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La pedagogía de la marcha: el miedo a la muerte violenta

Por: Miguel Ángel Rodríguez

Después de participar en la megamarcha estudiantil de Puebla medito sobre la disposición emotiva, el estado de ánimo, el temperamento fundamental que animaba el caudaloso río de voces juveniles que nos brindaron, a capela, un concierto memorable, porque despertó la posibilidad de sentir el brote, el primer botón, de una nueva comunidad política.

Un ímpetu amoroso nacido del miedo a la muerte violenta.

Quiero decir, los chavos y chavas de las más variopintas licenciaturas, de las más disímbolas universidades y situaciones económicas, olvidando toda distinción de clase, la patológica fiebre del estatus, devolviendo al tubo de gracia del cual procediese la enfermedad de la importancia, descubrieron la energía vivificante que representa ser parte de un todo, de un poder estar juntos, en fraternidad, los unos con los otros, para salvar la nave, para alcanzar una vida digna: “Hoy nos une el hartazgo, hoy nos une la fuerza: hoy exigimos justicia”, pues “cansados de sobrevivir, queremos vivir”.

La fusión ciudadana me entusiasmó, volví a las marchas de “Los sin tierra” en las que participó Paulo Freire como una solidaria muestra “…de la voluntad amorosa para transformar el mundo”.

No tengo dudas, la del jueves fue la manifestación estudiantil más poderosa de cuantas haya registrado la Angelópolis desde que las marchas son un signo de protesta, de rebeldía ciudadana, no solo hablo del número de miles y miles de estudiantes, que algunas fuentes moderadas calculan hasta en 100 mil, también me refiero al contenido de las disposiciones afectivas, pasionales, que insuflaban fuego a las armónicas y concertadas voces de la marcha del 5 de marzo del 2020.

¿Qué sentimientos son capaces de fundir los más diversos fragmentos del cosmos, hacer comprensibles las lenguas, derribar las murallas clasistas, racistas y colonialistas, para experimentar, por unas horas, la originaria emoción del poder estar juntos y de la auténtica reconciliación social…?  ¿Qué temple es más influyente en la toma de decisiones del ser humano, el amor a la vida o el miedo a la muerte violenta…?

Hace varios siglos, por lo menos tres y medio, que Thomas Hobbes dirimió en favor de la segunda pasión el dilema sobre cuál de ellas dominaba más decisivamente la voluntad y la acción de los seres humanos. Y me inclino a pensar que el jueves pasado, en el prodigioso e inédito espectáculo de comunidad que experimentamos con la marcha estudiantil, aunque había muestras de optimismo en la verdad moral del estudiantado, en la justicia de sus demandas, confianza en la fuerza admirable de la organización, en la solidaridad ciudadana, con todo, la disposición afectiva que abría la comprensión a la unidad insólita de la sociedad poblana, la que esenciaba y daba sentido a la movilización, digo, era el miedo a una muerte violenta.

 Y una emotividad que sucede al miedo a la muerte, que la sensación de vulnerabilidad propia engendra en los circuitos neuronales de los seres humanos: la ira. La ira que la impunidad siembra en los corazones estudiantiles y que, por el bien de todos, sería mejor encontrar una fórmula expedita y eficaz para sacar de sus circuitos neuronales las sustancias tóxicas de esos estados de ánimo. ¿Qué clase de seres humanos testimoniamos con el dominio de esos tiránicos estados de ánimo alojados en el cerebro y en la sangre…?

Quiero pensar a la marcha entre la poesía y la técnica.

Recientemente descubrí que hay un prodigioso avance de la neurociencia en materia de imagen, es la magnetoencefalografía, es una técnica que permite apreciar en una iamgen, como a gatas lo entiendo, las áreas y las redes neuronales en el momento en que el cerebro realiza un juicio estético o un juicio ético. Pues si se vale la analogía podría pensarse que la marcha puso al descubierto, nos deja ver con nitidez, el pesimismo del juicio moral que los habita. Pienso en el par de líneas del poeta español Bernardo López García, un vate decimonónico y republicano, que una audaz alumna de gastronomía desenterró para convertir en la magnetoencefalografía del juicio moral de la juventud del México de nuestros días:  “Y al suelo le falta tierra, para cubrir tanta tumba”.

Entre todos los acordes del concierto, sin embargo, una voz fue protagónica de manera natural: el canto digno y libre de las mujeres. Muchas de ellas salieron a las calles para exigir justicia por vez primera, para estrenar la ciudadanía en una causa comunitaria, pude saludar a las hijas preparatorianas de dos amigas universitarias, una de ellas víctima reciente de la violencia ingobernable que azota la entidad, todas ellas exigiendo la validez, la efectividad del derecho a una vida libre de violencia. Entre las pancartas hubo una que llamó mi atención, porque actualiza tres momentos históricos recientes, tres acontecimientos políticos decisivos que, articulados, nos describen con detalle las características del estado de excepción y la nuda vida, la vida abandonada por el Estado. Con el número tres el cartel identificó el reciente juvenicidio de Huejotzingo, Puebla; con el cuarenta y tres dio presencia a los desaparecidos de Ayotzinapa y, al final, con el diez, nombró el drama de los feminicidios, pues a diario son asesinadas diez mujeres en México y la mayoría son crímenes que quedan en la impunidad. La nuda vida en la que sobrevive una parte considerable de la población, los más pobres, los expone al asesinato sin responsabilidad jurídica para los responsables: “Hoy nos faltan 3/ Nos faltan 43/ Y cada día nos faltan 10”.

De la misma manera, el discurso feminista se volvió omnipresente, fueron notas graves en medio de un sol agudo, las voces ensombrecían la resolana a plomo del jueves 5 de marzo en la Angelópolis, la disposición afectiva del miedo a una muerte violenta se coronó entre ellas, las consignas, cantos, pancartas, el lenguaje, pues, conectaba íntimamente esa Stimmung, esa estremecedora emotividad con la particularidad histórica de ser mujer en tiempos oscuros: “Me da miedo ser mujer, me da miedo ser estudiante, me da miedo ser esposa, me da miedo ser poblana”.

Otras de las pancartas que filtraban el mismo temple eran consignas tales como “No nos conocemos, pero nos necesitamos”. Una expresión que es un nuevo conjuro contra el individualismo posesivo, narcisista, egocéntrico, clasista, racista, colonialista, es una convocatoria a la más originaria solidaridad entre los humanos, es una invitación al cuidado, es un llamado al sentido de organización primitiva, porque nos va la vida en ello: “si nos organizamos vivimos todos”.

Una alegre tonada, acompañada por silbatos e instrumentos de viento prehispánicos, cuyo sentido es posible comprender en toda su dimensión si la complementamos con el estribillo más repetido, diría que el más sentido, entre los chavos y las chavas manifestantes de todas las gamas y variedades, que se resolvía en una interrogante repetida hasta el infinito: “¿En dónde está/ en dónde está/ ese gobierno que nos iba a cuidar?, ¿en dónde está/ en dónde está/ ese gobierno que nos iba a cuidar?, ¿en dónde está/ en dónde está/ ese gobierno que nos iba cuidar?”

Es una severa crítica a los poderes públicos y al Estado mexicano por la evidente incapacidad para frenar la violencia impune. Una cuestión que ningún poder público atina a responder con eficiencia, el silencio es la respuesta del Leviatán, el rey de los soberbios no contiene, no tiene el poder de sancionar los abusos y los crímenes se repiten con una regularidad cronométrica contra los jóvenes: el juvenicidio.

