México es el rezago de su política educativa. La historia de la política educativa de México está llena de retórica, pero no de resultados; de acuerdos cupulares, pero no de acciones acertadas. La pandemia del COVID ha exhibido los enormes rezagos en política educativa, educación y aprendizaje. Estamos a un paso de una tragedia educativa, con mayores niveles de rezago, desigualdad y segregación.
Y no hay solución óptima. Trabajar con lo que se tiene que es la televisión, la radio, libros de texto y fotocopias sin maestro es un tratamiento cuya medicina debilitará más al enfermo, pero con la falaz esperanza de que el enfermo se aliviará solito.
Se suponía que el aprendizaje del siglo 21 tenía que ser interactivo, divertido, movido, motivado, creativo e inspirado. Con la televisión y la radio forzadas, los niños y jóvenes acabarán más aburridos que antes y, además, más desmotivados, desorientados y desinteresados en todo lo que tiene que ver con educación, aprendizaje, escuela, estudio y lectura. La solución solo funcionaría para los niños y las familias altamente motivados, pero lo más probable es que ellos encuentren la solución interactiva.
Hay muchas preguntas en el aire, entre otras: ¿qué harán los maestros? ¿Cómo se evaluará a los estudiantes? ¿Cómo asegurar que efectivamente los estudiantes se sienten por horas frente a las pantallas y que los papás lo favorezcan? ¿Cómo atender a los niños cuyos papás tienen trabajar todo el día? ¿Cómo sabrán los maestros que las tareas, proyectos, trabajos, pruebas y evaluaciones las hicieron los niños y no otras personas en el hogar?
Qué bueno que se pospuso la prueba PISA. Aún así, si se lleva a cabo en 2021, los resultados serán desalentadores, pero al menos tendremos un año para diluir la frustración con agua resignada.
¿Qué puede hacer la SEP? Bueno, no todo es su culpa sino del Estado y sus gobiernos, que no han tenido visión de largo plazo. Pero, tomando análogamente el consejo de Aristóteles, qué podemos hacer con las circunstancias reales, no ideales.
Antes la SEP tenía un enorme problema: ¿cómo resolver desde un solo escritorio el aprendizaje y la enseñanza de 40 millones de estudiantes? No es posible avanzar con un sistema tan centralizado para un país tan complejo y con enormes barreras estructurales. Ahora la SEP tiene otro problema: La pandemia en un sistema agotado y asfixiado.
No necesitamos una nueva escuela o un nuevo currículo. Necesitamos un nuevo sistema, descentralizado, y un nuevo modelo, donde la máxima autoridad pedagógica sea el maestro y no el escritorio de Vasconcelos. Entonces, el Estado, con el liderazgo del gobierno, podría hacer cuatro cosas: 1) descentralizar la política y práctica educativas para que las decisiones del día al día sean tomadas por las localidades; 2) invertir grandes sumas en la digitalización interactiva y confiable; 3) exigir a la planta docente una preparación para el siglo XXI: aprendizaje, interacción humana, crianza, enseñanza en la era del cambio y fusión de pedagogía y digitalización; 4) atomizar las relaciones laborales para acercarlas a la realidad de las localidades y las familias. Nunca los intereses políticos deben estar por encima de los intereses de los niños.
Al final nos dirán, “no se puede”. ¿Por qué? “Por razones políticas”. Ahí está el detalle.
«No se nace mujer: llega una a serlo. Ningún destino biológico, físico o económico define la figura que reviste en el seno de la sociedad la hembra humana; la civilización en conjunto es quien elabora ese producto intermedio entre el macho y el castrado al que se califica como femenino.»
Simone de Beauvoir
«El feminismo es, en la mayor parte del planeta hoy, una teoría de las libertades elementales y mínimas, que no te casen contra tu voluntad, que no te violen, que no te golpeen, que no te den menos de comer, que no te asesinen cuando eres niña.«
Amelia Valcárcel
“La mujer casada, la madre que es obrera, suda sangre para cumplir con tres tareas que pesan al mismo tiempo sobre ella: disponer de las horas necesarias para el trabajo, lo mismo que hace su marido, en alguna industria o establecimiento comercial; consagrarse después, lo mejor posible, a los quehaceres domésticos, y, por último, cuidar de sus hijos”
Alexandra Kollontai
«Amurallar el propio sufrimiento es arriesgarse a que te devore desde el interior».
Durante siglos la menstruación ha supuesto incomprensiblemente un tabú que ha situado su vivencia en la superstición, el mito y el estigma social que relega a la mujer a un papel de sumisión frente al hombre, únicamente sostenido por la superchería y el desconocimiento. El desprecio a la realidad y a la cultura propia de más de la mitad de la población, supone todavía a día de hoy un vestigio de irracionalidad demasiado presente para millones de mujeres en todo el mundo. Cerca del 50% de las niñas de La India, desconocen qué es la regla cuando les llega por primera vez. Un país en el que se cree que las mujeres que tienen la menstruación son impuras y en el que las sanciones sociales que excluyen a estas mujeres de la vida religiosa, laboral e incluso educativa, siguen suponiendo un motivo cierto de discriminación y opresión por parte del arcaico patriarcado.
Tan solo un 12% de las mujeres tienen acceso en el país a compresas y paños higiénicos y millones de ellas carecen de información adecuada sobre la higiene menstrual, pero aún en caso de poder seguir los consejos más básicos en este sentido, el 90% de las mujeres hindúes asegura carecer de un lugar para tirar esos desechos en su centro de trabajo o estudio. Debido a esto, muchas mujeres se ven incapacitadas para poder llevar su menstruación con privacidad y dignidad y de esta forma terminan renunciando a su formación o sus puestos de trabajo. Esto no solo supone un estigma para las mujeres, sino también una traba para una sociedad que sufrirá a largo plazo claras repercusiones negativas en materia de integración y productividad del país.
Resulta sumamente importante conocer las vivencias de las mujeres, pero para ello resulta a todas luces vital conocer y reforzar el sujeto político del feminismo
A causa del estigma asociado a su menstruación, todavía en la actualidad una mujer hindú puede verse excluida de las actividades religiosas, ser señalada y humillada en los centros educativos o directamente ser obligada a apartarse de las reuniones de su propia familia, incluso se le pueden llegar a negar actos tan triviales como cruzar un río o simplemente tocar una jarra de agua por el miedo a que esta resulte contaminada. Por desgracia, todas estas sanciones no suponen la parte más irracional asociada a la regla en un país en el que 335 millones de mujeres tienen la menstruación cada mes. Muchas de ellas, especialmente en entornos fuertemente precarizados, son a menudo forzadas a adoptar medidas irreversibles para su salud a largo plazo. La dificultad para cuidar de la higiene menstrual, el temor a un embarazo fruto de una violación y las complicaciones que la menstruación provoca en los entornos laborales, hace que muchas mujeres en La India sean sometidas a histerectomías totalmente innecesarias y perjudiciales para sus vidas.
