Artículos

Page 638 of 2441
1 … 636 637 638 639 640 … 2.441

La Pedagogía de la pandemia y el coronavirus

Miguel Angel Pérez

Miguel Ángel Pérez

El confinamiento ha dividido posiciones, algunos dicen que así viviremos por los siguientes años, que es mejor acostumbrarnos a este nuevo estilo de vida o como le han llamado a esta nueva normalidad y otros dicen que pronto regresará la otra, la verdadera normalidad, aquella que os permite salir a las calles, abrazarnos, abarrotar los espectáculos las tiendas, que da libertad plena para comprar y consumir. En educación esta etapa de aislamiento y virtualización de la tarea educativa tomó por sorpresa al sistema (y a muchos organismos sociales) y no ha sido posible valorar con mayor y mejor mesura todo lo que se ha puesto en juego.

Desde el 17 de marzo del presente año la sociedad mundial ha quedado parcialmente paralizada, (según la geografía en algunos lugares desde enero como ha sido el caso Chino) un virus microscópico de fácil y rápido contagio y con riesgos graves ha servido para poner en jaque a la humanidad en plena era de las telecomunicaciones, la era de la información, los a satélites y la inteligencia artificial, dicho virus ha mostrado lo vulneraba como somos como especie como conglomerado humano, como sociedad avanzada.

Hoy lo global y local por fin se han fusionado en un punto de alto riesgo, aderezado por el miedo y el aislamiento social. En educación se tuvieron que cerrar escuelas, habilitar plataformas digitales, capacitar de emergencia a los maestros y maestras, garantizar que niños, niñas y los propios docentes contarán con un aparato que les permitiera estar conectados por cualquier vía con las indicaciones educativas. Todo esto pasó en un lapso relativamente corto de tiempo, pero la aventura pandémica, no termina aún, en agosto y hasta el mes de enero del próximo año se pronostica que la atención educativa seguirá bajo el mismo formato con el que concluimos, es decir, con la pedagogía de la incertidumbre y el desconcierto.

La Pedagogía de la pandemia es un movimiento nuevo, surgido en el seno de los círculos académicos, se trata de saber de virus, de bacterias, de medicamentos, de remedios ancestrales, de herbolaria, de bioquímica del organismo, se trata de saber para ya no temer. Porque también el virus que contagia y pone en riesgo los pulmones humanos, todo el sistema de respiración de los seres humanos y la vida misma, viene acompañado de otro tipo de virus el del miedo, la inmovilidad, la paranoia colectiva y una especie de modorra humana. El nuevo sedentarismo gracias a los nuevos riesgos, ha modificado los hábitos de vivir, de estar en casa, de estar con la familia, de comer, asearse, utilizar el agua, de comprar y consumir, de vincularse con el mundo y el medio ambiente e incluso con uno mismo.

Las redes sociales dan cuenta de un clima de desesperación y sufrimiento en el aislamiento, y ¿por qué no hablar de la seguridad en el resguardo?

Hace falta ordenar y sistematizar las ideas, se necesita generar relatos y metarrelatos de todo esto que todos y todas estamos viviendo, se requiere sistematizar una experiencia inédita que no tiene referentes cercanos ni lejanos tampoco. Pero para todo ello se requiere que nos desprejuiciemos, que nos desalienemos, que le demos chance a las ideas frescas y verdaderas que hablen por nosotros y también por los otros y a los sentimientos y las emociones. No solo importa lo que hemos vivido también importa lo que está por venir y lo que está por venir es igualmente impredecible e incierto como la gran mayoría de las cosas de una sociedad líquida y en riesgo a la cual apenas nos estamos acostumbrando.

¿Cómo se recordarán estos días cuando estuvimos atrapados en el tobogán de la pedagogía de la pandemia y el confinamiento social?

Fuente: http://www.educacionfutura.org/la-pedagogia-de-la-pandemia-y-el-coronavirus/

Comparte este contenido:
Leer más »

Signos vitales

Fernando Buen Abad Domínguez

Mientras tengamos las cabezas humanas convertidas en millones de campos de batalla, necesitamos un cuerpo científico, de nuevo género, para intervenir críticamente en la producción de los signos y solucionar, de raíz, muchos problemas semióticos impuestos a nuestros pueblos. Eso implica una tarea dialéctica que mientras desactiva la maquinaria sígnica hegemónica, contribuya a gestar un “nuevo orden mundial” en la producción de sentido. Necesitamos un instrumental científico capaz de impulsarse con la vanguardia del pensamiento descolonizado y descolonizador; que tenga el “don” de la ubicuidad y de la velocidad; que interpele todo y se interpele, a sí mismo, en la praxis que moviliza la nueva producción social del conocimiento. Ciencia contra la dictadura del mercado y contra los vicios más odiosos en los campos de la investigación. Ciencia del movimiento general de los procesos de significación y sus metabolismos. Ciencia semiótica emancipadora al servicio de las luchas sociales. Estamos bajo peligro si permanecemos como un archipiélago inmenso de semiósferas inconexas. Basta de ilusionismo.

“Semiótica” aquí, significa: ciencia para la praxis que interviene en los procesos de producción, distribución y consumo de “sentido”, en sus causas y en sus fines, en las redes de signos y los procesos dialécticos de significación, decodificación y transmisión. Que evidencie los fondos y trasfondos de toda significación, de sus raíces económicas y de los mecanismos sígnicos que las expresan. Que analice y denuncie las técnicas de la “manipulación simbólica” y produzca, críticamente, hipótesis, tesis y movilizaciones con modelos para un “nuevo orden mundial” de la semántica, la sintaxis y la dialógica emancipadoras contra el contexto de hegemonía económica e ideología opresora.

Es una trampa separar la economía de la ideología, la infraestructura y la superestructura. Entre la infraestructura y la superestructura existe una relación dialéctica, desigual y combinada, caracterizada por tensiones y luchas complejas que no admiten simplismos ni linealidades bobas ante el amasijo de intereses, objetivos y subjetivos. Esas tensiones y contradicciones -de la lucha de clases- producen también “signos” que son productos sociales determinados históricamente para “representar” intereses, hechos, fenómenos o acciones concretas. Muy pocos objetos, naturales o culturales, (y sus mezclas) han quedado, en su desarrollo histórico, exentos de significados (directos o indirectos).