Otro letrero que nos revela el estado de ánimo colectivo es el que nos recuerda, y ahora también a los colombianos y extranjeros residentes en Puebla, que en el México bárbaro “las ilusiones se pagan con la muerte”. Eran las ilusiones de ser lo que en libertad habían elegido ser las que motivaron a José Antonio Parada Cerpa (22 años, UPAEP) y a Ximena Quijano Hernández (25 años, UPAEP) a viajar a México para vivir y estudiar en la muy colonial ciudad de Puebla, compartían esos sueños con el estudiante veracruzano de medicina Francisco Javier Tirado Márquez (22 años, BUAP). El propio conductor del UBER, Josué Emmanuel Vital Castillo, con 29 años de edad, se encontraba construyendo un horizonte de posibilidades futuras.

Los cuatro venían de un carnaval, donde la risa, la danza, la ironía, el rapto amoroso, la fiesta primigenia, la liberación de la carne, con sus rituales paganos, reúne, confunde, en un momento de locura dionisiaca, al noble y al villano, al prohombre y al gusano -como canta con voz festiva el entrañable Serrat. Y horas después la penuria extrema nos oprimía hasta la asfixia. El cobarde asesinato nos sumió en el desasosiego, el tremor de lo inhóspito se sacudió en nuestro interior para descubrir quer vivimos bajo el dominio del miedo a una muerte violenta. Para decirlo de manera plástica, nos encontramos frente a un cuadro tan tétrico y sombrío como “El triunfo de la muerte” (Pieter Brueghel el viejo).

En el estado de Puebla el teatro de la crueldad parece estrenar cartelera a diario, se trata de crímenes que se superan a sí mismos y los unos a los otros, como si de una competencia olímpica se tratara, pues cada vez son más acusados los signos del salvajismo, de la absoluta ausencia de conciencia moral. Esa enrojecida y enlutada cartelera nos advierte de la necesidad imperiosa de hacer algo frente a la bestia que nos amenaza a todos con una muerte violenta, un terror que no te deja vivir, ni estudiar, “entre tanta sangre que limpìar.”

Y en este escenario trágico me pregunto: ¿Saldremos al fin de nuestro cómodo personaje de indiferencia, de platónicos comentaristas de la situación? ¿Saldremos de nuestro pasmo cotidiano, de nuestro diario cotilleo sobre la nada, para alcanzar la comprensión y hacer algo frente a ese algo aniquilador del ser humano?

Fuente: http://www.educacionfutura.org/la-pedagogia-de-la-marcha-el-miedo-a-la-muerte-violenta/

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Las mujeres en la Escuela Mexicana

Por: Rogelio Javier Alonso Ruiz

El 8 de marzo representa una fecha especial para recordar la lucha de las mujeres por la adquisición de derechos fundamentales. Este año, en México, la conmemoración estuvo acompañada de numerosas manifestaciones a lo largo del país que hicieron reflexionar sobre la dignidad de las mexicanas. Uno de los derechos básicos, la educación, ha ido poco a poco afianzándose entre las mujeres. El panorama educativo actual da cuenta que cada vez son más las que estudian y que, en términos generales, la presencia de las profesoras es dominante en las escuelas del país. Vale la pena hacer una revisión de la figura de la mujer en la escuela mexicana.

Afortunadamente se puede decir que, de manera general, el hecho de ser mujer ya no representa un obstáculo para hacer valer el derecho a la educación. La matrícula del Sistema Educativo Nacional se conforma por 36,635,816 estudiantes, de los cuales 18,373,677 (50.1%) son mujeres. La presencia de las estudiantes es similar en proporción a la de las mujeres en la población de México en 2018 (51.0%). Aunque las tasas de inasistencia son prácticamente idénticas entre alumnos y alumnas (14.7% y 14.1%, respectivamente) (INEE, 2019a, p. 42), “en general los hombres abandonan [la escuela] en mayor medida que las mujeres” (INEE, 2019a, p. 44), sobre todo en los últimos tramos de la educación obligatoria, lo que se ve reflejado en una diferencia en favor de las mujeres en eficiencia terminal en primaria, secundaria y media superior (0.4%, 5.4% y 8.6%, respectivamente) (INEE, 2019a, p. 46).

Lo señalado en el párrafo anterior da como resultado que una mayor proporción de mujeres (86.9%) de 20 a 24 años, en relación con los hombres (85.3%), cuente con al menos estudios completos de educación básica. No obstante, aún quedan vestigios de la exclusión educativa de las mujeres en el pasado, como el hecho de que en 2016 poseían un índice de analfabetismo (6.8%) mayor que el de los hombres (5.0%) (INEE, 2019b, p. 156). De hecho, en el periodo 1995 a 2016, existe un mayor crecimiento de la escolaridad media de las mujeres de 15 años o más  que el de hombres, aunque la de los últimos sigue siendo superior por una diferencia de 0.3. Esta diferencia, representa la mitad de la existente en 1970, lo que indica una intensificación de la integración de la mujer al ámbito educativo (INEE, 2019b, p. 130.

Existen elementos para suponer que el desempeño académico de las estudiantes de educación básica es mejor que el de los varones. Así lo demuestran los resultados de la prueba Planea 2015, que evaluó a los estudiantes de escuelas mexicanas en su último año de educación básica. De este examen se desprende que, en tercero de secundaria, en el área de Lenguaje y Comunicación, 28.4% de las mujeres se ubicaron en alguno de los dos niveles más altos de logro educativo, por sólo el 20.7% de los hombres; en lo referente a Matemáticas, el 9.5% de las estudiantes se posicionaron en los dos niveles mayores, por 11.8% de los jóvenes (INEE, 2017, pp. 66 y 120). La tasa de aprobación en educación secundaria también favoreció a las mujeres: 96.2%, por 92.6% de los varones (INEE, 2019b, p. 330). De esta manera, se puede deducir que el sexo del alumno no es determinante para su éxito escolar, pues las diferencias no sugieren una tendencia significativa hacia alumnos o alumnas.

La presencia de las mujeres en la docencia es mayoritaria: aunque conforme se avanza en los niveles de educación básica la presencia femenina va disminuyendo, siempre conserva la mayoría. Así pues, el nivel de preescolar, con 93.2% de la planta docente, es en el que más mujeres se desempeñan como profesoras. En educación primaria, dos de cada tres docentes son mujeres (67.3%), mientras que en educación secundaria son un poco más de la mitad del profesorado total (52.7%) (INEE, 2015). De esta manera, es notorio el predominio de las mujeres en las aulas mexicanas: en términos generales, dos de cada tres docentes de educación básica son mujeres. En la formación docente también predominan las mujeres. De acuerdo a cifras del Sistema de Información Básica de la Educación Normal, de los 90,333 alumnos que en 2018 existían en las instituciones normalistas del país, 66,968 son mujeres: tres de cada cuatro maestros en formación son mujeres (SIBEN, 2019).

A pesar de que la mayoría de la planta docente del Sistema Educativo Nacional son mujeres, “en 2018, a nivel nacional, 54.9% de los directores de educación primaria eran hombres” (INEE, 2019b, p. 188), además de que “51.6% de los supervisores de educación básica son mujeres” (INEE, 2019b, p. 216). Asimismo, el Censo de Escuelas, Maestros y Alumnos de Educación Básica y Especial (CEMABE), realizado en 2013, confirma una menor proporción de maestras que desempeñan funciones de dirección, en comparación con los maestros. En total, se detectó que una de cada ocho (12.0%) profesoras tenía el cargo de directora de escuela, mientras que en el caso de los varones la razón es ligeramente mayor (15.2%). Evidentemente, los datos expuestos representan una desproporción en el acceso a cargos directivos y de supervisión que valdría la pena reflexionar su relación con situaciones o prácticas de inequidad.

