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Zapatos de mujer

Marta Torres Santo Domingo

Por: Marta Torres Santo Domingo

«¿No llevamos todas, en el fondo, los mismos zapatos?

Me resulta difícil, en un museo, contemplar objetos tan personales como zapatos, ropa o incluso joyas, sin pensar en las mujeres o los hombres que los han llevado. Todavía parecen conservar un soplo de sus vidas. En el Museo del Ejército, en Toledo, hay expuestos, en una vitrina, un par de zapatos de mujer que siempre me han traído a la memoria a Songlian, la joven protagonista de la película china La linterna roja (1991, Zhang Yimou), encarnada por la guapísima actriz Gong Li. La película es un drama, bello y cruel, sobre la vida de las concubinas en la China tradicional. Con una estética preciosista y embriagadora, relata la llegada de una joven concubina a la mansión de su señor, en la que ya conviven varias esposas, y el destino que le espera si no cumple el papel de sumisión asignado. A Songlian, desde hace unos meses, le acompaña en mi memoria la niña protagonista de otra cinta, en este caso vietnamita, dedicada al mismo tema, La tercera esposa (2019), de la directora Ash Mayfair, en la que con una poesía visual de elegante sensualidad se relata la triste historia de un alma sensible y pura dolorosamente cercenada.

El concubinato fue una costumbre muy enraizada en la sociedad china, que evolucionó desde un matriarcado original a un patriarcado en el que el papel de la mujer estaba muy por debajo de la posición de los hombres. El matrimonio, basado en relaciones de conveniencia, era la institución en la que procrear al heredero y, más allá de la esposa, el hombre acaudalado podía tener tantas concubinas como quisiese o pudiese mantener, elegidas entre muchachas con pocos medios. La vida en los gineceos fluía a través de las complejas relaciones de afecto, hermandad, competencia o dominación que se establecían entre las diversas concubinas y esposas y, como en otras sociedades poligámicas, el papel principal lo jugaban las primeras esposas, las madres de los herederos o las favoritas. La revolución abolió el concubinato.

¡Cuantas mujeres han sufrido durante siglos esa losa de encierro y silencio! Una gran mayoría ni siquiera fue consciente de la injusticia que se cebaba contra ellas, educadas desde niñas en esa costumbre, pero otras sí, y siento el grito mudo de las que se resignaron a su amargo destino o se rebelaron interior o exteriormente, pagando por ello un duro castigo.

La que los trajo al museo fue otra mujer, Isabel Fernández Duro, viuda de Antonio Fernández y Caballero de Rodas, un militar que estuvo en Cuba en el siglo XIX. ¿Viajó Isabel a Cuba? ¿Compró ella los zapatos o fueron un regalo de su marido? Imagino que le gustaron mucho pues los guardó entre sus tesoros, y quiso donarlos para que otras personas, generaciones más tarde, disfrutásemos de ellos. Gracias, Isabel, por tu generosidad, que nos trae a Toledo aromas de tierras lejanas y el recuerdo de una mujer a la que, sin conocer, sentimos como una hermana. ¿No llevamos todas, en el fondo, los mismos zapatos?

Fuente: https://www.abc.es/espana/castilla-la-mancha/toledo/abci-zapatos-mujer-202003051436_noticia.html

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“ La profesión de Pedagogía está casi ocupada por mujeres, pero cuesta verlas en ámbitos de mando ”

María Concepció Torres Sabaté

Por: María Concepció Torres Sabaté

El Col·legi de Pedagogs de Catalunya (COPEC) ha organizado por primera vez un acto para conmemorar el Día Internacional de la Mujer, titulado ¿Dónde están las pedagogas referentes?, que se ha llevado a cabo esta semana. En el evento se ha reivindicado la falta de presencia femenina en cargos directivos o políticos relacionados con la Pedagogía, a pesar de que las pedagogas son mayoría en las aulas universitarias y en la profesión.