Quizá el ejemplo más acabado de nuestro tiempo, donde se ejemplifica mejor la convergencia sígnica de todas las tensiones de clase en disputa, sea la mercancía. En toda mercancía habita un corpus de “sentido” ideológico que ha sido convertido en mercancía, incluso el Trabajo ha sido convertido en mercancía y en signo. Y también las materias primas que se han convertido en mercancía, han sido tocadas por la producción hegemónica de sentido que, a u vez, también se ha convertido en mercancía. “La devaluación del mundo de los hombres”, pensaba Marx “está en proporción directa con el creciente valor del mundo de las cosas”.

Que la Semiótica no se reduzca a mercancía ella misma porque la necesitamos “emancipada” y capaz de revelar la trama ideológica que es nervadura de las mercancías bajo el capitalismo. No una semiótica para la ocultación. Si la ideología de la clase dominante se basa en adoctrinar al mundo bajo el dogma de “acumular” mucho, a bajo costo y con poca ética, acumular con base en el trabajo de otros y hacer que crean que es por su bien; nuestra Semiótica debiera ser ciencia de la producción de sentido emancipador, de sus medios y de sus modos. Semiótica que desmonte los comunes denominadores ideológicos (falsa consciencia) de las máquinas hegemónicas de producción de sentido: religión, familia, estado, derecho,  educación, moral, filosofía, ciencia, arte, etcétera… impuestos por el capitalismo, porque no son más que modos especiales de la producción y reproducción del sistema sujetos a la ley general de producir plusvalía para unos pocos, cada vez más pocos y más poderosos. “Es más fácil desintegrar un átomo que un prejuicio” Einstein

Sabemos bien que “las ideas de la clase dominante son las ideas dominantes en cada época; o, dicho en otros términos, la clase que ejerce el poder material dominante en la sociedad es, al mismo tiempo, su poder espiritual dominante”. Sabemos que no existe una ciencia inmune a las ideologías que la rodean. Que no hay ciencia “inmaculada”. Por eso aquí preferimos que identifique y declare sus marcos filosóficos, esta vez humanistas de nuevo género y emancipadores, en oposición al viejo método de traficar ideologías “bajo la mesa”. Necesitamos una Semiótica emancipadora que asuma su responsabilidad de dirección y de fuerza social para intervenir en el modo de producción y en las relaciones de producción del conocimiento científico, también, porque en el presente el modo de producción dominante del conocimiento científico ha sido reducido a símbolo del conocimiento-mercancía.

Es un error creer que para superar al capitalismo es suficiente con desactivar sus resortes económicos y es falso que sólo combatiendo las ideas de la clase dominante se debilita la estructura de la contradicción capital-trabajo. Necesitamos una instrumental científico que no sólo sirva para analizar sino que, también, sirva para transformar. Ciencia incubada por la praxis dialéctica del pensamiento y la acción críticos. Ciencia emancipadora y emancipada de la dictadura del mercado. Ciencia interdisciplinaria, multidisciplinaria, trans-disciplinaria capaz de nutrirse con los problemas objetivos y producir soluciones para el corto, mediano y largo plazo. Desmontar los anti-valores del consumismo, del individualismo, de la moral burguesa basada en la hipocresía que hace pasar por filantrópica su pulsión alevosa por la plusvalía y la alienación.

Ciencia, además, que desactive la historia, el desarrollo y las consecuencias de la guerra psicológica desatada para intoxicar la mente de los pueblos con dispositivos ideológicos esclavizantes. Miedos, anti-política, odios, banalidades, vulgaridades, mentiras, complejos, adicciones…Ciencia parida por la Filosofía de la Praxis (Sánchez Vázquez). Explicación objetiva del universo, sus formas y procesos, sus enlaces internos y sus conexiones, sus acciones recíprocas y la intervención humana posible en las condiciones y medios necesarios. (Eli de Gortari). Necesitamos una Semiótica emancipada y para la emancipación, que entienda que la base económica no determina mecánicamente a la superestructura pero que son indisociables y eso importa mucho porque la vida simbólica de la sociedad, sometida a los procesos acelerados de monopolización de “medios” y de discursos, ha convertido las cabezas humanas en millones de campos de batalla. La Guerra Simbólica.

Fuente: https://rebelion.org/signos-vitales-2/

Comparte este contenido:
Leer más »

La violencia sexual contra las mujeres indígenas: más que indisciplina

Isabel C. Jaramillo Sierra

El trabajo de la brasileña Rita Segato y las dominicanas Ochy Curiel y Yuderkys Espinosa, introduce la palabra colonialismo para pensar lo específico de la relación entre el “Estado”, y las comunidades indígenas y afro que habitan territorios propios.

En mi columna anterior llamé la atención sobre la importancia de pensar la situación de la violencia sexual contra las mujeres indígenas y afro en nuestro país a la luz del lente de lo interseccional. Sugerí que si seguimos pensando que la violencia sexual siempre es la misma, la expropiación de la subjetividad de las mujeres, no vamos a avanzar mucho en comprender por qué se despliega de manera distinta entre distintos actores en distintos lugares ni vamos a poder reflexionar sobre las mejores maneras de prevenirla y repararla.

No es solamente darnos cuenta que la violencia sexual contra mujeres indígenas y afro tiene características de crueldad y sevicia, de desprecio, que generalmente no están presentes en la violencia sexual contra otras mujeres. Es darnos cuenta que los cuerpos de distintas mujeres están marcados por distintos significados y, por tanto, que “tomarlos” quiere decir cosas diferentes.

Me ha costado mucho trabajo empezar a entender el punto de vista de las mujeres indígenas y afro. Cuando intenté trabajar con algunos grupos indígenas en la pregunta por las mujeres y mandé como mensajera a una de las estudiantes de la Facultad de Derecho de la Universidad de los Andes, la respuesta que recibí es que “ellos no quieren pasar otra vez por esa línea de preguntas. Les basta decir que su mundo está estructurado por dos polos complementarios y que en esa complementariedad hay igualdad”.

Por mucho tiempo no encontré lecturas relacionadas con el feminismo indígena que no replicaran esta frase de cajón. En la torre de marfil que es la Universidad de los Andes, he tenido pocas oportunidades de aprender de mujeres afro. Encontré algunas en mis estudios en el exterior. En mis cursos de los últimos años, y haciendo homenaje al reclamo de que las voces de mujeres diversas entren en los salones de clase, he asignado lecturas que me sugieren mis estudiantes y hemos visto juntos vídeos en los que se expone el proyecto del feminismo negro.

La reciente aparición de los eventos de violencia sexual contra mujeres indígenas por parte de militares y policías es por esta razón sorprendente y muy importante. Esos datos, que hace rato están en manos de las organizaciones de mujeres y funcionarios públicos, han dormido en los cajones y archivadores por más de diez años sin diferenciación y sin relevancia en el mar de impunidad que es la “violencia sexual del conflicto armado”.