De esta manera, se observa que el derecho educativo va alejándose de ideas excluyentes hacia las estudiantes. Es digno de celebrarse que, a diferencia de otras épocas, la inclusión de las mujeres en las escuelas se ha masificado y con esto se ha contribuido a su superación en diversas esferas. La participación de la mujer en ámbitos como el económico o el político sería impensable sin haberse afianzado el derecho a la educación.  Da gusto observar pues que la presencia de mujeres es mayoritaria en cuanto a alumnado y también que las escuelas sean espacios propicios para el desempeño laboral de las profesoras.  No obstante que deban revisarse en los planteles y en las condiciones laborales situaciones de injusticia hacia las mujeres, gratamente, en términos generales, se observa que el hecho de ser mujer ya no representa un obstáculo para poder asistir a la escuela, ni para poder aprender.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/las-mujeres-en-la-escuela-mexicana/

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Los cambios que se avecinan para acreditar la alta calidad de las universidades

Por: Semana Educación

El Ministerio de Educación presentó los lineamientos de actualización del Modelo de Acreditación en Alta Calidad. Rectores de instituciones de educación superior le explicaron a Semana Educación cuáles son los beneficios y retos de este acuerdo.

El Sistema Nacional de Información de la Educación Superior (SNIES) indica que hay 302 instituciones de educación superior (IES) en Colombia, pero solo 66 están acreditadas. De estas, 56 son universidades, siete son instituciones universitarias o escuelas de tecnología y tres son instituciones tecnológicas. Además, de 12.789 programas académicos con registro calificado vigente, solo el 27 por ciento (3348) están acreditados y cuentan con al menos una renovación.

Esta acreditación evalúa el cumplimiento de los objetivos y la pertinencia de la oferta académica, el bienestar, el desarrollo de la investigación, la innovación y la creación artística y cultural. Con el fin de actualizar la manera como se ha medido la actividad en su nivel superior, el Ministerio de Educación Nacional (MEN) convocó en 2018 y 2019 a 29 talleres en los que participaron al menos 600 representantes de 247 IES del país. A dichos encuentros también asistieron el Consejo Nacional de Educación Superior (Cesu), el Consejo Nacional de Acreditación (CNA) y la Comisión Nacional Intersectorial de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior (Conaces).

Como resultado, la ministra de Educación, María Victoria Angulo, en calidad de presidente del Cesu, presentó ante más de 500 rectores y directivos los lineamientos que actualizan el Modelo de Acreditación en Alta Calidad para las instituciones de educación superior en Colombia.

El cambio más significativo, de acuerdo con la jefe de la cartera educativa, es que las IES que decidan iniciar el proceso de acreditación, que es de carácter voluntario, contarán con un concepto de calidad que reconoce la diversidad de instituciones, su naturaleza jurídica, así como los diferentes niveles y modalidades de formación académica.

“En el proceso de actualización se introdujeron temas claves entre los que figuran los resultados del aprendizaje como indicador del logro de la alta calidad; la inclusión de dimensiones como el seguimiento, evaluación, autoevaluación y la promoción de los sistemas internos de aseguramiento de la calidad, de forma que atiendan, de manera articulada, los procesos del registro calificado y de la acreditación de alta calidad y se fomente el mejoramiento continuo al interior de las instituciones de educación superior”, explica Angulo.

Para reconocer la acreditación, también se incluyen nuevos factores de evaluación tales como la identidad; gobierno institucional y transparencia; los indicadores de permanencia y graduación y aspectos académicos y resultados de aprendizaje.

«No podemos limitarnos a formar mano de obra, tenemos que formar ciudadanos críticos y capaces»

A propósito, el padre Jorge Humberto Peláez Piedrahita S.J., rector de la universidad Javeriana, considera que este paso es fundamental para que todos los estamentos de la educación superior se articulen y tengan en cuenta las diferencias geográficas, culturales y poblacionales del país.

“En esta articulación los rectores expresamos sinsabores y descontentos, por ejemplo, que los diferentes organismos como el Cesu y el CNA exigían diferentes cosas a las universidades. Con el acuerdo, vamos hacia un mismo rumbo y se establece una calidad modulada, que reconoce las diferencias de las IES y de las regiones. Antes, estábamos completamente fuera de la realidad”, afirma Peláez, quien también se desempeña como representante de los rectores ante de las universidades privadas antes el Cesu.

Lorenzo Portocarrero Sierra, rector del Tecnológico de Antioquia y representante de los rectores de las Instituciones universitarias o escuelas tecnológicas estatales u oficiales ante el Cesu, recuerda que “214 instituciones de las 302 no tienen categoría de universidad”, por lo que aplaude que ahora existan criterios de acreditación para valorarlas a todas las IES.

“Era casi obligatorio tener que parecerse a un solo modelo, al de la universidad, pero era ilógico que en un país diverso no se reconociera la singularidad de las IES. Estos lineamientos dan cuenta de que cada institución puede definir cuáles son sus intereses y su enfoque de investigación”, apunta por su parte José Consuegra Bolívar, rector de la universidad Simón Bolívar de Barranquilla.

Otro cambio sustancial presentado por el MEN es que solo podrán someterse al proceso de acreditación los programas que cuenten con funcionamiento continuo de por lo menos ocho años. Se modifica también el tiempo de vigencia de la acreditación de alta calidad, que ahora será de 6, 8 o 10 años, según el grado de consolidación y sostenibilidad que demuestren las IES y sus programas.

Para Ivaldo Torres Chávez, rector de la universidad de Pamplona y representante de las instituciones públicas ante el CESU, con estas directrices ganan todos los sectores. “Ganan los estudiantes y familias porque las universidades estamos armándonos para entregar la mejor educación; también gana el sector empresarial porque van a tener profesionales más idóneos y enfocados en el desarrollo del país”, dice.

¿Cómo evaluar, por ejemplo, los resultados de aprendizaje y potenciar esa calidad de las IES? El rector de la universidad Javeriana propone reforzar el diálogo con el sector empresarial, que se ha venido realizando, para cuestionar si el capital humano sí responde a la misión de las universidades y genera transformación e innovación.

“En estos diálogos puede haber tensión entre la visión inmediatista del empresario, que busca egresados con ciertas competencias útiles para el mercado, pero desde las universidades tendremos que completar ese discurso, porque no podemos limitarnos a formar mano de obra, tenemos que formar ciudadanos críticos y capaces. No podemos caer en la trampa de una función instrumental de la educación superior, debemos centrarnos en el aporte de valor para transformar las regiones a partir de la misión de cada institución”, puntualiza Peláez.

Se debe subrayar que la apuesta por asegurar la calidad resulta ambiciosa si se tienen en cuenta otros aspectos. Entre estos, la tasa de cobertura en educación superior –que se ubica en 53 por ciento– y la tasa de desocupación en América Latina, que fue de casi 20 por ciento en el tercer trimestre de 2019, lo que significa que uno de cada cinco jóvenes no consigue empleo en la región. Este es el porcentaje más alto registrado en la última década, según la Organización Internacional del Trabajo.