Durante el encuentro, la presidenta de la Comissió de Deontologia de COPEC, Maria Concepció Torres Sabaté, ha dado a conocer a 29 pedagogas de referencia, la mayoría desconocidas y que no suelen figurar en los estudios de Pedagogía. En la jornada también han participado Jordi Puig, presidente del Consejo Social de COPEC, así como Mireia Mata, Directora General de Igualdad del Departament de Treball, Afers Socials i Família de la Generalitat de Catalunya.

Torres Sabaté es doctora en Pedagogía y miembro de la junta de gobierno de COPEC desde su creación en 2001. Además, forma parte del Consejo del Departamento de Pedagogía de la Universitat Rovira i Virgili, donde también es profesora del área de Teoría e Historia de la Educación. Para ella, «las pedagogas están y siempre han estado, pero no se ha hablado bastante, hay que incorporarlas en los planes de estudios cuando hablamos de Pedagogía y de Educación y reparar una injusticia histórica».

Es el primer año que organizan esta jornada. ¿Por qué? ¿Han detectado algún problema o necesidad?

Es el primer año que organizamos un acto de estas características, a pesar de que desde hace más de 5 años que formamos parte y participamos activamente en la Comissió de Dona i Igualtat de l’Associació Intercol·legial de Catalunya, desde donde hemos estado, junto con otros colegios profesionales, defendiendo a las pedagogas y a las mujeres profesionales.

La profesión de Pedagogía está casi ocupada por mujeres, pero cuesta verlas en ámbitos de mando y/o cargos directivos o políticos. Es por eso por lo que, con este primer acto del Día Internacional de la Mujer, queremos poner de relieve que las pedagogas, a pesar de ser una gran mayoría en las aulas universitarias y también en la profesión, están invisibilizadas.

¿Cuál es la situación de las mujeres pedagogas en el mundo profesional? ¿Cuáles son las problemáticas más frecuentes?

Es un ámbito laboral altamente feminizado (la COPEC tiene un 85 % de colegiadas y un 15 % de colegiados), pero esto no significa que las pedagogas tengamos igual representación en los órganos de decisión política y técnica, porque a las pedagogas se les asocia a los roles de cuidado, que tradicionalmente se relacionan con la mujer, precisamente, por la vinculación de la pedagogía con la educación.

Las problemáticas más frecuentes son las que afectan a la mayoría de las mujeres en sus profesiones, sean del colectivo que sean. Cuando deciden ser madres, por ejemplo, tanto en el periodo de embarazo como en el de crianza, se ven afectadas por la carencia de políticas positivas, puesto que las políticas actuales –aunque lo intentan- todavía no ayudan bastante a compatibilizar el ser madres con el desarrollo profesional.

¿Hay algún cambio de tendencia en esta «profesión altamente feminizada»?

Todavía hay muchas mujeres en las aulas universitarias. A pesar de que hay hombres, su presencia continúa siendo muy minoritaria. Habría que buscar formas de poder vincular más a los hombres en las profesiones relacionadas con el cuidado de las personas, del mismo modo que se está promoviendo que las mujeres vean atractivas profesiones técnicas donde la mayoría son hombres.

«Habría que buscar formas de poder vincular más a los hombres en las profesiones relacionadas con el cuidado de las personas, del mismo modo que se está promoviendo que las mujeres vean atractivas profesiones técnicas donde la mayoría son hombres».

¿Cuál es la respuesta a la pregunta que planteaban en el acto: dónde están las pedagogas referentes?

A la historia le cuesta visibilizar la tarea pedagógica de las mujeres dentro de la profesión, a pesar de que por ejemplo durante la segunda República hubo muchos referentes femeninos.

Actualmente, cuando buscamos referentes en este ámbito, siempre se destaca a los pedagogos por encima de las pedagogas. Si se miran los contenidos académicos relacionados con la educación destacan los referentes masculinos por encima de los femeninos. Es un error histórico que hay que corregir y hacer justicia.