En los últimos años, investigaciones periodísticas han destapado como en el estado occidental de Maharashtra miles de mujeres habían sido sometidas a procedimientos quirúrgicos con la intención de extirparse el útero de cara a lograr ser empleadas como recolectoras de la caña de azúcar. Las infecciones derivadas de las pésimas condiciones sanitarias de las chozas en las que viven sin atención sanitaria cerca de los cultivos y la común negativa de los empresarios de los distritos más ricos en el occidente del estado a contratar a mujeres, alegando que estas se ausentan durante varios días debido a complicaciones relativas a su menstruación, termina llevando a miles de mujeres a tomar esta drástica decisión aconsejadas o directamente presionadas por familiares o doctores sin escrúpulos. En estas condiciones, la regla supone no solo un estigma, sino también una condena para muchas mujeres en todo el país. En tan solo tres años, en el distrito de Beed se produjeron más de 4.605 histerectomías. Muchas de ellas ejercidas contra mujeres de menos de 40 años que desconocían totalmente las posibles complicaciones derivadas de un proceso tan agresivo como innecesario para sus cuerpos.
En 2019 las denuncias por agresión sexual se incrementaron en un 10,5% pese al caso de La Manada, los multitudinarios 8 de marzo o la fuerza política e institucional del feminismo
La falta de información, la práctica inexistencia de políticas diseñadas para la gestión de la higiene menstrual, la precariedad de las infraestructuras y la irresponsabilidad médica aderezada con la mera superstición que pretende dar solución con agresivas cirugías a problemas ginecológicos menores que en occidente podrían ser tratados con simples medicamentos, ha condenado a millones de mujeres a una vida de dolores persistentes y diversos síntomas con graves consecuencias sobre la salud de mujeres y niñas que en demasiadas ocasiones termina incapacitadas para los duros trabajos físicos que suponen su única vía de acceso a un salario.
Por desgracia la discriminación y la superstición asociada a la menstruación no supone una actitud social circunscrita de manera exclusiva a la República de la India. Desde el absoluto tabú que supone el tema en Malawi, pasando por la mera superstición que hace que en Tanzania todavía se siga creyendo que una persona que vea sangre menstrual quedará maldita o que en Japón se consideren que la regla puede influir en la preparación de alimentos, la menstruación sigue suponiendo en la actualidad uno de los grandes motivos por los que las mujeres de todo el mundo se ven sometidas a un trato discriminatorio y vejatorio. También en el supuesto occidente capitalista y desarrollado, la sangre procedente de la matriz que todos los meses evacuan naturalmente las mujeres, sigue suponiendo en muchos casos un motivo de vergüenza y desconocimiento, además de un claro factor de desigualdad social y económica.
No en vano, el mayor precio que comúnmente se aplica a algunos productos femeninos, la conocida como ‘tasa rosa’, puede hacer que estos productos lleguen a ser entre un 50 y un 60% más caros que sus homólogos masculinos. Un sobreprecio que tiene también su efecto sobre los productos de higiene menstrual y que convierte en un lujo lo que sin duda supone una necesidad. Según informes del Instituto de la Mujer, las mujeres españolas pasan unos 36 años de su vida con la regla, unos 13 periodos por año, lo que supone 468 periodos, cuatro días de media por cada uno de ellos, un total 1.872 días. Más de cinco años de la vida de una mujer con la regla, lo que equivale a una media de 7.000 euros dedicados a productos de higiene que en nuestro estado están gravados con un 10%, el mismo IVA que el caviar.
El tabú sobre la menstruación no solo supone un control directo de la experiencia social de la mujer, sino que afecta también a su capacidad reproductiva y a su propio cuerpo. Lejos de suponer meramente arcaicos remanentes culturales sin valor alguno de los que se niegan a desprenderse ciertas sociedades «no tan desarrolladas», el estigma más o menos directo sobre la regla viene a responder simplemente a diferentes etapas o evoluciones de la misma dinámica de opresión patriarcal sobre la mujer. Dinámicas de sumisión que por otra parte son tan diversas entre sí como lo pueden ser el matrimonio infantil o la ablación del clítoris, pero todas ellas comparten un mismo objetivo común: someter bajo el dominio masculino a la mujer.
Las formas de discriminación y opresión sufridas por el simple hecho de ser mujer, varían de forma sádica a lo largo y ancho del planeta
El matrimonio infantil se trata todavía en nuestros días una práctica común en países como Chad, República Centroafricana, Bangladesh, Guinea, India, Somalia o Nigeria. Un problema de amplias dimensiones que además de suponer un flagrante atentado contra los derechos humanos e impedir la libertad física de miles de niñas, suele esconder de forma generalizada el abuso sexual y la explotación de menores. Millones de familias en todo el planeta, pero de forma más focalizada en África Occidental y Central, además de en Asia Meridional, consideran a menudo a las hijas como meras mercancías o cargas que soportar a consecuencia del sexismo generalizado y las tradiciones que lo cimentan. Debido a esta visión mercantilista y patriarcal, cada dos segundos una niña contrae matrimonio en el planeta antes de cumplir los 18 años, cerca de 15 millones de niñas que son forzadas cada año a contraer matrimonio y a ver de ese modo trastocado definitivamente su futuro. A menudo, en aquellas regiones en las que la novia paga una dote a la familia del novio esta suele ser menor cuanto más joven es la futura mujer, por lo que existe un claro incentivo en las familias para casar a sus hijas siendo aún niñas. Mientras que en el caso de que sea el pretendiente varón el que deba pagar una dote, las hijas suelen ser vistas y utilizadas simplemente como mercancías fácilmente intercambiables por dinero en tiempos de necesidad. Los hombres adultos de estas regiones suelen hacer uso de esas tradiciones para garantizarse el acceso a mujeres mucho menores que ellos, en muchas ocasiones directamente niñas. La creencia de que el matrimonio garantiza un futuro a sus hijas o el miedo a sufrir un embarazo no deseado en entornos en los que resulta habitual la violencia sexual, supone a su vez otros de los grandes motivos para que se produzcan matrimonios infantiles. Por desgracia, es esos mismos matrimonios, la violencia sexual, física y emocional, suele resultar habitual por parte de del varón de la pareja.