En un trabajo que hicimos para el Ministerio de Justicia en 2016, mostrábamos ya que la violencia sexual contra mujeres indígenas y afro es distintiva; no solamente porque la ejercen con más frecuencia las fuerzas “regulares”, sino porque cuando la realizan grupos armados irregulares es parte de un conjunto de agresiones que generalmente termina en la muerte. Sugerimos, como lo han dicho muchos en este debate, trabajar en la reforma de las fuerzas militares.

Pero ya en ese momento estábamos convencidas de que se necesitaba algo más que las capacitaciones éticas y de género. Esta reforma estructural es parte de las transiciones y supone depuración y profesionalización de los ejércitos para darles herramientas y prestigio que les conduzca a un respeto de la normatividad que están destinados a proteger.

También sugerimos un trabajo con las jurisdicciones indígenas para fortalecer su capacidad de investigación y sanción de los daños que sufren las mujeres de la comunidad. Pensamos en ese momento, en línea con lo que han sugerido otras autoras en América Latina, que por difícil que sea la lucha interna por los derechos, la discriminación en la rama judicial es de tal magnitud que es difícil hablar de justicia: no hay traductores oficiales, no hay abogados con entrenamiento específico, se reproducen los estereotipos raciales y culturales, se prolonga indefinidamente la solución del asunto. No pudimos participar en los proyectos que siguieron a este, pero parecería que en cuatro años poco ha pasado en estos dos frentes.

El trabajo de la brasileña Rita Segato y las dominicanas Ochy Curiel y Yuderkys Espinosa, introduce la palabra colonialismo para pensar lo específico de la relación entre el “Estado”, representado como fuerzas militares, y las comunidades indígenas y afro que habitan territorios propios. En los casos que han aparecido recientemente en la prensa, ha sido difícil encontrar un enfoque que nos explique, en línea con lo que sugieren estas autoras, cómo y por qué están los militares viviendo tan cerca de los territorios indígenas. Si los territorios indígenas son los remansos de paz que nos han dibujado cuando los declaran reservas naturales, con los indígenas cuidando sabiamente a la madre tierra, ¿por qué necesitan la vigilancia de militares en las calidades y cantidades que finalmente propician estos ataques a las comunidades? Sería difícil creer que no hay intereses económicos de gran envergadura que subyacen a la movilización de esas tropas. No estoy en contra de esta estrategia en abstracto, pero es difícil no sospechar cuando se supone que el conflicto ya terminó (para unos en 2005 y para otros en 2016). ¿Será que ahora el Estado va a proteger a quienes infringen normas?

Por otra parte, ¿por qué sale todo el mundo a decir que lo que pasa es que a las comunidades indígenas no les importa la violencia sexual y que por eso a los militares hay que condenarlos con las penas más altas posibles de prisión ante la justicia ordinaria? En particular, la Corte Suprema de Justicia (según lo reporta El Espectador) ha anunciado que estos casos no pueden “salir” de la justicia ordinaria, así se cumpla el criterio de que el delito haya ocurrido en el territorio indígena, porque en la justicia indígena las víctimas carecen del acompañamiento psicológico y las garantías procesales que les ofrecen los jueces ordinarios. Por ser sujetos de especial protección, solamente pueden ser “cuidados” por los jueces “blancos”.

Raro que el proceso profundamente espiritual que han propiciado las comunidades como forma de sanación para sus víctimas, ahora resulte menos bueno que un tratamiento psicológico sometido a las lógicas del financiamiento estatal de la salud: tres citas de 15 minutos para que se cure del todo. Tampoco hay que descartar que en muchos casos las autoridades indígenas carezcan de los recursos para proteger a sus propios miembros y que castigar a personas ajenas a su cultura puede terminar en sanciones como el encarcelamiento.

El balance que habría que hacer es por cómo construimos un mundo en el que empecemos restituir el equilibrio destruido, para las mujeres y para las comunidades. Definitivamente creer que las comunidades ancestrales carecen de sistemas normativos suficientemente fuertes como para proteger a sus miembros agrega el desprecio cultural a la explotación económica que parece estar cada vez más presente en la relación entre el “Estado” y estos pueblos.

Comparte este contenido:
Leer más »

La universidad pospandémica

Boaventura de Sousa Santos

Para entender lo que podría pasar con la universidad es necesario recordar los principales ataques de los que la moderna universidad pública (UP) fue objeto antes de la pandemia. Hubo dos ataques globales. Provinieron de dos fuerzas que se pueden sintetizar en dos conceptos: capitalismo universitario y ultraderecha ideológica.

El primer ataque se intensificó en los últimos cuarenta años con la consolidación del neoliberalismo como lógica dominante del capitalismo global. La universidad pasó a concebirse como un área de inversión potencialmente lucrativa. Comenzó entonces un proceso polifacético que incluía, entre otras, las siguientes medidas: permitir y promover la creación de universidades privadas y permitirles el acceso a fondos públicos; invocar la crisis financiera del Estado para infra financiar las UP; devaluar los salarios del personal docente y flexibilizar su vínculo laboral con la UP para permitirles dar clases en universidades privadas, promoviendo así una transferencia de la inversión pública en la formación de profesorado al sector privado; establecer el pago de tasas de matriculación cuando antes la educación era gratuita e impulsar a las UP a obtener sus propios ingresos; introducir la lógica mercantil en la gestión de las UP, lo que se hizo en diferentes fases: las UP deben ser más relevantes para la sociedad, sobre todo mediante la formación de personal cualificado para el mercado; la condición de profesor e investigador debe flexibilizarse (es decir, precarizarse), siguiendo la lógica global del mercado laboral; los estudiantes deben concebirse como consumidores de un servicio y los profesores deben estar sujetos a criterios globales de productividad; las UP deben administrarse como una empresa más; las UP deben integrar sistemas de ranking global para medir  “objetivamente» el valor mercantil de los servicios universitarios. En Europa, a pesar de toda la retórica en sentido contrario, el objetivo principal del proceso de Bolonia fue consolidar a nivel europeo el modelo de universidad neoliberal. En el caso portugués, este proceso implicó el fin de la elección democrática de los rectores.