Muchas mujeres estudian Pedagogía, pero no tantas imparten clases u ocupan cargos de responsabilidad en la universidad. ¿Cuál es la causa?

Es un tema generalizado. La mujer ocupa pocos espacios de decisión y muchos de base. Por eso en las universidades, como en otras organizaciones, hay muchas docentes, pero pocas decanas y menos rectoras.

Una las causas puede ser los 40 años de dictadura que invisibiliza el potencial de la mujer en la política, sociedad, educación, etc.

Es por eso por lo que en este acto hemos querido poner de manifiesto la paradoja que se da en una profesión como la Pedagogía, en la que la presencia de la mujer es muy masiva y, en cambio, en los lugares de decisión es muy exigua. Se están llevando a cabo pequeños pasos para conseguir que las mujeres podamos ocupar cargos de decisión en todos los ámbitos, pero sabemos que la historia es lenta y que no ha tratado bien a aquellos/as que la quieren acelerar.

¿Cómo se puede conseguir una mayor igualdad de género en el ámbito laboral de la Pedagogía y Psicopedagogía? ¿Por dónde habría que empezar?

El Col·legi de Pedagogs de Catalunya (COPEC) ya hace años que trabaja para esta igualdad, formando parte de la Comissió de Dones i Igualtat de la Intercol·legial Catalana, pero también hacen falta esfuerzos desde la administración, los poder políticos y los medios de comunicación. Estos siempre pueden ayudar a romper los estereotipos que relegan a la mujer a tareas de atención y cuidado a las personas, así como a poner en valor la Pedagogía, no como una extensión de este rol, sino como clave para la transformación y la justicia social.

Fuente: https://www.educaweb.com/estudios/

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¿Cómo podemos detener las barreras del idioma que frenan el aprendizaje para las personas en movimiento?

Informe GEM: Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo

GEM REPORT

Uno de cada cinco estudiantes tiene antecedentes migratorios en los países de la OCDE, lo que resulta en aulas multilingües / multiculturales. Sin embargo, solo la mitad de los inmigrantes reciben apoyo lingüístico en los países de la OCDE en promedio. Llegar a un nuevo país y, de repente, sentarse en un nuevo salón de clases debe sentirse lo suficientemente extraño sin tener que navegar para aprender un nuevo idioma sin ayuda. Aprender un idioma es el primer paso para abrir la educación. informe de la gema del día de la lengua materna sistemas para inmigrantes y ayudarlos a sentir que pertenecen.

Además, no hablar el idioma de instrucción frena el aprendizaje de los estudiantes. Es un factor explicativo clave detrás del hecho de que dos veces más estudiantes nacidos en el extranjero abandonan la educación tempranamente en la Unión Europea que los nativos. Los datos de 2018 en los países de la OCDE muestran que aproximadamente el 62% de los estudiantes inmigrantes de primera generación y el 41% de segunda generación no hablaban el idioma de evaluación en el hogar.

No hablar un idioma de instrucción puede estar relacionado con peores resultados educativos. En Uganda, los refugiados de la República Democrática del Congo fueron colocados automáticamente en grados más bajos porque carecían de dominio del inglés. Terminaron con tasas de repetición más altas incluso cuando habían dominado el programa de estudios. Esto también terminó presionando a los que generalmente son los maestros menos calificados y aumentó los riesgos de protección para los niños más pequeños. Los refugiados burundeses en Ruanda enfrentaron el mismo desafío.

Pero a pesar de la importancia del idioma para el aprendizaje, solo un tercio de los países de la OCDE evalúa las necesidades lingüísticas de los inmigrantes a su llegada . A menudo, los recién llegados a menudo se incorporan a clases de idiomas que coinciden con su edad, en lugar de sus necesidades.