El matrimonio infantil no solo niega la posibilidad de decidir con quién casarse y en qué momento hacerlo a millones de mujeres, el claro aumento de probabilidades de quedarse embarazadas, la falta de libertad para relacionarse con personas de su misma edad y la reducción de las oportunidades para recibir una educación, condena a gran parte de estas mujeres a una vida recluida al trabajo doméstico y a la explotación física y sexual por parte de quienes dicen ser sus maridos, pero no son otra cosa que sus poseedores. La falta de información o capacidad de decisión sobre su propia salud sexual y reproductiva, hace que aproximadamente 16 millones de niñas de entre 15 y 19 años den a luz cada año, muchas de ellas tendrán su primer embarazo antes de que sus cuerpos maduren, aumentando con ello considerablemente el riesgo de muerte y morbilidad materna y neonatal. En los países en desarrollo el acceso a los servicios de salud sexual y reproductiva resulta prácticamente inexistente, por lo que las complicaciones derivadas del embarazo o el parto suelen situarse entre las principales causas de muerte entre las adolescentes. También las infecciones de transmisión sexual suponen una de las causas de complicaciones médicas entre niñas que carecen de la información acerca de cómo protegerse de las mismas o incluso de cómo reaccionar ante abusos sexuales y relaciones abusivas. El matrimonio infantil supone un claro mecanismo patriarcal en busca de la negación del empoderamiento de la mujer y la imposición del rol de sumisión a través de las futuras generaciones.
Quizás no exista mayor traslación material de la realidad social de esta imposición irracional y sumamente violenta contra el cuerpo de las mujeres que supone el patriarcado que la mutilación genital femenina. Asentada en falsos estereotipos encaminados a imponer una clara y permanente disciplina de raíz falocrática sobre las mujeres y lograr así asentar una estructura discriminatoria para las niñas desde su nacimiento, la ablación genital consiste en un procedimiento en el que los tejidos de los órganos genitales de la mujer son lesionados o directamente eliminados de forma parcial o total, con el único fin de poder llegar a controlar los deseos y las conductas sexuales de las mujeres antes y durante el matrimonio. Sin que ni mucho menos tal arcaica e innecesaria práctica pueda llegar a garantizar esos irracionales objetivos, la extirpación o lesión de sus órganos genitales, por razones no médicas, afecta en la actualidad a más de 200 millones de mujeres en todo el mundo. Este aberrante hábito cultural no solo provoca graves problemas de salud física y mental que incide en las víctimas de forma permanente, sino que además repercute en ellas imposibilitando el normal desarrollo de sus relaciones afectivas o sexuales. La ablación genital femenina convierte a las mujeres mediante la mutilación en seres con serios problemas para poder llegar a experimentar deseo o placer. En la actualidad una de cada 20 niñas sufren alguna forma de mutilación genital femenina según las cifras aportadas por Naciones Unidas, cada año tres millones de niñas menores de 15 años son condenadas en todo el mundo mediante este cruel método a sufrir periodos irregulares, problemas de vejiga, recurrentes infecciones y en muchos casos a verse obligadas a poder dar a luz únicamente a través de una cesárea.
Para la mujer este mundo sigue siendo un lugar peligroso y hostil debido a la estructura patriarcal y a los roles de género claramente diseñados para perpetuar la sumisión de la hembra humana a los designios del machismo más rancio
Pero no solo el placer está regulado por la violencia y la imposición cultural y física del patriarcado, cuando se nace mujer, cuando se es mujer, incluso la vida y la capacidad para reproducirla se encuentra directamente amenazada. A pesar de que el aborto inseguro se sitúe como una de las principales causas de mortalidad y morbilidad maternas y a que según estudios del Instituto Guttmacher –organización sin ánimo de lucro del campo de la salud reproductiva con sede en Estados Unidos– la tasa de abortos sea de 37 por 1.000 personas en los países en los que el aborto se encuentra totalmente restringido o se permite solo en caso de riesgo para la vida de la mujer y del 34 por 1.000 personas en los países que lo permiten en general –lo que vendría a demostrar que la diferencia entre ambos supuestos es totalmente insignificante pese a aplicación de medidas restrictivas– la legislación sobre el aborto no supone todavía a día de hoy una realidad certera en el mundo y sigue aplicándose en los diferentes estados de forma compleja y diversa. En pleno 2020 países europeos como Andorra, Malta o El Vaticano y otros como Nicaragua, República Dominicana o El Salvador, condenan a las mujeres por abortar incluso en caso de haber sufrido una violación. Siendo en este sentido El Salvador uno de los países más restrictivos del mundo, con penas que pueden llegar hasta 30 años de cárcel para las mujeres que deciden interrumpir voluntariamente su embarazo.
Según datos de la Organización Mundial de la Salud, cada año tienen lugar cerca de 22 millones de abortos inseguros y cerca de siete millones de mujeres son atendidas en centros sanitarios por complicaciones derivadas de una interrupción voluntaria del embarazo considerada médicamente insegura. Lo que termina derivando en que entre el 8 y 15 por ciento de la mortalidad materna se deba a causas que podrían ser fácilmente evitables y están relacionadas directamente con el embarazo o el parto. Las muertes y lesiones causadas por abortos son mucho más comunes en países en vías de desarrollo en los que el acceso al aborto está limitado o prohibido por completo: en los países que de una u otra forma el aborto se encuentra completamente penalizado o se permite únicamente para salvar la vida de la mujer o preservar su salud física, solo 1 de cada 4 abortos tuvo lugar de forma segura, mientras que esta cifra aumenta de forma drástica a 9 de cada diez en el caso de países en los que el aborto es legal en supuestos más amplios.
En los estados en los que el aborto es legal, el riesgo de muerte se reduce prácticamente a cero, evidenciando de forma clara que únicamente garantizando que las mujeres puedan interrumpir su embarazo de formar libre, legal y segura, se podrán evitar en el futuro las muertes relacionadas directamente con el embarazo o el parto. Tal y como demuestran de forma clara los datos estadísticos, penalizar el aborto no impide que este se produzca, solo logra que este sea menos seguro.