A propósito, Javier Duván Amado Acosta, director ejecutivo de la Asociación Colombiana de Instituciones de Educación Superior con Formación Técnica Profesional, Tecnológica o Universitaria (Aciet), hace énfasis en apoyar la vida laboral de los estudiantes mediante la integración del Servicio Público de Empleo con el trabajo de las IES.

“Las vacantes no llegan a las universidades, y las universidades tienen sus propias bolsas de empleo, es decir que no dialogan entre sí. Los jóvenes deben vincularse a una vacante desde que son estudiantes, pero, mientras estemos dispersos, no lo vamos a lograr”, añade Javier Amado.

Fuente: https://www.semana.com/educacion/articulo/universidades-alta-calidad-colombia-proceso-de-acreditacion-educacion-superior/655169

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La literatura en el aprendizaje de un idioma: reflejos de identidad y cultura

Por: Evelyne Charland

La literatura es un medio que podemos utilizar para la adquisición de competencias interculturales en el aprendizaje de un idioma extranjero.

Cuando estudiamos un nuevo idioma, más allá de aprender un sinfín de vocabulario y reglas gramaticales, también estudiamos implícitamente la cultura donde se habla o se practica esa lengua. Es una experiencia que nos permite conocer el lenguaje, ideas, tradiciones y costumbres que caracterizan a un pueblo o nación. Identificar similitudes y diferencias con nuestra propia cultura es parte de la experiencia de aprender un nuevo idioma. En este sentido, la literatura es una forma de conocer características culturales de donde se desarrolla la trama de una obra pero, ¿qué pasaría si además de estudiar los temas presentados en un libro, pudiéramos compartir con el autor reflexiones, dudas e inquietudes sobre su obra? En este artículo les comparto mi experiencia.

Adquirir las competencias interculturales en el aprendizaje de un idioma extranjero es esencial para lograr una correcta comunicación en el contexto donde se habla el idioma estudiado. La literatura es un medio que podemos utilizar para la adquisición de estas competencias. Por una parte, es un documento auténtico; es decir, fue creado y destinado para nativos de la lengua. En el aula, el maestro lo puede utilizar para actividades en clase, de tal manera que los alumnos accedan al idioma tal y como se utiliza. Por otro lado, el texto literario y su lectura son una forma de conocer aspectos culturales derivados de los temas tratados en la obra a la vez que se estudia y se practica el lenguaje.

“El hecho de que los estudiantes puedan intercambiar sus puntos de vista con el autor de la obra en una videoconferencia, permite a los estudiantes entender y apreciar la lectura de una manera distinta”.

Para un aprendiz de un idioma extranjero, el objetivo de la literatura no es el análisis de la obra sino su comprensión en primer grado: entender la trama, el tema y los personajes. En mi práctica docente me gusta complementar esta actividad con fichas de lectura. Éstas son preguntas preparadas con anticipación para acompañar cada capítulo, elaboradas de tal manera que permitan resumir la trama, identificar las características de los personajes y abrir el debate en clase sobre los temas tratados en la obra. Las fichas de lectura sirven para plasmar ideas que son compartidas oralmente en clase con todo el grupo. En lo personal, me gusta escoger libros que complementan el programa de estudio; por ejemplo, la novela Dévorés de Charles-Étienne Ferland, nos permite abordar la organización social, los recursos alimenticios y el medio ambiente.  La Librairie des Insomniaques, de Lyne Gareau, favorece el intercambio de ideas acerca del medio ambiente, la amistad y la tecnología, y con Soleil, de David Bouchet, podemos platicar de la migración, la familia, la salud y las costumbres.

El Centro de la francofonía de las Américas tiene un programa llamado Les Rendez-vous littéraires (Citas literarias). Este programa tiene el objetivo de dar a conocer la riqueza del francés de las Américas en el continente. El año pasado, se propusieron alrededor de 20 obras literarias diferentes como las mencionadas arriba. El programa está orientado para alumnos de educación media en adelante. “Les Rendez-vous littéraires” aprovecha las herramientas tecnológicas puesto que todo se desarrolla en línea. El Centro de la francofonía adquiere las licencias del libro digital para que el maestro lo pueda estudiar en clase. El tiempo sugerido para trabajar la obra con el grupo es de dos meses.

Una vez concluido el estudio de la obra, hacemos una videoconferencia con el autor del libro. En esta sesión, los alumnos tienen la oportunidad de hacerle preguntas sobre el libro leído y otras preguntas más abiertas que ofrecen al estudiante puntos de vista distintos acerca de los temas estudiados en clase. La calidad de las preguntas de los estudiantes demuestra su aprendizaje del idioma y su conocimiento de la obra. Es una sesión muy enriquecedora porque, además, el autor les comparte su proceso creativo y abre un espacio de diálogo con el grupo. El hecho de poder hablar sobre puntos específicos con el autor permite a los estudiantes entender y apreciar la lectura de una manera distinta.

Preguntas realizadas por los alumnos a los autores en las videoconferencias:

Charles-Étienne Ferland

  • D’où vient l’inspiration pour écrire ce livre? Traducción: ¿De dónde vino la inspiración para la trama de su obra?

  • Vos convictions politiques, sociales ou philosophiques influencent-elles votre livre? Traducción: ¿Sus convicciones políticas, sociales o filosóficas influyeron su libro?

  • Quel est le message que vous voulez transmettre avec votre livre? Traducción: ¿Qué mensaje quiere transmitir con este libro?

Lyne Gareau

  • En sachant que l’anglais est l’une des langues les plus importantes dans le monde et que vous habitez dans une province anglophone, pourquoi avez-vous choisi d’écrire le roman en français? Traducción: Sabiendo que el inglés es una lengua muy hablada en el mundo y que usted vive en una provincia canadiense angloparlante, ¿por qué escogió escribir en francés?

  • D’où vient le système éducatif que vous décrivez dans le livre? Traducción: ¿De dónde viene el sistema educativo que describe en su obra?

  • Quelle signification donnez-vous à la dernière phrase du livre? Traducción: ¿Qué significado da usted a la última frase de su libro?

David Bouchet

  • Est-ce qu’il a été difficile d’écrire un roman après avoir fait principalement du cinéma? Traducción: ¿Qué tan difícil fue escribir una novela ya que usted se ha dedicado principalmente al cine?

  • Quel est votre meilleur conseil pour aider les immigrants? Traducción: ¿Cuál es su mejor consejo para ayudar a los migrantes?

  • Dans quelle mesure vous pensez qu’il serait préférable que les pays ouvrent leurs frontières à tous les migrants? Traducción: ¿En qué medida piensa que sería preferible que los países abran sus fronteras a todos los migrantes?

En esta experiencia, los alumnos se sumergen en diversas situaciones auténticas de aprendizaje donde tienen que hacer uso de las competencias receptivas, productivas e interactivas, tanto de manera oral como escrita: entender el texto que están leyendo, expresar sus ideas y opiniones sobre la trama y los personajes, complementar las respuestas de sus compañeros e interactuar con el autor, entre otras habilidades.

Ya que los alumnos identificaron cómo se escribe una historia en el idioma que estudian, los invitamos a crear la suya. Crear literatura en una clase de idioma deja al aprendiz aventurarse en el idioma como no es posible en la producción de otro tipo de textos. En efecto, la literatura permite jugar con la estructura y las palabras: en la literatura, casi todo se admite.