En Europa, las clases de idiomas varían en duración, desde un año o un año escolar en Bélgica, Francia y Lituania hasta dos años en Chipre, Dinamarca y Noruega, tres años en Letonia y cuatro años en Grecia. El Informe GEM 2019 exige un mejor apoyo lingüístico para los migrantes y refugiados, pero advierte contra la separación de los niños de sus compañeros durante demasiado tiempo en las clases de idiomas, lo que dificulta el progreso educativo y la integración social. Suecia redujo las clases de idiomas para durar solo dos años, por ejemplo, al ver que los estudios que duraron más tiempo solo dieron como resultado una tasa de graduación de la escuela secundaria del 9%.

La educación preescolar para los hijos de migrantes es particularmente importante para darles una exposición temprana al idioma de instrucción. En Dinamarca, por ejemplo, una ley reciente exige que los hijos de inmigrantes de 3 años que no asisten al preescolar tomen un examen de idioma danés. Aquellos que fallan deben asistir al preescolar y recibir capacitación adicional en idiomas o sus padres perderán sus beneficios sociales relacionados con los niños. Muchos países reconocen la importancia de los primeros años. Los derechos de los niños indocumentados a asistir al preescolar están protegidos por políticas educativas en Milán, Génova, Turín, Serbia y Suecia.

E incluso si se encuentran lugares escolares, los maestros que se encuentran en la clase a menudo carecen de capacitación para enseñar el idioma de instrucción como segundo idioma. El número de inmigrantes que requieren apoyo de idiomas en Japón aumentó en un 18% entre 2014 y 2016), por ejemplo, sin embargo, todavía hay una escasez de maestros capacitados en educación del idioma japonés y campos relacionados.

El Informe GEM de 2019 mostró que la educación está en constante movimiento: el número de niños en edad escolar migrantes y refugiados en todo el mundo ha crecido hoy en un 26% desde 2000. Pero la capacitación de maestros no se mantiene. En seis países europeos, la mitad de los docentes consideró que no había suficiente apoyo para gestionar la diversidad en el aula (y el próximo Informe GEM 2020 confirmará este hallazgo en base a los datos TALIS más recientes). En Turquía, los maestros nombrados por el ministerio de educación no tienen la capacitación para enseñar turco a extranjeros. Después del primer año del plan de educación de refugiados de Grecia en 2016, una de las debilidades identificadas fue que los maestros no habían sido contratados por su capacidad para enseñar griego como segundo idioma. Posteriormente, la dificultad del idioma fue la razón principal por la cual los niños refugiados dejaron de asistir a la educación formal en el país.

Como con cualquier cambio hacia la inclusión, la política de educación lingüística también puede ser impugnada políticamente. En los Estados Unidos, las políticas de educación multicultural, como la instrucción bilingüe o multilingüe, se han enfrentado a un retroceso activo. Por el contrario, cada vez se presta más atención a la inclusión y la cohesión social en Europa. Irlanda se destaca como un país campeón, con su examen de certificado de abandono secundario ahora administrado en 18 idiomas de la UE. Sin embargo, el éxito de este tipo cuesta. El país recibió 100 millones de euros para el apoyo lingüístico en las escuelas y 10 millones de euros para cursos de adultos de la UE.

Los cambios hacia la inclusión son un ejercicio de democracia, que requiere la participación de todos los actores de la educación, así como de la comunidad para que esto suceda. El Informe GEM 2020 sobre inclusión y educación que se publicará este abril explorará esto en profundidad, mostrando dónde la interacción significativa con todos los interesados ​​en educación ha abierto las puertas de la escuela a la diversidad y ha mejorado el aprendizaje para todos.

Fuente:  https://gemreportunesco.wordpress.com/2020/02/21/how-can-we-stop-language-barriers-holding-back-learning-for-people-on-the-move/

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El feminismo y el ruido mediático

Elena Simón

Elena Simon

En torno al mes de marzo solemos tener profusión de noticias, reportajes y otros trabajos periodísticos que nos informan de la situación de las mujeres: aportan estadísticas, entrevistas, resultados de estudios o trabajos de investigación o simples opiniones de la ciudadanía.