El primer país en que las mujeres conquistaron el derecho al aborto bajo cualquier circunstancia fue en la Unión Soviética, en 1920. Como parte de las conquistas de la revolución socialista de 1917, el estado obrero comprendió las reivindicaciones de las mujeres en este sentido y reconoció el derecho de la mujer a no morir por abortos clandestinos, convirtiéndose en una práctica que podía realizarse en cualquier centro de salud público. La revolución socialista marcaba un camino que en 1965 seguiría Cuba como parte de las conquistas de la revolución comandada por Fidel Castro, pero habría que esperar décadas para que otros países de Europa y el mundo lo siguieran. Tan solo 50 años después en plena segunda ola del movimiento feminista, Estados Unidos y otros países de Europa avanzaron en este sentido, aunque todavía a día de hoy el aborto sigue suponiendo un territorio de marcada guerra cultural, política y legal en Estados Unidos, un país en el que sin duda este tema supone un asunto recurrente en las campañas electorales y en el que las mujeres ven a menudo amenazados sus derechos en este sentido por las campañas antiabortistas directamente dirigidas a las mujeres que acuden a las clínicas y por el cierre estos centros abortivos debido a la continua presión institucional de los estados más conservadores.
La causa del dolor, el sufrimiento y la opresión sufrida por millones de mujeres cada año en el mundo, resulta ahora ofensiva o hiriente para quienes no solo parecen renegar de la tradición feminista, sino que también lo hacen del propio sujeto del feminismo
En España, el aborto fue legalizado por primera vez durante la Segunda República Española, si bien debido a la guerra civil y a la posterior dictadura fascista, este derecho se vería pronto revocado. Actualmente, la ley del aborto aprobada en 2010 durante el mandato de José Luis Rodríguez Zapatero, permite que una mujer pueda abortar en nuestro país hasta las 14 semanas de gestación –22 semanas en determinados casos por enfermedad– independientemente del motivo. La ley impulsada por el Partido Socialista, legalizaba también el aborto para jóvenes de entre 16 y 17 años, pero una modificación del Partido Popular en 2015 hizo obligatorio requerir el consentimiento parental. No olvidemos que fueron precisamente los conservadores los impulsores del proyecto de ley de Gallardón, el cual pretendía cambiar el paradigma del aborto en España para pasar de un supuesto de plazos a uno de supuestos, concretamente dos: las mujeres podrían abortar si habían sido violadas o si existía un «menoscabo importante y duradero» para su salud física y psíquica o la del feto. Pese a considerarse un avance sólido e irreversible para las mujeres, no debemos de olvidar que en países como Argentina el aborto sigue suponiendo en la actualidad una de las principales luchas para el movimiento feminista en medio de una ola reaccionaria de populismo.
Las formas de discriminación y opresión sufridas por el simple hecho de ser mujer, varían de forma sádica a lo largo y ancho del planeta. Más de cien escuelas destruidas por los talibanes en el distrito de Swat, en el noroeste de Pakistán, como forma de presión para evitar la educación de las niñas, tasas de alfabetización menores al 17% entre niñas de 15 y 24 años en Níger, una mujer muerta cada media hora por dar a luz sin asistencia médica durante el parto en Afganistán, la prohibición del divorcio en Filipinas o el Vaticano o directamente la realidad social para las mujeres de Arabia Saudí, ese socio de la OTAN en el que solo en 2011 se aprobó el voto femenino y hubo que esperar a 2018 para que las mujeres pudiesen conducir. Un reino de la península arábiga en el que aproximadamente el 65% de las mujeres con educación están desempleadas por las restricciones para acceder al mundo laboral, dado que solo pueden trabajar, estudiar, iniciar una relación sentimental o sacarse el pasaporte para viajar si su guardián se lo permite. Un país regido por un régimen teocrático en el que las mujeres deben vestir el manto de abaya, una túnica que cubre todo el cuerpo menos la cara y las manos.
Para la mujer este mundo sigue siendo un lugar peligroso y hostil debido a la estructura patriarcal y a los roles de género claramente diseñados para perpetuar la sumisión de la hembra humana a los designios del machismo más rancio. Según datos proporcionados por Naciones Unidas, cada día son asesinadas un promedio de 137 mujeres alrededor del mundo por su pareja o un miembro de su familia. El 35% de las mujeres del planeta mundo han sufrido violencia física y/o sexual por parte de un compañero sentimental o violencia sexual por parte de otra persona distinta a su compañero sentimental y cerca de un 70% de las mujeres ha experimentado violencia física y/o sexual por parte de un compañero sentimental. Las mujeres adultas representan más de la mitad de las víctimas de trata de seres humanos detectadas a nivel mundial, unos 15 millones de mujeres de entre 15 y 19 años han sido obligadas a mantener relaciones sexuales forzadas y un estudio realizado en 27 universidades de los Estados Unidos en 2015 reveló que el 23 por ciento de las estudiantes universitarias había sido víctima de agresiones sexuales o conductas sexuales indebidas. A su vez, una de cada diez mujeres de la Unión Europea declara haber sufrido ciberacoso desde la edad de 15 años, lo que incluye haber recibido correos electrónicos o mensajes de texto no deseados, sexualmente explícitos y ofensivos, o bien intentos inapropiados y ofensivos en las redes sociales. El riesgo es mayor para las mujeres jóvenes con edades comprendidas entre los 18 y los 29 años. Los resultados de un estudio nacional efectuado en Australia demuestran que casi dos de cada cinco mujeres (39 por ciento) de 15 o más años de edad que han participado en el mercado laboral durante los últimos cinco años han sido víctimas de acoso sexual en el lugar de trabajo en ese período. En un estudio plurinacional realizado en Oriente Medio y África del Norte, entre el 40 y el 60 por ciento de las mujeres declaró haber sufrido acoso sexual en la calle. Mientras que en La India se registran al menos tres ataques con ácido a la semana.
Durante siglos la menstruación ha supuesto incomprensiblemente un tabú que ha situado su vivencia en la superstición, el mito y el estigma social que relega a la mujer a un papel de sumisión frente al hombre
En Rusia una mujer es asesinada cada 38 minutos, mientras que con una tasa de 1,6 por cada 100.000 habitantes, América Latina es la segunda región con más riesgo de mortalidad para las mujeres después de África. En el estado español, desde 2010 han sido asesinadas más de 1000 mujeres a manos del terrorismo machista y durante el pasado año se han denunciado más de 1.000 agresiones y abusos sexuales cada mes.