En octubre de 2019, a través de la editorial Onomatopeya Producchons, un grupo de alumnos de francés de nivel preparatoria tuvieron la oportunidad de publicar historias cortas y pensamientos de un tema de su libre elección, dejando fluir su creatividad. La particularidad era que las historias debían ser contadas en 60 palabras y los pensamientos compartidos en 150 caracteres. Una vez definida la historia o pensamiento, la diversión comienza en el análisis de cómo ganar espacio modificando palabras, expresiones o estructuras para no pasarse de los caracteres permitidos.

Este tipo de actividades permite salirnos de la “estructura preestablecida” de un curso tradicional, invitando al alumno a explorar en el aprendizaje y uso del idioma. La intención es buscar maneras de enriquecer su aprendizaje y crear la posibilidad de nuevos descubrimientos.  El rol del profesor es el de una guía que ofrece retroalimentación puntualmente sin interferir en el proceso de creación, limitándose a revisar el escrito y a comentar sobre la ortografía, la morfosintaxis y la variedad de vocabulario.

La literatura en clase de lengua extranjera debe verse como un reto para el alumno. No se trata de limitarse a un texto del nivel del aprendiz, sino ofrecerle la oportunidad de sobrepasar sus límites, invitándole a darse cuenta de sus capacidades y acompañándolo durante el proceso.

Fuente e imagen: https://observatorio.tec.mx/edu-bits-blog/literatura-y-aprendizaje-de-un-idioma-extranjero

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Coronavirus: el capitalismo contagiado

Por: La jornada

La epidemia del coronavirus, denominado Covid-19, ha dejado al descubierto aspectos oscuros de las sociedades contemporáneas que en circunstancias normales permanecen latentes u ocultos: desde la xenofobia y la absoluta falta de empatía con quienes atraviesan circunstancias difíciles –exhibidas por amplios sectores de la población– hasta la propensión, de no menos ciudadanos, a dejarse llevar por el pánico, los rumores y la desinformación. Pero la propagación del patógeno –que comenzó en diciembre pasado en la ciudad china de Wuhan y que ya se hizo presente en casi 80 naciones– ha contribuido a exhibir, ante todo, la preocupante vulnerabilidad del capitalismo ante el miedo de inversionistas y gestores de grandes capitales, sin importar que los temores de estos agentes financieros estén justificados o no.

En efecto, el mero temor de los dueños de los grandes capitales a que la epidemia se prolongue y se extienda más allá de lo previsto, ha llevado a los mercados bursátiles a registrar pérdidas no vistas desde la crisis mundial de 2008, y se estima que el brote costará más de 280 mil millones de dólares sólo en los tres primeros meses del año. Además, ha golpeado con fuerza a sectores especialmente sensibles como el aeronáutico y el turístico: mientras el primero espera pérdidas del orden de 113 mil millones de dólares, el segundo considera que la retracción alcanzará 70 mil millones.

Las consecuencias económicas de la nueva enfermedad, que habrían sido graves en cualquier contexto, empeoraron debido a la imprudencia de algunos líderes y medios de comunicación occidentales que no dudaron en magnificar la gravedad de la emergencia como herramienta de golpeteo político contra el régimen de la nación asiática. Lo anterior tuvo el doble efecto negativo de incrementar el pánico entre los ciudadanos (e inversionistas) de los países occidentales, y de orillar a las autoridades chinas a la adopción de medidas drásticas que tuvieron éxito notorio en la contención geográfica de la enfermedad, pero a un enorme costo para su economía y el bienestar psicológico de sus habitantes. Para colmo, ese entusiasmo en dirigir las baterías declarativas contra China pasó por alto la importancia crucial de esta nación para el funcionamiento de los mercados globales, por lo que el aislamiento chino pronto tuvo implicaciones allende las fronteras; por citar sólo un ejemplo, una caída de apenas 2 por ciento en las exportaciones chinas de piezas y componentes ya costó 50 mil millones de dólares a otros países y sus industrias.

A la vulnerabilidad del capitalismo que ha quedado al descubierto, debe sumarse la igualmente expuesta voracidad de los capitalistas. Una vez que líderes empresariales, banqueros, administradores de fondos de inversión y otros integrantes de la élite económica han debido afrontar en sus propios estados de cuenta los saldos de la doble epidemia vírica y pánica, han exigido a los gobiernos que echen mano de los recursos públicos con la finalidad de paliar las pérdidas económicas, actitud cínica en tanto parecen olvidar que durante décadas ellos mismos empujaron (en formas a veces cuestionables) toda suerte de reformas legales para despojar a los Estados de las herramientas que les permitirían intervenir de manera efectiva en tiempos de crisis.

La lección debe buscarse en la necesidad de diseñar un sistema económico menos vulnerable a los impulsos irracionales de quienes detentan las posiciones de poder, así como en el reforzamiento de la educación para reducir la susceptibilidad de las sociedades a los rumores y la siembra del miedo.

Fuente: https://www.jornada.com.mx/2020/03/07/opinion/002a1edi
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¿Por qué no hablamos de menopausia en las universidades?

Por: Sofía García-Bullé

Para cualquier institución es más costoso capacitar talento nuevo que ofrecer la flexibilidad que las académicas necesitan para continuar su carrera.

El talento humano es uno de los recursos más importantes de empresas, organizaciones y universidades. Una parte importante de este talento es conformado por mujeres. En Australia, el 54.7 % de los catedráticos o profesores de medio y bajo rango son mujeres, en Canadá es el 41 %, en Europa 41.3 %, y en Estados Unidos 49.7 %. Este número cae drásticamente al avanzar a las posiciones de liderazgo. Solo el 33.9 % de las catedráticas australianas son de nivel sénior; en Canadá solo 28 % son profesoras de alto rango; en el caso de Europa, tan solo el 23.7 % de las mujeres son de grado A y en Estados Unidos, el 34.3 % ocupan posiciones altas en instituciones de enseñanza.

Si hay tantas mujeres en las posiciones medias y bajas de la academia, ¿qué pasa en su camino a los puestos de mayor calibre? ¿Por qué tan pocas llegan? ¿Qué es diferente en sus carreras profesionales en comparación con sus compañeros varones? La respuesta es una carencia que aún en la segunda década del siglo XXI, sigue impactando la carrera profesional de muchas mujeres. Las universidades aún no encuentran la forma de aprovechar al máximo el potencial de las académicas porque todavía no se han integrado eficientemente dos transiciones importantes de las mujeres a la cultura laboral de la academia: la maternidad y la menopausia.

Las mujeres terminan desapareciendo de las universidades cuando es momento de ascender a mejores posiciones laborales porque están ocupadas iniciando una vida familiar o ajustándose a los cambios que implica avanzar una fase en su ciclo biológico. No hay cultura social y laboral que les de un soporte efectivo. Tradicionalmente se ha considerado que cualquier mujer que ambicione tener una familia deberá elegir entre este propósito y su carrera. Hoy sabemos que esta costumbre social impuesta pone a las mujeres profesionales en una desventaja sistemática en comparación con sus homólogos masculinos, pero más que eso, en el caso de las universidades, priva a estas instituciones educativas de al menos la mitad de sus productoras y transmisoras de conocimiento.

No es trato especial, es retención de talento

Uno de los mayores argumentos contra la implementación de políticas más flexibles para periodos de maternidad y paternidad es que estos esfuerzos son leídos como privilegios, como trato especial, una recompensa que beneficia a alguien que pensamos que “no se lo ganó”.

“Las prestaciones de maternidad extendida pueden impulsar la productividad de las mujeres y regresar la inversión al paso del tiempo”.