Bienvenida sea toda información relacionada con las mujeres y lo que nos ocurre, porque el mes de marzo –y el día 8 en concreto– sirve precisamente para recordar al mundo que la mitad larga de su población tiene desigual consideración, trato, oportunidades y condiciones de vida, respecto de sus iguales varones. Por eso es una fecha reivindicativa –como lo fue siempre desde sus inicios sindicalistas de clase hace ya más de un siglo– y no debemos contribuir a que sea una fecha festiva, como si de una simple celebración se tratara.

De estas observaciones se deriva que el sexismo es un lastre que arrastran todas las sociedades del mundo hasta la fecha y visulizar sus consecuencias puede y debe contribuir a mejorar la situación y a abolir toda forma de abuso, maltrato, discriminación o inferiorización basada en la condición de mujer.

Ello nos afecta a todas las terrícolas aunque, por supuesto, en una medida muy distinta. No tenemos la misma intensidad discriminatoria en países democráticos que en otros basados en leyes y normas consuetudinarias y/o religiosas inamovibles, tradicionales y dogmáticas y el mes de marzo sirve para hacerlo saber.

Bien es verdad que los medios de comunicación, escritos, audiovisuales o digitales, junto con las redes sociales y los canales de vídeo, marcan la agenda del interés informativo: unas veces silencian, otras maltratan, otras ensalzan, reiteran, hablan por hablar, etc. Y es curioso que hasta hace simplemente dos años, el 8 de marzo era informado casi en exclusiva por el número de manifestantes y de incidentes. Y, sin embargo, desde el 8 de marzo de 2018, vemos una enorme cantidad de referencias a lo que concierne a las mujeres. También lo hemos observado en la multiplicación de producciones culturales, como cuentos infantiles, estudios universitarios, cortos, series, películas, obras de divulgación feminista, charlas, talleres, debates públicos y acciones.

Desde el feminismo se trabaja a fondo y desde hace tres siglos, al menos. Y como las feministas están en poco número pero diseminadas en cualquier espacio visible o no, por eso van proliferando todas estas acciones que dan a conocer lo que las mujeres hemos hecho y lo que hacemos, dónde estamos y dónde no, qué nos desiguala respecto a los varones, etc…

Pero ya sabemos que todo lo que conoce una amplia y repentina expansión, se sustenta sobre bases frágiles, que pueden escorarse hasta caer. También sabemos que estos fenómenos tienen el riesgo de morir de éxito.

Pues bien, con el feminismo mediático ha ocurrido y ocurre algo semejante. Cualquier persona que se declara feminista a través de un vídeo en internet, de un foro virtual de debate o en un discurso institucional que le pasan por escrito, puede no saber exactamente las implicaciones y responsabilidades que ello conlleva; divulgamos y vulgarizamos el término y no miramos el concepto. Probablemente si preguntáramos a estas gentes : Y ¿qué significa feminismo? Nos darían respuestas tan divergentes e, incluso, incompatibles, que contribuirían a la ceremonia de la confusión, tan de moda.

Por eso hablo en el título del ruido mediático. Basta con un eslogan, una camiseta, un selfie grupal, un vídeo brindando, etc… para cumplir con la moda de declararse feminista, tanto mujeres como hombres (en menor medida).

Pero esta apariencia, como casi todas, engañan. Hoy en día mucho más, por la facilidad que existe para divulgar algo y su contrario como igualmente válido y, eso, apoyado en la cacareada libertad de expresión. Si yo me declaro feminista y tú también, aunque para mí el feminsimo sea un compromiso ideológico y vital y para ti un simple postureo, una máscara o un disfraz, que se quita y que se pone o que se pone sin saber qué significa, si esto ocurre, estamos construyendo una especie de feminismo de moda, superficial y aparente que impide profundizar en su trascendencia.

Para terminar daré unas pinceladas para situarnos en el camino feminista que continuará abriendo puertas a mujeres que las tienen cerradas, ampliando oportunidades, construyendo alianzas y destruyendo rivalidades, dando modelos nuevos para los proyectos de vida de niñas, jóvenes y adultas, para mujeres de aquí y de allá, de toda clase y condición.