En 2019 las denuncias por agresión sexual se incrementaron en un 10,5% pese al caso de La Manada, los multitudinarios 8 de marzo o la fuerza política e institucional del feminismo. Pese a todo ello, o quizás precisamente debido a esa demostración de fuerza y hartazgo con la situación de sumisión e indefensión a la que el machismo institucional y social pretende relegar a las mujeres, la reacción patriarcal se muestra cada vez más desproporcionada en el uso de la violencia, pero esto no hace sino señalar claramente que el patriarcado es débil cuanto más fuerte es el feminismo, cuanto más directamente se atacan sus estructuras de reproducción social. Resulta sumamente importante conocer las vivencias de las mujeres, pero para ello resulta a todas luces vital conocer y reforzar el sujeto político del feminismo. No se trata de una tarea baladí o que pueda abandonarse de cara a primar cualquier otro interés que puede encontrarse más o menos relacionado con la batalla por la igualdad y los derechos de las mujeres, pero que sin embargo no recae sobre los hombros del feminismo.
Las obligan a casarse, son estigmatizadas, se les impide decidir sobre su cuerpo y sobre su sexualidad, se les niega el acceso a la educación y los derechos más básicos, las violan y las asesinan por el hecho de ser mujeres. Pero incluso hoy, llegar a afirmar esto, ha pasado de ser una obviedad para cualquier persona comprometida con la lucha feminista a ser considerado por muchos e incluso muchas como una afrenta imperdonable, algo que no debe pronunciarse, en definitiva un nuevo tabú. La causa del dolor, el sufrimiento y la opresión sufrida por millones de compañeras cada año en el mundo, resulta ahora ofensiva o hiriente para quienes no solo parecen renegar de la tradición feminista, sino que también lo hacen del propio sujeto del feminismo. Reniegan en definitiva de la mujer. Hoy el machismo avanza en su agenda de sometimiento envuelto en el falso velo del progresismo y las doctrinas del género, un curioso disfraz tejido con cinismo en la propia opresión patriarcal que sustenta la cárcel de las mujeres.
Fuente e imagen: https://nuevarevolucion.es/mujeres-la-columna-rota/
Desde el pasado 3 de Agosto, cuando el Secretario de Educación, Esteban Moctezuma Barragán refirió el tan esperado mensaje que daría certeza acerca del inicio del ciclo escolar 2020 – 2021, muchos fueron los sorprendidos con la estrategia «Aprende en casa II», y la modalidad a distancia para comenzar dicho ciclo escolar.
No se hicieron esperar algunos comentarios negativos acerca de la decisión desde la SEP, incluso medios de comunicación replicaron lo que algunos personajes del ámbito educativo afirmaron: «Se ha dado un retroceso de 40 años en educación». Dicho esto a partir del anuncio en el que, previo convenio con las televisoras se notificó que será este el medio en el que (nuevamente) se transmitirán las clases durante el tiempo en el que no sea posible la modalidad presencial. Esta situación aplica para los niveles de Educación Básica y Media Superior.
El punto central de las críticas ha sido que la televisión es un medio unidireccional, en el que se brinda el mensaje (información) y que los estudiantes son tratados como «receptores» de esta información; lo cual, ciertamente se «cree» que se ha dejado atrás en el ámbito educativo.
Desde una opinión personal, pues la intención es que los lectores se formulen la propia, me permito hacer un análisis de dos ejemplos de prácticas educativas que se presentan en la cotidianeidad, sin dejar de lado que la propuesta para esta modalidad es una cuestión atípica temporal, por las necesidades propias que se presentan ante una contingencia sanitaria.
El primer ejemplo, imaginemos un profesor que planificó su clase, para unos niños de primaria, donde el tema sería «las partes del cuento», y para iniciar su clase, el profesor se propuso mostrarles un video animado de «El ratón vaquero»; pues bien, el profesor se presenta al salón de clases, y al intentar conectar su computadora al proyector se da cuenta de que no hay electricidad; su laptop es apenas de 11 pulgadas y tiene más de 25 estudiantes, por lo que poner el video en la laptop no es una opción. Ante estas situaciones decide, en un intento por llevar a cabo su clase y no posponerla para el siguiente día, utilizar la grabadora de la escuela (recargable) y reproducir el cassette que tiene la canción de Cri-cri antes mencionada. ¿Estaríamos presenciando un retroceso en las clases de este profesor? ¿Realmente se presentó una didáctica superada hace 3 o 4 décadas?
El otro ejemplo propuesto, es de un profesor que, para tener un punto de comparación, desarrollaría el mismo tema (las partes del cuento), decide «innovar» y aprovechar que recientemente instalaron la energía eléctrica en la escuela, consigue un proyector y con su laptop tiene planeado presentarles unas diapositivas que elaboró en Prezi y a las que tiene acceso desde Internet, con «las partes del cuento», cuáles son y cuáles son sus características; los estudiantes observan las diapositivas, tal vez las apuntan en su cuaderno, y las repasan en casa. ¿Estamos hablando de educación del siglo XXI?, ¿Es esta la metodología que buscamos a través del uso de las TIC?
Como seguramente notaron, escuchar un audio en una grabadora, no necesariamente significa regresar a la práctica educativa «del pasado»; caso contrario, hacer uso de las TIC, como Internet, Software, Laptop y proyector, no asegura que se esté llevando a cabo una educación de actualidad.
Desde mi perspectiva, y he leído a muchos profesores que coinciden conmigo, las clases por TV utilizarán este medio como lo que es, un medio de comunicación. Falta en realidad, la puesta en práctica de la docencia, y que seguramente, de acuerdo al nivel educativo, al subsistema (llámese primaria general, rural, multigrado, unitaria, indígena, bilingüe, secundaria general, técnica, agropecuaria, telesecundaria, bachillerato general, digital, telebachillerato, tecnológico, y alguna que se me escape de momento), de acuerdo a la edad de los estudiantes, al contexto de la escuela, a los accesos a las TIC de cada familia, y a la comunicación con los padres, se llevará a cabo en cada localidad, municipio, región y entidad federativa será una experiencia única y distinta.
Falta aún, como menciona Moya (2013), nos corresponde al profesorado hacer lo posible para lograr pasar de las TIC a las TAC (Tecnologías del Aprendizaje y el Conocimiento).
Referencia:
Moya López, M. (2013). De las TICs a las TACs: la importancia de crear contenidos educativos digitales. Didáctica, innovación y multimedia, (27), 0001-15.
González señala que tanto en nuestros discursos como en nuestras prácticas tratamos de omitir la muerte, de la que se habla con eufemismos y apartándola de la mirada infantil.
Mientras la covid-19 genera millones de damnificados en todo el planeta, asistimos a una exposición rutinaria de cifras sobre las personas infectadas y fallecidas que ha terminado contribuyendo con la “normalización” de la pandemia.