El primer paso para una mejor retención de talento para aquellas personas que compaginan el trabajo con el cuidado de una familia, (especialmente las mujeres, dado que ellas están más atadas a este rol por estereotipos de género) es dejar de ver la maternidad y la paternidad como un privilegio innecesario y empezar a verlo como parte de un presupuesto operativo. En términos de protección de capital y recursos de cualquier empresa u organización, cuesta más la salida de una persona con las habilidades, capacitación y experiencia para realizar un trabajo.

Esto implica que tendría que abrirse un proceso de contratación desde cero para llenar el puesto, procurar aplicantes, concertar entrevistas, contratar a una persona nueva, capacitarla y esperar a que su experiencia equipare con la persona que dejó el puesto para atender necesidades de maternidad o paternidad. Todo este proceso requiere de más tiempo, trabajo y dinero que simplemente ofrecer facilidades que permitan a los empleados cumplir con sus responsabilidades familiares a la par de las laborales.

Un estudio liderado por Vera Troeger, profesora de economía en la Universidad de Warwick, encontró que las universidades con mejores prestaciones de maternidad estaban mejor calificadas para retener el talento femenino. Gracias a estas políticas, más mujeres permanecían en estas universidades para eventualmente convertirse en profesoras con experiencia, mejorar sus contribuciones y percibir mejor sueldo y prestaciones. “Las prestaciones de maternidad extendida pueden impulsar la productividad de las mujeres y regresar la inversión al paso del tiempo”, explicó Troeger, agregando que estas medidas implican la adición de una fuerza de trabajo que podría aumentar la productividad no solo de empresas y organizaciones, sino de países enteros.

En algunas ocasiones, académicas han hablado de cómo los permisos extendidos de maternidad y el cambio de ritmo al integrar la dimensión familiar con la profesional las hizo tener una mejor experiencia laboral y ayudó a subir su nivel como académicas. Como es el caso de la experiencia personal de una investigadora anónima que relató su experiencia para The Guardian.

Sin embargo, las políticas para permisos de maternidad y las instancias que ayudan a mujeres a integrar su dimensión familiar con la profesional, siguen siendo muy dispares. No hay un consenso que establezca una base de la cual partir para discernir entre las prestaciones mínimas, las promedio y las máximas. Hay universidades que apoyan a sus académicas en este momento de transición y otras que se quedan en los límites legales de lo que tienen que hacer cuando un miembro de la organización empieza una vida familiar. Sin embargo, ya podemos decir que hay una conversación continua para normalizar la búsqueda del equilibrio entre la maternidad y el desarrollo profesional, ya es un tema que existe en el pensamiento colectivo y del cual se habla constantemente. No podemos decir lo mismo de la siguiente transición importante en la vida de toda mujer profesional, la menopausia.

El éxodo femenino profesional

A los 50 años, muchos profesionales ya están ocupando cargos de dirección, son dueños de empresas, decanos, presidentes de universidades… esto si son hombres. De acuerdo al Times Higher Education, de las 200 mejores universidades del mundo, solo el 14% son dirigidas por mujeres.

Lo anterior responde a una serie de problemáticas más complejas, pero dentro de este contexto, una de las principales causas por las que las mujeres no llegan comúnmente a ser decanas o presidentes de instituciones de educación superior es, en primera instancia, esa disrupción en sus carreras cuando inician una vida familiar. Esto reduce significativamente la población de mujeres con la posibilidad de formar una trayectoria profesional que las haga elegibles para un puesto de alto liderazgo. Pero aún las que quedan en ese selecto grupo que pudo continuar avanzando en su carrera tienen que enfrentar una segunda disrupción de la que se habla poco: la menopausia.

“Fue muy diferente de cuando estuve embarazada — durante ese tiempo no pensaba dos veces en confesar falta de concentración y fatiga. Hombres y mujeres reían y se mostraban comprensivos a mis experiencias”.

El cambio en el balance hormonal, y por ende las capacidades físicas de las mujeres, llega antes que en el caso de los hombres. Esto no quiere decir que los académicos varones entre 45 y 55 años no tengan retos relacionados con su salud. Los hombres en ese rango de edad tienen un mayor riesgo de desarrollar hipertensión, problemas de colesterol, complicaciones coronarias, diabetes y cáncer de próstata. Pero en el caso de los hombres, estas cuestiones de salud no son tan visibles en el espacio laboral, y no implican un cambio significativo en la dinámica laboral.

Las áreas de oportunidad que tienen los académicos al pasar al siguiente rango de edad están normalizadas, porque hay muchos de ellos pasando por lo mismo. Por ejemplo, desde el punto de vista de la mayoría social en la academia, es mucho más fácil comprender la necesidad de un catedrático sénior de tomar un tiempo de descanso tras una cirugía ventricular o un tratamiento oncológico, razones por las que se vería prudente que redujera las horas de trabajo. Veríamos normal que su desempeño disminuyera dentro del marco de ese horario reducido.

Pero, ¿pensaríamos lo mismo de una mujer cuyo problema es un desbalance hormonal? La menopausia usualmente viene acompañada de ansiedad, menor capacidad de concentración, bochornos, entre otros síntomas comunes de esta etapa. La menopausia es una condición de salud tan común como las mencionadas anteriormente. Sin embargo, estos síntomas suelen categorizarse como histeria femenina (desbalance hormonal), falta de atención o interés (capacidad de concentración), mal carácter e incapacidad para trabajar en equipo (ansiedad).

Esto pasa porque hablamos mucho de enfermedades cardiacas, hipertensión y niveles de colesterol, pero no hablamos nada sobre el ciclo menstrual, y menos todavía, sobre la menopausia. El tema sigue siendo tan tabú que una buena parte de las personas que escriben o participan en textos que hablan de los efectos de la menopausia en las académicas, sus implicaciones en su vida laboral y la falta de herramientas en las universidades para manejar estas cuestiones, han decidido permanecer anónimas.

Jeneva Patterson, docente sénior en el Centro para el Liderazgo Creativo en Bruselas, Bélgica, es una de las pocas que se atreve a usar su nombre al hablar del tema en foros públicos de nicho para especialistas en educación. En un artículo para el Harvard Business Review, habla de su experiencia personal con la menopausia. “Fue muy diferente de cuando estuve embarazada — durante ese tiempo no pensaba dos veces en confesar falta de concentración y fatiga. Hombres y mujeres reían y se mostraban comprensivos a mis experiencias”. Patterson explica que esta diferencia la orilló a no revelar el motivo real de repetidas llegadas tarde a juntas porque se extraviaba en el camino, asignar dos o hasta tres eventos el mismo día y hora en el calendario, perder vuelos y olvidar lo que algún compañero le decía tan solo unos minutos antes.

El temor de Patterson, compartido por el de todas las mujeres a las que entrevistó para escribir el artículo, viene de esta diferencia que define en su texto. Para las mujeres profesionales no es lo mismo decir que necesitan un cambio de horario y carga de trabajo porque van a ser madres, que cuando lo necesitan porque están entrando en la menopausia. Un estudio auspiciado por el Instituto de Trabajo, Salud y Organizaciones de la Universidad de Nottingham, encontró que existe una alta probabilidad de que la relación de una mujer profesional con su equipo de trabajo se vuelva hostil si revela su condición de menopausia.

En los espacios de trabajo con buenas prácticas laborales, está normalizado ofrecer una estructura que permita a las mujeres, y en el mejor de los casos a los hombres, crear un equilibrio entre las responsabilidades de trabajo y la vida familiar. La menopausia, en cambio, no está normalizada, por lo que los espacios de trabajo aún no cuentan con prácticas de concientización, soporte y empatía que se traduzcan en políticas de apoyo para las profesionales que pasan por este proceso biológico.