Las razones más profundas del ataque del neoliberalismo a las UP residen en que estas tradicionalmente habían sido las formuladoras de proyectos nacionales, proyectos sin duda elitistas y a veces muy excluyentes (racistas, colonialistas, sexistas), pero que buscaban dar consistencia a la economía capitalista nacional y a la sociedad en la que se asentaba. Resulta que para el neoliberalismo la idea de proyecto nacional, tal y como la idea del capitalismo nacional, era un anatema. El objetivo era la globalización de las relaciones económicas en términos de libre circulación de capitales, bienes y servicios (no de trabajadores). Como resultado, antes de la pandemia las UP ya estaban muy desfiguradas, sin ninguna visión de misión social, lidiando con crisis financieras crónicas. En general, los rectores reflejaron este panorama, convertidos en gestores de crisis financieras, incapaces de poner en práctica ideas innovadoras incluso si las tuviesen, situación que se hizo rara, sobre todo después de que dejaron de ser electos por la comunidad universitaria.

El segundo ataque, más reciente, vino de la derecha ideológicamente ultraliberal, que tiene una ideología extremadamente conservadora, cuando no reaccionaria, a veces formulada en términos religiosos. Esta derecha está apoyada socialmente por grupos radicales, de extrema derecha, de tipo neonazi o proselitistas religiosos. Esta ultraderecha ha llegado al gobierno en diferentes países, desde Hungría a Turquía, desde Brasil a la India, desde Polonia a Estados Unidos. Sin embargo, en algunos países, como Estados Unidos, hace mucho que venía influyendo en la política universitaria, a escala de los estados de la Federación y desde las estructuras de gobierno de las UP. Este ataque, a pesar de ser altamente ideológico, se presentó como antiideológico y se formuló de dos maneras principales. La primera fue que todo pensamiento crítico, libre e independiente busca subvertir las instituciones y desestabilizar el orden social. La UP es el nido donde se crían los izquierdistas y se propaga el «marxismo cultural», una expresión utilizada por el nazismo para demonizar a los intelectuales de izquierda, muchos de los cuales eran judíos. La segunda ha sido particularmente dominante en la India y considera como ideología todo lo que no coincide con la comprensión política conservadora del hinduismo político. Tanto la Ilustración eurocéntrica como el Islam se consideran peligrosamente subversivos. En otros contextos, es el islam político el que desempeña el papel de guardián ideológico contra las ideologías.

Ambos ataques, aunque diferentes en la formulación y en su base de sustentación, convergen en el mismo objetivo: evitar que la UP continúe produciendo conocimiento crítico, libre, plural e independiente. Muchas de las críticas antiideológicas utilizaron la crisis financiera de las UP para reducir la educación a las materias básicas, supuestamente libres de ideología y más útiles para el mercado laboral. Muchas de las llamadas materias ideológicas se impartieron en cursos opcionales, en departamentos de literatura y de filosofía o en departamentos recién creados. El ataque consistió en eliminar las opciones y cerrar estos departamentos por supuestas razones financieras.

Durante la pandemia, estos ataques se atenuaron y las UP centraron sus prioridades en adaptarse a los cambios causados por la pandemia. Muchas vieron aumentar su visibilidad pública gracias al protagonismo de los científicos que investigan en áreas relevantes para el COVID-19. El periodo que seguirá no será un tiempo libre de pandemia y con la UP volviendo rápidamente a su normalidad.

Va a ser un periodo de pandemia intermitente. Para proyectar lo que está en juego en el próximo periodo, deben responderse varias preguntas. ¿Cómo se comportó la universidad durante la pandemia? Es muy difícil generalizar, pero se puede decir que el centralismo se ha profundizado y la lógica burocrática que domina las relaciones intrauniversitarias en la actualidad no cambió un milímetro; se tuvo muy poco cuidado con los estudiantes más allá de breves momentos en línea o lidiando con las exclusiones que causó la supuesta ciudadanía digital; los maestros que dedicaron más tiempo a los estudiantes lo hicieron por iniciativa propia y espíritu de misión; la situación de los docentes fue totalmente descuidada, enfrentando cambios en la vida familiar, utilizando tecnologías de enseñanza con las que la mayoría estaban poco familiarizados, con una inmensa carga burocrática, con el deseo de innovar, casi por necesidad frente a los desafíos de la pandemia, pero bloqueados por el muro burocrático.

En resumen, la pandemia ha agravado las tendencias de degradación de la universidad que se iban notando durante mucho tiempo. ¿Cómo se posicionará la UP en la disputa de la narrativa? Tan pronto como pase la fase aguda de la pandemia, habrá un conflicto ideológico y político sobre la naturaleza de la crisis y los caminos de futuro. La especificidad de la UP es que debe responder a esta pregunta en dos niveles: a nivel de la sociedad en general y a nivel de la universidad en particular. Se diseñaron tres escenarios: a) todo volverá a la normalidad rápidamente; b) habrá cambios mínimos para que todo permanezca igual; c) la pandemia es la oportunidad de pensar en una alternativa al modelo de sociedad y de civilización en el que hemos vivido, basada en una explotación sin precedentes de los recursos naturales que, junto con la inminente catástrofe ecológica, nos lanzará a un infierno de pandemias recurrentes.

¿Cómo expondrá la UP los escenarios y se posicionará ante ellos? ¿Cómo responderá a los ataques que precedieron a la pandemia? La forma en que la UP interprete la crisis y responda a ella será decisiva para que se posicione ante los dos ataques precedentes: el neoliberalismo universitario y la ultraderecha ideológica. Creo que la UP solo se defenderá efectivamente contra ellos en la medida en se enfoque en el tercer escenario. No es solo la institución que mejor puede resolver el tercer escenario y caracterizar el período de transición que implica. Es la única institución que puede hacerlo. Si no lo hace, será devorada por el vértigo neoliberal que ahora se ve reforzado por la orgía tecnológica de zoom, streamyard, webex, webinar, etc. Vendrán los vendedores del primer y del segundo escenarios. Y, para ellos, la UP del futuro es online: grandes ahorros en personal docente, técnico y en instalaciones; forma expedita de acabar con las materias «ideológicas» y con las protestas universitarias (no hay estatuas en línea); eliminación de procesos deliberativos presenciales disfuncionales. Finalmente, el fin de la crisis financiera. Pero también el fin de la universidad tal como la conocemos. ¿Cómo luchará la UP por su futuro? Como dije, el futuro de la UP está vinculado a la credibilidad del tercer escenario. La estrategia se puede resumir en las siguientes palabras clave: democratizar, desmercantilizar, descolonizar y despatriarcalizar.