Esto se da en el contexto de sociedades acostumbradas a hechos que banalizan las tragedias humanas, como la saturación de la información, o la exposición cada vez más mediática y sensacionalista de la violencia, la guerra y las enfermedades.
Y sin embargo, de manera paradójica, esta exposición no es contradictoria con un ocultamiento de la muerte como fenómeno que nos acontece a cada uno de nosotros. Por el contrario, el exhibicionismo mediático de la muerte contribuye a la percepción de que siempre es un acontecimiento que experimentan los otros.
He pensado sobre este problema a raíz de leer una entrevista con la filósofa colombiana Catalina Gonzȧlez, experta en el imaginario occidental sobre la muerte. Su entrevista es reseñada por El país,https://www.filco.es/catalina-gonzalez-mueren-otros-no-yo/donde nos remite a un clásico de Philippe Ariès: Historia de la muerteen Occidente. Desde la Edad Media hasta nuestros días.
Ariès afirma que la cultura occidental ha experimentado diferentes actitudes frente al fenómeno de la muerte. En este largo e imperceptible proceso, hemos pasado de una cosmovisión que acepta, explicita y nos enseña a lidiar psicológicamente con la muerte como parte del orden natural de la vida, a una concepción que la encubre, remitiéndola a un sistema de acciones administrativas del sistema hospitalario.
Siguiendo el hilo de pensamiento de Ariès, la profesora González retoma una idea existente en el pensamiento filosófico contemporáneo: el temor a la muerte en nuestras actuales sociedades industrializadas, esa constante evasión que dificulta asumir de manera auténtica el proyecto encarnado por cada uno de nosotros en nuestras distintas situaciones existenciales.
González señala que tanto en nuestros discursos como en nuestras prácticas tratamos de omitir la muerte, de la que se habla con eufemismos y apartándola de la mirada infantil.
Tres factores interesantes señalados por la investigadora contribuyen a este intento de omisión: la prolongación de la vida, producto del desarrollo de la medicina científica; la fragmentación de la muerte en distintos procesos de “micromuertes” y regeneraciones producto de este mismo desarrollo; finalmente, el anquilosamiento de los rituales religiosos y la ausencia de nuevos ritos que permitan la asunción psicológica de la muerte en una cultura secularizada.
La muerte es un fenómeno intrínseco a la vida misma e implica complejos procesos de aprendizaje que coloca los bienes de este mundo en perspectiva. El poder, las riquezas materiales, la fama, el reconocimiento, así como todos los apegos de la vida, son relativizados una vez que hemos asimilado la idea heidggeriana de que: “somos seres para la muerte”.
Una cultura del “olvido o del ocultamiento de la muerte” no solo nos aprisiona existencialmente con el apego a bienes, objetos y propósitos, sino que expresa, como se señala desde la filosofía existencialista y contra el posthumanismo, el vano esfuerzo por arrojar un velo sobre la angustia que produce el saber que moriremos.
La forma en que nos aproximamos al conocimiento está sesgada por nuestra percepción y preconcepciones.
Todos tenemos una opinión, idealmente esta perspectiva se basa en conocimiento, lógica y razonamiento. En realidad esto viene de lo que percibimos como estas variables, en la mayoría de los casos esta percepción podría estarnos bloqueando de usarlas correctamente.
En artículos anteriores hemos hablado sobre cómo el sesgo de confirmación es un obstáculo serio para ser objetivo al momento de aproximarse a información nueva, pero este “hipo” cognitivo no es el único que nos hace tropezar en nuestra búsqueda de ser objetivos y analíticos con determinado tema.
Si hablamos de la situación actual, en la que es cada vez más difícil obtener información certera y confiar en los expertos, se vuelve crítico que seamos conscientes de cómo y cuándo aparecen nuestros sesgos cognitivos. Es crucial identificarlos y retirarlos de nuestro proceso de pensamiento para entender la situación de pandemia extendida y hacerle frente.
Tipos de sesgos:
1. Sesgo Optimista
El sesgo optimista es la tendencia de ver el futuro como invariablemente más positivo que el pasado y el presente. Esto puede ser útil para reducir niveles de estrés y construir un estado mental que nos habilite a superar retos, pero también puede ser riesgoso en situaciones de peligro generalizado, como la violencia sexista a nivel nacional en un país o una pandemia a nivel mundial.
Este mecanismo cognitivo nos lleva a disasociarnos de eventos negativos y verlos como ocurrencias lejanas, ajenas a nuestra realidad. Por ejemplo, sabemos que el contagio de COVID-19 al salir de nuestras casas es una posibilidad, pero no pensamos realmente que nos pudiera suceder a nosotros o a alguien cercano hasta que realmente sucede.
Este es sin duda uno de los sesgos más difíciles de detectar y eliminar cuando es necesario, sobre todo porque no siempre es necesario retirarlo de nuestro proceso de pensamiento. La dificultad estriba en desarrollar la capacidad física para razonar cuándo ser optimista es algo beneficioso y cuándo puede ser más riesgoso que positivo.
2. Sesgo de Confirmación
Este tipo de sesgo sucede al encontrar información nueva que contradice algo que sabíamos previamente, nuestra primera reacción es la de defender nuestro punto de vista. En artículos anteriores hemos hablado de las reacciones adversas al momento de admitir errores o equivocaciones, esto es lo que motiva el sesgo de confirmación.
Cuando lo aplicamos, es porque estamos leyendo o interpretando información nueva bajo el lente de nuestras propias creencias y conocimiento previo, de forma que las confirmen, no que las contradigan. Por ejemplo, al presentar una serie numérica y pedir que se descubra la regla en la que estos números están organizados, nuestras preconcepciones pueden jugar en contra.
3. Efecto de Desinformación
Solemos creer que no hay mejor manera de conocer algo que experimentarlo, nuestra memoria nos dice lo contrario. El sesgo de desinformación sucede al momento que intentamos recordar fielmente un evento y lo que recordamos no es el evento en sí, sino cómo lo procesamos.
Nuestra memoria tiende a ser más influenciada por lo que sucede después del evento que el evento mismo, lo que cuenta es cómo construimos la memoria del suceso. Estudios demuestran que tanto la forma en que la información es presentada y los estímulos presentes al momento de construir determinado recuerdo pueden comprometer la memoria y volverla menos precisa.
4. Sesgo de Actor vs Observador
Al momento de explicar las acciones de otros y las nuestras, en ocasiones pareciera que usamos criterios diferentes. Constantemente nos encontramos con personas que son muy demandantes consigo mismas e indulgentes con otros o a la inversa; este es el sesgo de Actor vs. Observador.