“En mi caso tengo solo dos opciones: Aceptar el hecho de que soy tratada como un parásito, esconderme y sentirme agradecida por ser tolerada, o tomar el golpe financiero de un retiro prematuro. Pronto tendré que conformarme con una de estas”.

Las universidades no son la excepción. Una académica que eligió permanecer anónima, aportó al discurso público sobre el tema con un texto para el Times Higher Education. En el texto comparte su experiencia personal sobre cómo la falta de conocimiento y comprensión hacia su condición menopáusica ha provocado conflictos entre ella, su equipo de trabajo y sus superiores. La académica detalla que una de las prácticas más comunes en las organizaciones con mujeres en el rango de edad de menopausia, es sugerirles cambiar su carga de trabajo a medio tiempo o “invitarlas” a retirarse antes de completar los años requeridos para una pensión completa. Ambas opciones generan un fuerte impacto en el presente y futuro financiero de las mujeres profesionales, carga que no es compartida por sus compañeros varones.

“En mi caso tengo solo dos opciones: Aceptar el hecho de que soy tratada como un parásito, esconderme y sentirme agradecida por ser tolerada, o tomar el golpe financiero de un retiro prematuro. Pronto tendré que conformarme con una de estas”. Para la académica, esta situación es tan simple como terminantemente dura. Una mujer menopáusica tiene necesidades especiales, mientras esto no sea reconocido y llevado a la misma normalización de la que hoy en día disfruta la maternidad, va a seguir siendo un tema del que las mujeres se avergüencen, sea mal visto, genere bullying y malas prácticas laborales.

Crear espacios de trabajo que aprovechen el potencial de las mujeres que viven con menopausia empieza por hablar abiertamente sobre el tema. Entre más mujeres lleven el tema a la conversación, más se creará conciencia sobre las necesidades de las mujeres en esta etapa y el predominante sentimiento de vergüenza que las caracteriza irá perdiendo fuerza. Tanto empresas, organizaciones, y universidades, deben estar dispuestas a hacer los cambios necesarios que les permitan a las mujeres permanecer en la fuerza de trabajo, lo cual también es benéfico para sus empleadores quienes no tendrán que perder la inversión en capital humano cuando una mujer con menopausia sale de su puesto.

Espacios de descanso, horarios flexibles, una cultura de trabajo empática y abierta a aprender, es todo lo que se necesita para ofrecer una plataforma de continuidad laboral a las mujeres que experimentan la menopausia. Las universidades, dentro de su rol de productoras de conocimiento y espacios de aprendizaje, tienen una mayor responsabilidad de ofrecer recursos que cimenten la equidad, pero también pueden ser los primeros en beneficiarse de una fuerza de trabajo en la que más de la mitad de su miembros sigue presente y aportando conocimiento después de los 50 años.

Fuente e imagen: https://observatorio.tec.mx/edu-news/maternidad-menopausia-universidades

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Las revoluciones científicas de Kuhn y el cambio de paradigma en educación

Por: José María Barroso Tristán

Thomas Kuhn profundizó en su libro La estructura de las revoluciones científicas (2004) sobre el concepto de paradigma, situándolo como un elemento fundamental para poder comprender cómo se produce el avance del conocimiento a través de las estructuras científicas. Para Kuhn el término paradigma adquiere significados en dos sentidos distintos:

Por una parte, significa toda la constelación de creencias, valores, técnicas, etc., que comparten los miembros de una comunidad dada. Por otra parte, denota una especie de elemento de tal constelación, las concretas soluciones de problemas que, empleadas como modelos o ejemplos, pueden remplazar reglas explícitas como base de la solución de los restantes problemas de la ciencia normal. (Kuhn, 2004, p. 269)

Basados en esa constelación de creencias, valores y técnicas compartidas, los diferentes paradigmas científicos asientan una (micro)cultura de la investigación que les proporciona una serie de certezas y herramientas, que proporcionan cohesión interna al paradigma, y que sirven para dar respuesta a las incógnitas que se van presentando. Sin embargo, con el paso del tiempo, la ampliación del conocimiento por parte del paradigma se va estancando debido a los cambios sociales, el avance en otros campos científicos y porque sus mecanismos internos ya no son capaces de dar respuesta a los fenómenos analizados, comenzando a encontrar anomalías1, también llamadas crisis por Thomas Kuhn. Es decir, el paradigma ya no puede continuar avanzando en la generación/profundización de conocimientos debido a que las creencias, valores y técnicas compartidas ya no son capaces de atender a las características especiales de los fenómenos analizados, no encajan en la cosmología global de la base epistemológica contemporánea y sus retos en la sociedad. Es entonces cuando comienzan a surgir nuevas constelaciones, paradigmas, que producen un cambio en la base filosófica de los grupos científicos para adaptarse a los cambios surgidos tanto en la sociedad como en el conocimiento generado por otras disciplinas. Es en este momento cuando surgen las revoluciones científicas:

(…) cuando la profesión no puede pasar por alto ya las anomalías que subvierten la tradición existente de prácticas científicas— se inician las investigaciones extraordinarias que conducen por fin a la profesión a un nuevo conjunto de compromisos, una base nueva para la práctica de la ciencia. Los episodios extraordinarios en que tienen lugar esos cambios de compromisos profesionales son los que se denominan en este ensayo revoluciones científicas. Son los complementos que rompen la tradición a la que está ligada la actividad de la ciencia normal. (Kuhn, 2004, p. 27).

Aterrizando la discusión en el campo de la educación, los sistemas educativos han estado regidos durante más de un siglo por el paradigma conductista, el cual se basa en la creencia de que mediante un proceso “correctamente” mecanizado de la enseñanza se puede producir el aprendizaje de todos los estudiantes. La afirmación del paradigma conductista como estructurador de los procesos educativos está relacionada también con las condiciones sociales que existían en el momento de su implementación. Por un lado, motivado por el éxodo rural, ya que era necesario alfabetizar a todas las personas que llegaban del campo para que pudiesen trabajar en el mundo industrial. Por otro lado, debido al reciente derecho al acceso a la educación pública para todos, ya que mediante este paradigma se podía dar clase a grandes cantidades de estudiantes con un solo docente, pues el proceso era mecanizado desde su inicio hasta el final. Finalmente, por la finalidad social de la educación en aquel momento, en el que se entendía que la educación debía estar dedicada a la adquisición de unos conocimientos estáticos, ya que no se tenía la consideración de que los sistemas educativos debiesen formar a los ciudadanos para interiorizar prácticas democráticas y tener conocimiento sobre las organizaciones que ejercen poder en la sociedad, tales como los medios de comunicación, para fomentar un pensamiento crítico que permitiese la mejora social.

Desde su perspectiva puramente pedagógica, la lógica conductista lleva implícita la idea de que las características individuales de los estudiantes no son una variable importante a tener en consideración para los procesos de enseñanza-aprendizaje, lo que nos aboca inevitablemente a un proceso homogeneizador en el que se espera que todos los estudiantes reaccionen de la misma manera a una acción educativa dada, como si de un elemento químico se tratasen, y en el que el papel del estudiante se reduce a un rol pasivo de recepción acrítica de una serie de conocimientos considerados como únicos y objetivos al provenir de una única fuente de información, el curriculum educativo, que es aplicado por el docente directamente o mediado por la herramienta estrella del paradigma conductista, el libro didáctico.