Democratizar. La democratización de la UP tiene múltiples dimensiones. La UP debe democratizar la elección de sus rectores y autoridades. Las instituciones no democráticas para elecciones indirectas están históricamente condenadas. Son, en el peor de los casos, guaridas de compadrería y de cooptación y, en el mejor caso, espejismos de irrelevancia. Solo la comunidad universitaria en su conjunto tiene la legitimidad para elegir a los rectores y demás autoridades. La UP debe democratizar sus relaciones con la sociedad. La UP produce conocimiento válido que es tanto más valioso cuanto mejor sabe dialogar con los otros saberes que circulan en la sociedad. Una UP encerrada en sí misma es un instrumento fácil para los poderes económicos y políticos que quieren ponerla a su servicio. La UP tiene que democratizar sus relaciones con los estudiantes, a los cuales una pedagogía atrasada y rancia todavía ve como ignorantes vacíos donde los maestros mantienen el conocimiento lleno. La verdad es que se aprende-con y se enseña con. Nada es unilateral, todo es recíproco.

Desmercantilizar. Las UP deben comenzar a evaluar a sus profesores de acuerdo con otros criterios de productividad que no excluyan la responsabilidad social de la universidad, especialmente en el campo de la extensión universitaria. No pueden privilegiar las ciencias y la investigación que generan patentes, sino más bien, la ciencia que contribuye al bien común de toda la población y crea ciudadanía. En este dominio, las humanidades, las artes y las ciencias sociales volverán a tener el protagonismo que alguna vez tuvieron. Los estudiantes nacionales y los que provienen de las antiguas colonias no deben pagar las tasas de matrícula. No pueden codiciar a los estudiantes extranjeros en la lógica de cacería de matrículas lucrativas. Esta es una estrategia central para la democratización discutida anteriormente y para la descolonización analizada a continuación.

Descolonizar. Las UP europeas y de inspiración eurocéntrica nacieron o prosperaron con el colonialismo y hoy continúan enseñando y legitimando la historia de los vencedores de la expansión europea. Son cómplices del epistemicidio que acompañó al genocidio colonial. Las estatuas (y mañana los edificios, museos, archivos y colecciones coloniales) son los objetivos equivocados de mucha revuelta justa. Lo importante es que el poder que representan sea deslegitimado y contextualizado en el aprendizaje universitario. Por eso los planes de estudio tienen que ser descolonizados. No se trata de destruir conocimiento, sino de aumentar conocimiento para que se haga evidente que el conocimiento dominante a menudo es una ignorancia especializada e intencional. Las UP necesitan urgentemente iniciar políticas de acción afirmativa para una mayor justicia cognitiva y etnorracial, tanto entre los estudiantes como entre los maestros.

Despatriarcalizar. En muchas universidades, las mujeres son la mayoría, pero los lugares de gobierno administrativo y científico siguen dominados por los hombres. Los planes de estudio siguen siendo misóginos y llenos de prejuicios sexistas. ¿Dónde están las científicas, las artistas, las escritoras, las luchadoras, las heroínas? Las relaciones entre el personal docente, técnico y estudiantil tampoco están libres de los mismos prejuicios. Estas y muchas otras iniciativas que surgirán de los procesos de democracia universitaria constituyen una pesada agenda de trabajo, pero la alternativa es escalofriante: sin ellas la universidad no tendrá futuro.

Fuente: https://www.nodal.am/2020/07/la-universidad-pospandemica-por-boaventura-de-sousa-santos/

Comparte este contenido:
Leer más »

Erradicar la pobreza, de sueño a pesadilla

Sergio Ferrari 1 comentario

El objetivo planetario de erradicar la pobreza en el 2030 se diluye entre los zarpazos de la pandemia que arrastrará a 250 millones de personas al borde de la inanición. Sin embargo, las causas del incumplimiento de esta meta esencial de los Objetivos de Desarrollo Sostenible no se limitan al impacto sanitario del  COVID-19.  Sino que hay que buscarlas en mecanismos internos propios de un sistema oxidado por la desigualdad.

Constatación que no surge -en este caso- de la crítica alter mundialista. Sino que condensa las conclusiones centrales de un nuevo informe de Naciones Unidas que acaba de ser presentado la primera semana de julio en Ginebra por el experto belga Olivier De Schutter, Relator Especial de la ONU sobre la extrema pobreza y los derechos humanos. “El pésimo historial de la comunidad internacional en lo que respecta a la lucha contra la pobreza, la desigualdad y el desprecio por la vida humana precede en gran medida a esta pandemia”, enfatiza el experto (Versión preliminar en inglés bajo la denominación  A/HRC/44/40 Advanced Unedited Version).

El documento anticipa que la misma arrastrará a 176 millones de personas más a la extrema pobreza, agravando la situación, ya dramática, de personas de muy bajos ingresos, entre las que se encuentran, fundamentalmente, mujeres, trabajadora-es migrantes y refugiada-os o demandantes de asilo.

Estadísticas “manipuladas”

«Muchos líderes mundiales, economistas y expertos han promovido con entusiasmo un mensaje de autocomplacencia, proclamando que el progreso contra la pobreza es uno de los mayores logros humanos de nuestro tiempo», dice el documento de las Naciones Unidas. Sin embargo, «la realidad es que miles de millones de personas se enfrentan a pocas oportunidades, innumerables indignidades, hambre innecesaria y muerte evitable, y no disfrutan de sus derechos humanos básicos».

«En demasiados casos, los beneficios prometidos del crecimiento no se materializan o no se comparten», enfatiza. Y desnuda el mecanismo de polarización social planetario:  «la economía mundial se ha duplicado desde el final de la Guerra Fría, y sin embargo la mitad del mundo vive con menos de 5,50 dólares al día, principalmente porque los beneficios del crecimiento han ido en gran medida a los más ricos».

Según estadísticas oficiales de organismos internacionales, entre 1990 y 2015 se habría logrado reducir el nombre de personas pobres de 1.900 millones a 736 millones. Sin embargo, según el informe de la ONU, esa cifra se basa en una medición “insatisfactoria” de la pobreza aplicada por el Banco Mundial, que fija el piso de la misma en 1,90 dólares diarios. Si la barra de análisis se estableciera en 2,50 dólares diarios, en los últimos 25 años casi no se percibieron mejorías. Incluso, se comprobaría un empeoramiento de la situación de al menos 140 millones de personas que viven, especialmente, en África subsahariana y el Medio Oriente.

El documento – por el momento solo en una versión preliminar en inglés- fue elaborado por el profesor australiano Philip Alston, quien hasta abril de este año fue el Relator de la ONU en esta temática y quien sintetiza su contenido de 20 páginas en tres conclusiones principales.

Hay que parar con la apuesta al crecimiento económico como medio para reducir la pobreza y centrarse, sobre todo, en la reducción de la desigualdad y la redistribución de las riquezas.  En segundo lugar, la filantropía no puede reemplazar el rol esencial de protección que deben jugar los gobiernos. Adicionalmente, propone implementar una más efectiva justicia fiscal, profundizar la democracia y adoptar una gobernabilidad participativa.