Usualmente cuando hablamos de nosotros mismos y nuestras fallas buscamos causas externas para explicarlas, mientras que si se trata de alguien más encontramos más fácil recurrir a causas internas. Por ejemplo, si llegas tarde a una junta podrías tratar de explicarlo citando un vuelo tardío o tráfico pesado. Si es alguien más quien se retrasa, se tiende a explicar el evento con base en sus acciones, no en eventos fuera de su control, pensando quizás que la persona se quedó dormida, o que olvidó la hora de la reunión.
Esto aplica también a la inversa, en casos en los que una persona explica una falla propia con base en sus acciones y fallas de otros con base en factores externos.
5. La heurística de disponibilidad
Este sesgo sucede cuando nuestra exposición a determinada cuestión nos hace subestimar o sobrestimar su reincidencia. Por ejemplo, si en una ciudad suceden solo 20 robos de autos al año, pero 5 de ellos suceden en tu colonia durante un lapso de dos meses, tú podrías llegar a creer que el número de robo de autos es mayor que el real. O, por ejemplo, si durante toda tu carrera nunca fuiste testigo de ninguna instancia de sexismo o acoso sexual podrías pensar que ese no es un problema tan severo en las universidades y que las personas que sostienen que si es una situación grave están exagerando.
Calculamos la cantidad o reincidencia de determinado suceso u objeto con base en nuestra percepción, este es un atajo mental que nos ayuda a evaluar riesgos y beneficios rápidamente pero depende completamente de nuestra percepción, que podría estar sesgada, incompleta o equivocada.
Estos sesgos son especialmente riesgosos cuando tratamos de evaluar y formular respuestas ante situaciones como una pandemia mundial o un encierro prolongado. Para no caer en el uso de estas muletas mentales es necesario ser autocríticos, comprobar la información que recibimos y sobre todo no tomar nuestra perspectiva ni nuestra experiencia como la norma al momento de aprender u opinar sobre algo.
¿Te has topado con alguno de estos sesgos en tu proceso de aprendizaje o el de tus alumnos? Cuéntanos en los comentarios.
Fuente e imagen: https://observatorio.tec.mx/edu-news/sesgo-cognitivo
Los fenómenos de malestar en el trabajo de los/as profesores/as chilenos/as, tales como el agotamiento emocional o el estrés laboral, se han instalado con fuerza durante las últimas décadas. Es difícil señalar desde cuándo el malestar y el agotamiento crecieron tanto en un trabajo que, de por sí, demanda una alta intensidad emocional y relacional.
Existen testimonios de docentes que, ya en la década de los años ’80, denunciaban este malestar. Los primeros estudios científicos en nuestro país sobre el tema se realizan a partir de los años ’90, siendo un hito la publicación del estudio “Condiciones de trabajo y salud docente”, por parte de la UNESCO el año 2005 (UNESCO, 2005[1]). En este estudio se revisó la situación de 5 países, entre ellos Chile, y se presentó una panorámica muy preocupante respecto del deterioro de la salud docente y de la deficiencia en sus condiciones de trabajo. Diversos estudios realizados en esos años mostraban datos preocupantes en nuestro país: altos niveles de agotamiento emocional en más de un tercio de los/as docentes, tasas de depresión, trastornos de angustia, trastornos musculo esqueléticos y disfonías muy por sobre la tasa de prevalencia en el resto de la población adulta chilena (Cornejo, 2009[2]; Valdivia et al, 2003). En la década recién pasada el profesorado, en sucesivas movilizaciones, denunció claramente ante el conjunto de la sociedad chilena al menos dos fenómenos relacionados: el agobio laboral docente y el excesivo trabajo fuera del horario laboral (dedicado a la preparación de clases, materiales, evaluaciones, etc.).
El contexto de Pandemia, sin duda, vino a complejizar las condiciones para el ejercicio del trabajo docente. Los/as profesores/as de Chile se vieron obligados/as a implementar un trabajo de emergencia a distancia, sin contar con condiciones de trabajo y conectividad adecuados, sin capacitaciones previas, con horarios de trabajo extendidos, y sin una anticipación, orientaciones o un diseño claro desde el ministerio de educación. Muchos/as docentes han tenido que financiar desde su bolsillo la compra de equipos de computación o de planes de conexión nuevos, lo que en los hechos es ilegal (el 24 de junio, el subsecretario del Trabajo, Fernando Arab, señaló que “la ley es clara y categórica, los costos de operación del teletrabajo son de cargo del empleador”). En este escenario no es sorprendente, aunque sí preocupante, que el 50% de los/as docentes señale que se encuentra estresado, o que el 52% señale que tiene síntomas de ansiedad. Esto puede estar asociado a que el 60% de los/as docentes señala que ahora trabaja más o mucho más que antes de la pandemia (Encuesta Educar Chile).
¿Es inevitable el malestar en el trabajo docente? ¿Qué dice la evidencia acumulada por la investigación en Chile y en el mundo?
Hay una tradición científica que se ha desarrollado fuertemente durante los últimos 50 años: la salud ocupacional. Brevemente podemos señalar que los estudios de salud ocupacional docente señalan sistemáticamente algunos elementos: 1. Existen efectivamente enfermedades laborales, dolencias, malestares que se asocian a la ocupación, al trabajo. 2. No es el trabajo en sí lo que enferma. No es el oficio una condena. Son las condiciones de trabajo las que, cuando son deficientes, afectan la salud. 3. Las condiciones de trabajo, para efectos analíticos, pueden organizarse en: condiciones materiales (aquellas fácilmente verificables como salario, contrato, horarios, vacaciones, infraestructura, materiales de trabajo, etc.) y condiciones psicosociales (más subjetivas y relacionadas con las formas de organizar el trabajo cotidiano, el control sobre el proceso de trabajo y el manejo del poder en el trabajo diario). 4. En el caso del trabajo docente, las condiciones de trabajo que más afectan la salud son: la sobrecarga laboral, la pérdida de sentido en el trabajo, la pérdida de autonomía, la falta de apoyo para el trabajo, las condiciones de infraestructura y herramientas deficientes y la falta de apoyo para enfrentar la llamada “doble carga” del trabajo laboral y doméstico (asunto que lamentablemente sigue afectando más a las profesoras).
Frente a este escenario, ¿Qué ha hecho el Ministerio de Educación para apoyar a los/as profesores/as y cuidar su bienestar?