Esta constelación de creencias no solamente incide sobre el proceso didáctico de la educación, sino sobre todos los elementos que dan forma a los sistemas educativos como las infraestructuras escolares, los recursos didácticos, las ratios docente-estudiantes, el sistema unidisciplinar o la ausencia de lógicas democráticas dentro de los procesos educativos. Es decir, el paradigma imperante en los sistemas educativos no solamente marca las directrices del proceso educativo en el aula, sino que de él dependen también los condicionantes físicos y las características que enmarcan al proceso en sí para adaptarse a la constelación de creencias de dicho paradigma.

Así como anunció Kuhn, el paradigma conductista también acabó enfrentándose a anomalías, o crisis, ante las que ya no podía responder debido a los cambios sociales y los avances en el conocimiento, tanto al interior de la ciencia educativa como a otras externas. La sociedad tuvo fuertes cambios, especialmente con la llegada de la globalización, el desarrollo de las tecnologías de la información y la comunicación y el desarrollo de internet, lo que conllevó a modificaciones del papel de la educación en la sociedad, al dejar de ser una de las únicas y principales fuentes de acceso al conocimiento y tener que pasar a aportar, además de conocimiento, habilidades y capacidades críticas para un mundo hiperinformado a través de medios de comunicación con intereses privados.

En este contexto de cambios sociales y del surgimiento de anomalías en el paradigma, la psicología, ciencia que había asentado las bases para el conductismo, produjo una revolución científica para dar respuesta a estas crisis, surgiendo el paradigma constructivista que, dentro del campo educativo, puede ser sintetizado por el siguiente principio enunciado por Ausubel, Novak y Hanesian (1983, p. 1): “si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría este: el factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto, y enséñese consecuentemente”. Este cambio fundamental del paradigma constructivista con respecto al conductista produce un terremoto en las creencias teóricas sobre el mundo educativo y las implicaciones que las bases teóricas contienen sobre la praxis.

Situar el conocimiento previo que tiene el estudiante como el elemento fundamental para poder producir su aprendizaje, supone que el proceso educativo tenga que adaptarse a una temporalidad y características diferentes con respecto al paradigma conductista, donde las particularidades de los estudiantes no eran consideradas importantes para lograr el objetivo final de la educación, el aprendizaje. Las ratios docente-estudiantes, por ejemplo, están legisladas bajo una lógica conductista de la educación en la que no es necesaria la participación de los estudiantes para la construcción del proceso educativo, teniendo un máximo de 25 estudiantes en primaria, de 30 en secundaria y de 25 para bachillerato. Estos máximos son tomados de la legislación española, siendo muy similares en el resto del ámbito iberoamericano. La cantidad de estudiantes limita la posibilidad de acción del docente, dificultando que pueda acceder al conocimiento previo de los estudiantes para poder elaborar procesos educativos que se adapten a las características singulares de los estudiantes para producir aprendizaje significativo en ellos. Como consecuencia, no se puede hacer frente al pluralismo epistemológico que emana de la singularidad y diversidad de los estudiantes, por lo que se sigue manteniendo un sistema de enseñanza basado en la unidireccionalidad del proceso en el que el docente sigue siendo el protagonista en la construcción del proceso de enseñanza-aprendizaje, produciendo un monismo epistemológico, en detrimento de los factores epistémicos, didácticos y motivacionales con respecto al aprendizaje que fundamentan el constructivismo. Junto a estas características, otras como el sistema unidisciplinar o la ausencia de elementos democráticos en el aula siguen ancladas en la lógica del paradigma conductista aun cuando es la propia legislación educativa la primera en asumir los principios constructivistas.

En esta transición entre paradigmas, las condiciones estructurales heredadas del paradigma anterior permanecen en el tiempo dando forma a la organización educativa, lo que frena la implementación de los conceptos teóricos y prácticas del nuevo paradigma. Esto dificulta la transición entre paradigmas al parecer en un inicio que el nuevo paradigma no es efectivo y eficiente para la finalidad deseada, el aprendizaje. El nuevo paradigma tiene que adaptar sus teorías y herramientas a un ambiente y condiciones que no le son propias, lo que impide que pueda ser desarrollado con su máxima potencialidad. Añadido a ello, y debido a la ausencia de planes nacionales efectivos de implementación de las nuevas lógicas educativas, la aceptación/implementación de las nuevas metodologías y teorías del aprendizaje por parte de los docentes son dispares, provocando que exista al interior del sistema educativo incoherencia entre los estilos docentes, estando, por una parte, los profesores que continúan anclados al antiguo paradigma y, por otro, los que se aventuran a desarrollar las nuevas metodologías en un ambiente que no es propicio para ello. De esta manera, desde la perspectiva del estudiante, se genera un panorama en el que no existe una armonía ni coordinación con respecto a las finalidades del proceso educativo ni en la forma de abordarlo por parte de la docencia, lo que va en perjuicio de los aprendizajes y del funcionamiento de la sociedad.

Durante este periodo de transición, la educación y la sociedad, al depender su funcionamiento de la formación ofrecida por la primera, se ven en un periodo de crisis en el cual, el sistema educativo no puede afrontar con todas las garantías los procesos de enseñanza-aprendizaje, provocando que la sociedad se resienta ante una ausencia de una formación educativa que prepare a los ciudadanos para afrontar los retos sociales que plantea el presente. El papel de la escuela como lugar exclusivo para la adquisición del conocimiento ya no existe, ya que, a partir de la globalización y la emergencia de las nuevas tecnologías de la información e internet, las fuentes de información y conocimiento disponibles para los estudiantes (y la sociedad) han vivido un aumento exponencial, desplazando al sistema educativo a ser una fuente marginal de información y conocimiento en comparación con los medios de comunicación (radio, televisión, periódico y, sobre todo, internet). Pero tampoco se ha adaptado a su papel de educar a la futura ciudadanía en las habilidades y capacidades del pensamiento crítico para analizar y evaluar los conocimientos emitidos en una sociedad donde la información es la base del poder y tiene una intencionalidad privada sesgada por intereses que no representan el colectivo de la sociedad. Casualmente, el libro didáctico, una de las principales herramientas para transportar el conocimiento por las aulas de nuestros países, es producido en su gran mayoría por las mismas empresas que controlan los medios de comunicación tradicionales, radio, televisión y prensa.

Por tanto, es urgente que el cambio de paradigma en educación sea realizado de forma completa, adaptando las condiciones estructurales a las necesidades emanadas de las teorías y prácticas del paradigma. De esta manera, el sistema educativo podrá desarrollar procesos de enseñanza-aprendizaje coherentes con los principios educativos que se encuentran fundamentados en el avance de la ciencia y en la realidad social contemporánea. La sociedad, por su lado, comenzará a gozar de una población que pueda alcanzar un desarrollo integral de todos sus individuos y que cuenten con las herramientas cognitivas necesarias para analizar la información de forma crítica y obtener fundamentos sólidos para mejorar sus condiciones sociales.

Referencias

Ausubel, D. P., Novak, J. D. y Hanesian, H. (1983). Psicología educativa. Un punto de vista cognoscitivo. México D.F: Ed. Trillas.

Kuhn, T. (2004). La estructura de las revoluciones científicas. Argentina: Fondo de cultura económica.

Notas
1. “…un fenómeno para el que el investigador no estaba preparado por su paradigma” (Kuhn, 2004, p. 100).

Fuente e imagen: https://iberoamericasocial.com/las-revoluciones-cientificas-de-kuhn-y-el-cambio-de-paradigma-en-educacion/

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