La diabólica evasión fiscal

Casi en paralelo a la presentación en el 44 período del Consejo de Derechos Humanos del informe de Philip Alston, la Comisión Económica de las Naciones Unidas para América Latina y el Caribe (CEPAL) se pronunció sobre uno de los temas centrales del informe sobre la pobreza.

“La evasión fiscal en América Latina es un obstáculo para la recuperación de la crisis del coronavirus”, subraya el organismo al presentar el 6 de julio su Panorama Fiscal (https://www.cepal.org/es/publicaciones/45730-panorama-fiscal-america-latina-caribe-2020-la-politica-fiscal-la-crisis-derivada).

Recaudar más fondos con los que mitigar el impacto económico y social creado por el COVID-19 -en lugar de un mayor endeudamiento- es la fórmula que recetan los expertos económicos de la ONU para América Latina y el Caribe. Región donde solo en 2018, el incumplimiento tributario –denominando como evasión fiscal- representó 325.000 millones de dólares, monto equivalente al 6,1% del Producto Interior Bruto de la región.

La evasión del impuesto sobre la renta corporativa, es decir la que deberían pagar las grandes empresas, en la región latinoamericana es especialmente aguda, subraya la CEPAL. Quien llega a la conclusión que los sistemas tributarios que tienen un impacto significativo en el PIB, en algunos casos de más del 5%, en algunos países, debido a la evasión, generan menos de la mitad de lo que deberían recaudar.

Esa evasión fiscal empresarial constituye una “de las principales barreras” para una mayor movilización de recursos internos en la región. Una parte significativa de los recursos destinados por los Estados en la situación de la emergencia pandémica podrían ser cubiertos por el correcto pago de los impuestos empresariales. Evitando así un incremento del endeudamiento interno.

La justicia fiscal 

“La pobreza no es sólo una cuestión de bajos ingresos», afirmó Olivier De Schutter en el Consejo de Derechos Humanos de Ginebra el martes 7 de julio. «Es una cuestión de desempoderamiento, de abuso institucional y social, y de discriminación. Es el precio que pagamos por las sociedades que excluyen a las personas cuyas contribuciones no son reconocidas. Erradicar la pobreza significa construir sociedades inclusivas que pasen de un enfoque caritativo a un enfoque de empoderamiento basado en los derechos». Y llamó a conformar un Fondo de Protección Social para ayudar que los países puedan asegurar garantías básicas de seguridad social a los sectores más empobrecidos de su población.

El mundo necesita nuevas estrategias, una auténtica movilización, potenciación y responsabilidad «para evitar el sonambulismo hacia el fracaso asegurado mientras se producen interminables informes insípidos», subraya el informe del Relator Especial de la ONU sobre extrema pobreza y derechos humanos.

La justicia fiscal es clave para garantizar que los gobiernos dispongan del dinero necesario para la protección social: en 2015, las multinacionales trasladaron aproximadamente el 40 % de sus beneficios a paraísos fiscales, mientras que los tipos del impuesto de sociedades a nivel mundial han caído de una media del 40,38 por ciento en 1980 al 24,18 % en 2019.

La pandemia, subraya por su parte el Panorama Fiscal de la CEPAL, ha expuesto las deficiencias en los sistemas de protección social, tanto en el mercado laboral como en los sistemas de seguridad social y en la limitada provisión crucial de bienes y servicios públicos de alta calidad.

Por lo tanto, “América Latina debe acelerar hacia Estados de bienestar social que garanticen mejores condiciones de vida para todos y provean de fundamentos sólidos para el desarrollo sostenible mediante la reducción de la desigualdad…” enfatiza.

Fuente: https://rebelion.org/erradicar-la-pobreza-de-sueno-a-pesadilla/

Comparte este contenido:
Leer más »

No más trapos rojos: escuela y profesorado

Marco Fidel Gómez Londoño

Marco Fidel Gómez Londoño

Si el trapo rojo es el símbolo de la ausencia, entonces el profesorado de escuela tendría que exhibirlo, no para señalar la falta de pan, sino la ausencia de su voz en la sucesión de conversatorios y foros organizados por las facultades de educación de diferentes universidades. No nos llamemos a engaños. Hoy, como antes de la pandemia, son los expertos de diversos campos del saber -instalados mayoritariamente en las universidades- los convocados para hablar de la escuela, mientras que quienes la habitan deben comprar palomitas de maíz. ¿Acaso el profesorado tiene poco o nada por decir? ¿El saber de profesores y profesoras escolares retoza en la mediocridad? ¿La pedagogía solo existe en el discurso y práctica de los expertos?

Estos conversatorios refuerzan en gran medida -y paradójicamente- el debilitamiento de la figura del profesor y la profesora de escuela como sujeto de saber. Si “la confianza va haciendo que los sujetos dialógicos se vayan sintiendo cada vez más compañeros en su pronunciación del mundo” (Freire, 1970), entonces podría afirmarse que no hay confianza en lo que sabe y siente un docente de escuela, y ante esa supresión de la confianza pues no hay dialogicidad. El mundo escolar debe ser pronunciado por los expertos, se nos propone. Así las cosas no hay diálogo entre la universidad y la escuela, por lo menos, los foros organizados por las facultades de educación así lo evidencian.

En un reciente texto publicado en este mismo espacio se leía que los expertos hacen sus reflexiones a partir de «contextos generales» mientras que quienes viven la enseñanza lo hacen desde sus «contextos concretos” que responden al “día a día”. Los profesores de escuela “reflexionamos mientras corremos”, parafraseando a Boaventura de Sousa (2017), y en esa carrera también hay pensamientos y sentires y luchas. Es decir: en las carreras, que es la acción misma, está contenido un saber y una postura educativa/política.

La maquinaria capitalista refuerza tal distinción entre saberes. Por ejemplo, los llamados papers, con cercanía a una lógica economicista, se escriben mayoritariamente en las universidades mas no en las escuelas y, por lo tanto, se cree que quienes piensan mejor son los expertos de las universidades. Una sacralización de la razón distinguida en publicaciones. No puede desconocerse, desde esa misma lógica, la creencia de que los profesores de escuela al educar a niños y niñas no generan conocimientos valiosos, mientras los otros, que educan adultos, sí lo hacen. Y es que los niños, las niñas y sus prácticas desde esa representación hegemónica occidental no son más que juego, lo que implicaría ausencia de conocimiento. La representación del juego como pérdida, como no saber, y sus profesores, por lo tanto, como sujetos que no saben. No hay confianza en el saber del profesorado de escuela porque el paper se privilegia sobre el juego. La escuela al sur.