Como es sabido, las respuestas que ha dado el MINEDUC desde la suspensión presencial de clases en marzo han sido fuertemente criticadas por los/as profesores/as y otros actores de la educación[3] (https://radio.uchile.cl/2020/04/20/el-mineduc-y-su-postura-frente-a-la-pandemia-una-mirada-publica/). Se ha criticado principalmente su falta de apoyo en equipos y conectividad a los/as docentes, la insistencia en el pronto retorno a la presencialidad sin condiciones de salubridad adecuadas (recordemos que la primera fecha de regreso que dio el ministro fue el 27 de abril, en plena alza de casos de COVID-19), la insistencia en la aplicación de la evaluación docente y el SIMCE (finalmente, respecto al SIMCE, el MINEDUC debió echar pie atrás frente, al rechazo mayoritario y suspenderlo para este año)
Específicamente, respecto del bienestar emocional docente, el jueves 2 de julio el MINEDUC publicó y difundió ampliamente una propuesta de autocuidado que tituló “Bitácora para el autocuidado docente. Claves para el bienestar”. En la presentación del documento el ministro de educación escribe: “Los quiero invitar a darse una oportunidad para trabajar con ustedes mismos, para revisar sus fortalezas y reencontrarse con su vocación”. También en la presentación se señala que “esta bitácora pretende acompañarte en tu viaje a la felicidad y bienestar de manera amigable y flexible, según lo que vayas necesitando o tengas ganas de trabajar en cada momento”. La bitácora, ofrece lo que llaman cuatro claves para el bienestar y la felicidad de los/as docentes. Estas son: 1. “Vive de acuerdo a tu propósito”; 2. “La recuperación” (aprende a recuperar energías); 3. “Conduce tus pensamientos y emociones” y 4. “Cultiva tus relaciones”. Para desarrollar cada una de las “claves del bienestar” la bitácora ofrece actividades que los/as docentes deben realizar de manera individual, como un diario de vida, además presentan una serie de videos que refuerzan la idea de que el bienestar depende solo del esfuerzo de cada persona (casi todos ellos en inglés y con ejemplos que nada tienen que ver con el trabajo educativo).
En las 230 páginas de la “Bitácora” no hay ninguna alusión a las condiciones concretas de trabajo, ni materiales, ni psicosociales. Tampoco hay alusión alguna al actual contexto de trabajo de emergencia a distancia por la pandemia y las enormes complicaciones que ha traído. Las cuatro “claves” llaman la atención por su banalidad extrema. ¿Cómo vivir de acuerdo a tu propósito si se impone la estandarización educativa sin escuchar a los/as profesores/as?, ¿Cómo recuperar energía si la sobrecarga no es una opción que los/as docentes hayan elegido? Si siento rabia ante las injusticias que vivimos, ¿Debo negarla por ser una emoción negativa? ¿Se favorecen las buenas relaciones en el trabajo hoy?
¿De dónde viene una mirada tan superficial, descontextualizada y negadora de la evidencia científica sobre el bienestar/malestar docente? En la “bitácora” el MINEDUC lo dice claramente: del enfoque de la psicología positiva. Se trata de una empresa ideológica de origen norteamericano, que se ha desplegado por el mundo los últimos 20 años, a partir de enormes campañas de marketing y libros de autoayuda. Un enfoque promovido por quienes defienden el modelo de la “auto explotación” de los/as trabajadores/as, propia del neoliberalismo. Un enfoque que se desligó de los hallazgos y debates científicos de las últimas décadas, porque no es su “negocio”. Las críticas a este enfoque son múltiples en el mundo de la investigación educativa. Nombraremos algunas: 1 Individualización y psicologización de problemas sociales complejos. Se concibe lo emocional como un conjunto de competencias/habilidades emocionales individuales, que se debe desarrollar (capacitar) en cada individuo. Se niegan elementos clave para lo emocional: condiciones de trabajo adecuadas, características de las comunidades y sus historias, jerarquías y clases sociales, el contexto sociopolítico, las relaciones de poder, las culturas y los roles de género. Se desconectan las emociones de las causas y situaciones concretas que las generan. 2 Culpabilización y responsabilización de cada profesor/a por problemas en su trabajo. Supone que todos los problemas emocionales son por falta de capacitación individual o por características de su personalidad que deben ser “mejoradas”. 3 Negación y represión de “emociones negativas”. Según este enfoque deberíamos estar siempre promoviendo y experimentando emociones de alegría, calma, agradecimiento y negar las complejas emociones que viven estudiantes y docentes de ansiedad, miedo, preocupación, rabia o tristeza. Esta indicación, además de imposible, es muy poco sana para el equilibrio psicológico de las personas. Además, qué coincidencia, se suelen negar las emociones vinculadas al pensamiento crítico y ciudadano. 4. Se privilegian las emociones orientadas al mayor rendimiento individual y al logro de objetivos medibles. 5. Este tipo de enfoques termina aumentando el agobio laboral y la sobrecarga. No solo porque lleva a los/as trabajadores/as a esforzarse más allá de los límites de su salud, sino porque ahora deberían “demostrar” que sienten emociones positivas 6. Finalmente, lo que se impone es una mercantilización de lo emocional. Se genera un mercado de “capacitaciones emocionales” estandarizadas y “efectivas” para mejorar nuestra “productividad”.
Volvamos a poner los pies en la tierra. Cualquier propuesta que pretenda abordar los aspectos socioemocionales y/o las dimensiones del bienestar/malestar docente, debe necesariamente considerar mejoras en las condiciones de trabajo en las que se desarrolla la labor docente. Es necesario afrontar críticamente los modelos de la psicología positiva que tienen una mirada reduccionista, descontextualizada, individualizante y mercantilizadora de las emociones. Debemos avanzar hacia una mirada integradora de las emociones en la educación, considerando su potencial emancipador, sustentando su desarrollo en comunidades educativas organizadas y fortalecidas democráticamente, que puedan generar relaciones afectivas de apoyo, colaboración, acompañamiento y participación real dentro de los espacios educativos. Tenemos que promover una mirada reflexiva que reconozca las dimensiones emocionales de la docencia y de las tareas que diariamente realizan cada uno de profesores/ras. Tenemos que avanzar hacia mejores condiciones para el trabajo emocional docente.
[2] Cornejo, R. 2009. Condiciones de trabajo y bienestar/malestar docente en profesores de enseñanza media de Santiago de Chile. Educação&Sociedade, 30(107), 409-426. https://www.scielo.br/pdf/es/v30n107/06.pdf
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