Si para que exista dialogicidad debe existir confianza, entonces es el momento de hacerlo. Ahora, eso requiere, como lo plantea Boaventura de Sousa, una epistemología de la visión que permita reconocer el conocimiento como forma de solidaridad que supere aquella forma de conocer que se instaura en el orden. Superar, desde los planteamientos aquí esgrimidos, implica subvertir aquella forma de conocimiento que impone un orden y que ubica el saber del experto por encima del saber del/la profesora -no en vano el significante de educación superior para la educación que se da en la universidad-, para ponerlo en una horizontalidad que invoque a la confianza y la solidaridad entre los saberes de la universidad y escuela.

La dialogicidad, entonces, como epistemología de la visión. Las facultades de educación deberían favorecer tal dialogicidad en la configuración de sus eventos académicos, pues hoy refuerzan el borramiento del saber del profesorado de escuela. Estoy seguro de que los expertos tienen algo por decir acerca de la escuela, pero no todo por decir, y que los profesores y profesoras de escuela también pueden decir, con el rigor de la experiencia, que también encarna un saber.

Hace poco decía un profesor de escuela que en este confinamiento había perdido algo, pero que no sabía qué. Esa inquietud, que es también posibilidad, la retomo para reflexionar, y en ese sentido mi reclamo es que se dejen de tantos foros acerca de la «escuela en confinamiento» en los que no aparecemos los y las profesoras de escuela. Quizás, digo yo, eso puede ser lo que aquel profesor siente que ha perdido: la posibilidad de enunciar su saber.

«La reflexión que nos surge y compartimos en este ‘post’ es…  que el ‘saber’ pedagógico necesita estar unido, considerado al mismo nivel que el ‘saber hacer’ del profesorado. Sin duda ‘saber’ y ‘saber hacer’ deben ser parte inseparable de toda práctica docente y de cualquier investigación y elaboración formal sobre educación».( Francisco Imbernón, Rodrigo Juan García, Javier Esteban Marrero, Julio Rogero)

The post No más trapos rojos: escuela y profesorado appeared first on El Diario de la Educación.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/2020/07/03/no-mas-trapos-rojos-escuela-y-profesorado/

Comparte este contenido:
Leer más »

La escuela tiene que ser inclusiva para acoger a todos y todas

Pluma Invitada
Por

En las últimas semanas hemos visto con expectación cómo se ha reactivado el movimiento “Educación inclusiva sí, Educación Especial también”, hecho provocado aparentemente por la  aprobación del proyecto de ley orgánica de modificación de la LOE/LOMLOE (dejaremos para otro momento esto de tener una ley educativa con cada gobierno), y más concretamente con lo dicho en su Disposición adicional cuarta:

“Evolución de la escolarización del alumnado con necesidades educativas especiales. Las Administraciones educativas velarán para que las decisiones de escolarización garanticen la respuesta más adecuada a las necesidades específicas de cada alumno, alumna, de acuerdo con el procedimiento que se recoge en el Art. 74 de esta ley. El gobierno, en colaboración con las Administraciones educativas, desarrollará un plan para que, en plazo de diez años, de acuerdo con el artículo 24.2. e) de la Convención de los Derechos de las Personas con Discapacidad de Naciones Unidas y en cumplimiento del cuarto Objetivo de Desarrollo Sostenible de la Agenda 2030, los centros ordinarios cuenten con los recursos necesarios para poder atender en las mejores condiciones al alumnado con discapacidad. Las Administraciones educativas continuarán prestando el apoyo necesario a los centros de educación especial para que estos, además de escolarizar a los alumnos y alumnas que requieran una atención muy especializada, desempeñen la función de centros de referencia y apoyo para los centros ordinarios».

Antes de entrar a dar nuestro punto de vista sobre ello, nos parece conveniente hacernos una pregunta; ¿Qué es la inclusión?”. Y para dar respuesta acudo a la Unesco (2006, pág.14) que señala:

“La Educación Inclusiva puede ser concebida como un proceso que permite abordar y responder a la diversidad de las necesidades de todos los educandos a través de una mayor participación […]. El objetivo de la inclusión es brindar respuestas apropiadas al amplio espectro de necesidades de aprendizaje tanto en entornos formales como no formales de la educación. La educación inclusiva, más que un tema marginal que trata sobre cómo integrar a ciertos estudiantes a la enseñanza convencional, representa un enfoque que examina cómo transformar los sistemas educativos y otros entornos de aprendizaje, con el fin de responder a la diversidad de los estudiantes […]”.

De modo que, como punto de partida la inclusión ha de ser concebida como un proceso de cambio, a través del cual se generan nuevos contextos en los que todos participen, aprendan y se desarrollen, haciendo mayor hincapié en aquellas personas más vulnerables.

La educación del alumnado y, por tanto, su escuela ha de ser inclusiva, algo que no consiste solo en escolarizar dichos niños y niñas en un centro ordinario, sino en generar centros educativos ordinarios en los que la participación y el aprendizaje de todos sea posible. Por esto, una de las bases que han de plantearse y que en pocas ocasiones observo en este debate, es que hay que repensar las estructuras, los contenidos, las metodologías, etc. de los centros educativos. No se trata de integrar, sino de incluir y para incluir hay que pensar en todos; y, además, la experiencia demuestra que así nos beneficiamos como sociedad. A modo de ejemplo; en los 80 en el mundo de la arquitectura surgió un movimiento, el Diseño Universal, que buscaba generar edificios accesibles para todo el mundo y así no tener que hacer modificaciones  a posteriori. Así, la rampa fue un elemento de accesibilidad pensado para las personas con movilidad reducida pero al cabo de un tiempo no solo han sido beneficiadas las personas con movilidad reducida sino otros muchos colectivos.

También la educación inclusiva ha de serlo por derecho, un derecho reconocido a todo nuestro alumnado tanto a nivel internacional como nacional. En el plano internacional tenemos como referencia la Convención Internacional de Derechos de las Personas con Discapacidad de 2006 y ratificada por España en 2008. En su artículo 24 dice: “Los Estados Partes reconocen el derecho de las personas con discapacidad a la educación. Con miras a hacer efectivo este derecho sin discriminación y sobre la base de la igualdad de oportunidades, los Estados Partes asegurarán un sistema de educación inclusivo a todos los niveles así como la enseñanza a lo largo de la vida

2. Al hacer efectivo este derecho, los Estados Partes asegurarán que:

a) Las personas con discapacidad no queden excluidas del sistema general de educación por motivos de discapacidad, y que los niños y las niñas con discapacidad no queden excluidos de la enseñanza primaria gratuita y obligatoria ni de la enseñanza secundaria por motivos de discapacidad;

b) Las personas con discapacidad puedan acceder a una educación primaria y secundaria inclusiva, de calidad y gratuita, en igualdad de condiciones con las demás, en la comunidad en que vivan;

c) Se hagan ajustes razonables en función de las necesidades individuales;

d) Se preste el apoyo necesario a las personas con discapacidad, en el marco del sistema general de educación, para facilitar su formación efectiva;

e) Se faciliten medidas de apoyo personalizadas y efectivas en entornos que fomenten al máximo el desarrollo académico y social, de conformidad con el objetivo de la plena inclusión”.

En el ámbito educativo, ya la Ley Orgánica de Educación de 2006, uno de los principios que la regían era el principio de inclusión. Y a nivel autonómico, en Castilla y León,  el Decreto 26/2016 que regula la Educación Primaria en nuestra comunidad en su art. 3. Principios generales señala: “4. La educación inclusiva orientará la respuesta educativa del alumnado en esta etapa”.

Por otro lado, la diversidad se acepta y se normaliza al convivir con ella. En este sentido, el foco no lo pondría en las personas que normalmente denominamos “con discapacidad” sino a las que nos dirigimos con el calificativo de “normales”; ya que para que incluir sea posible tenemos que cambiar nuestra mirada. ¿No creen que un adulto será más respetuoso, afectuoso y tratará como un igual a una persona diferente si aprende a vivir desde pequeño con la diferencia?

Podemos pensar que los centros ordinarios no están preparados y, por ello, tenemos que pensar que uno de los grandes retos que se nos presentan es repensar esos centros. La cuestión no se reduce solo a disponer de recursos. Consiste también en un cambio de mirada, tenemos que creer que la inclusión es posible; si no lo creemos, nunca lo lograremos y, por supuesto, solo con creerlo tampoco será suficiente; será necesario formación, eliminación de barreras de participación y aprendizaje (vease Ainscow y Booth), compromiso… y también recursos. En segundo lugar, la nueva propuesta de ley señala que se dotarán en mayor medida a los centros ordinarios y los centros específicos también podrán escolarizar a alumnado que precise apoyo muy especializado, por ello creo que sí cabe el principio de prudencia en este sentido.

Vivimos en una sociedad en la que la información nos llega muy rápido, de forma superficial y, en ocasiones, sesgada y en la que no es fácil escuchar también a las personas que sí creemos en una inclusión real. Será un camino largo, con muchas piedras en el camino pero creo que también bonito y con grandes satisfacciones y, desde luego, no será posible sin las familias.

Creemos que lo fundamental en estos momentos para que haya una mayor atención hacia el alumnado más vulnerable son las siguientes medidas:

  • Reducción de las ratios. No podemos permitir que en educación infantil y primaria haya clases de 25 alumnos y alumnas y pretender dar clases individualizadas. Para que la función de maestro no quede en el mera transmisión de conocimientos la reducción de ratios es fundamental, como garantía de personalización de la atención a los alumnos y alumnas.
  • Se hace necesaria, más que nunca, la autonomía de los centros, para que cada equipo docente pueda plantear objetivos centrados en sus alumnos y no en estándares de aprendizaje únicos y comunes a los diferentes contextos y situaciones.
  • La posibilidad de organizar los centros, flexibilizando, espacios, agrupamientos no sólo por edad, el horario… Es otro elemento fundamental si nos planteamos una educación en la que todos tengan cabida.
  • Se hace necesario incentivar, formar y motivar al trabajo docente como equipo de trabajo y no como células aisladas dentro del sistema escolar.
  • La apertura de los centros a las familias desde la colaboración y recogiendo las experiencias que juntos se puedan crear.
  • Plantear escuelas abiertas al contexto en el que se encuentran y con capacidad para dar respuesta a cada niño y niña, lo que requerirá de nuevos profesionales que puedan atender a las diferentes necesidades. Así enfermeras y enfermeros, auxiliares técnicos educativos, fisioterapeutas… deben ser parte de una escuela que quiera ser inclusiva.
  • El desarrollo de metodologías activas y diversas que garanticen la adaptación del currículo y el entorno escolar a cada niño, garantizando que a través de la diferencia existan objetivos comunes y que estos sean para cada niño y niña según su potencialidad. Los docentes no son meros transmisores de conocimientos, su tarea va más allá de dar clases magistrales. Tenemos un marco legal que se encarga de dar una mayor importancia a la competencia en lugar de al trabajo colaborativo y cooperativo.
  • Creación de individuos críticos y empáticos. Junto al punto anterior de una nueva metodología tenemos claro que para crear unas personas que sepan respetar y empatizar con otras es importante crear individuos que sepan ser críticos con lo que tenemos a nuestro alrededor. No es una cuestión de libros, sino de una educación más allá de los libros de texto.
  • Supresión progresiva de los conciertos con la escuela privada e integración progresiva en una red pública única. Cada centro debe garantizar la atención a la diversidad de cada persona, y esto sólo es posible en una red pública, con recursos humanos y materiales adecuados, con docentes preparados y con autonomía para desarrollar su competencia profesional.

Desde IU CyL pensamos que al igual que los centros ordinarios, los centros de Educación Especial deben permanecer abiertos y han de experimentar un proceso de transformación, repensando su organización, estructuras, metodologías, y aumentar su plantilla para seguir apoyando al alumnado más necesitado. La apertura y conexión entre estos centros es clave para la inclusión de todo el alumnado, especialmente aquellos más vulnerables y la valoración social de la diversidad como riqueza y oportunidad. Se ha de dar una buena red de comunicación y cooperación y seguir potenciando la red pública a su máxima potencia.

Por nuestra parte y creo que es compartido por mis compañeras y compañeros en nuestra función docente y como agente social priman los derechos y bienestar de los niños y niñas que pasan por nuestras manos.

Nos gustaría acabar con una frase del escritor Eduardo Galeano:

“La utopía está en el horizonte. Camino dos pasos, ella se aleja dos pasos y el horizonte se corre diez pasos más allá. ¿Entonces para qué sirve la utopía? Para eso, sirve para caminar.”

The post La escuela tiene que ser inclusiva para acoger a todos y todas appeared first on El Diario de la Educación.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/2020/07/09/la-escuela-tiene-que-ser-inclusiva-para-acoger-a-todos-y-todas/

Comparte este contenido:
Leer más »
Page 638 of 2441
1 … 636 637 638 639 640 … 2.441