  • Pensar en “nosotras”, como sujetos políticos de cambio hacia la justicia.
  • Formarnos e informarnos para no creernos acríticamente lo primero que se nos dice, sin contrastar. Sospechar de los tan frecuentes datos descontextualizados y del “dicen”.
  • Intentar cambiar nosotras mismas y nuestro entorno (amistoso, profesional, vecinal, familiar)
  • Introducir una forma de ver el mundo que nos permita mirar las desigualdades que vemos a simple vista y no negarlas, para poder actuar en favor de la Igualdad.

Este es un mini programa que nos permitirá llamarnos feministas con fundamento y que, evidentemente, implica un compromiso responsable con lo que se dice que se piensa.

El ruido impide la pausada y serena reflexión y dificulta en extremo el posicionamiento, sobre todo cuando tienes continuos incentivos para agitarte entre algo y su contrario a ver dónde te quedas.

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Fuente; https://eldiariodelaeducacion.com/2020/03/02/el-feminismo-y-el-ruido-mediatico/

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Las creencias con las que se fabrica el techo de cristal

Alejandra Agudo

Por: Alejandra Aguado 

No hay una sola mujer que habite hoy el planeta que vaya a conocer la igualdad de género. Al menos, no de continuar el ritmo actual de progreso hacia tal objetivo. Una niña nacida hoy tendría que vivir más de 202 años para experimentar qué significa tener las mismas oportunidades, salario, derechos, poder, voz… Que los hombres. Pese a los avances conseguidos desde la Declaración y Plataforma de Acción de Beijing de 1995 en la lucha contra la violencia de género, la reducción de la mortalidad materna o garantizar la educación para las niñas, los prejuicios representan un lastre que ha ralentizado el paso. Todavía en 2020, un 47,4% de la población del mundo dice que los varones son mejores líderes políticos y un 41,4% cree que son más idóneos para mandar en los negocios. Es lo que ha encontrado un estudio del Programa de la Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) publicado este jueves.

«Es inaceptable e insatisfactorio. Los cambios no suceden a la velocidad y escala necesarias», opina Raquel Lagunas, asesora para cuestiones de igualdad de género en el PNUD, sobre los dos siglos que llevará cerrar la brecha de género. «Las normas sociales, las expectativas, los prejuicios, los sesgos de género, el sistema de creencias son los mayores obstáculos para seguir progresando», explica por teléfono. Para Pedro Conceição, director del equipo encargado del Informe sobre Desarrollo Humano, un ejemplo claro se ve en la participación política. «Las mujeres no tenían derecho al voto a principios del siglo XX. Ahora sí, es un progreso básico. Pero si miras a los jefes de Estado, ellas apenas representan un 5%», apunta desde su despacho en Nueva York.

El techo de cristal no solo impide el ascenso de las mujeres en la esfera del poder político, sino también económico y social. Mientras que algunas leyes y programas han abierto algunas grietas, esta barrera se mantiene fuerte a base de ideas contrarias a la igualdad de género. De acuerdo con el estudio, el 91% de los hombres y el 86% de las mujeres de los 75 países (81% de la población global) en los que se han realizado encuestas tienen al menos uno de esos pensamientos machistas. Aparte de los ya citados sobre la capacidad para ser líderes, un 30% cree que está justificado que un varón pegue a su pareja y el 50% de los hombres cree que ellos tienen más derecho a un trabajo.

Estos prejuicios no son solo cosa de hombres. De hecho, las mujeres también tienen incorporadas estas ideas machistas en sus pensamientos que acaban paralizando el progreso de todas y también de ellas mismas. «Los sesgos de género son inhibidores de oportunidades. Por ejemplo, a partir de los 12 años, las niñas empiezan a levantar menos la mano en clase; con lo que se restan posibilidades de expresar sus ideas. Es tres veces más difícil para las mujeres llegar a ser políticas por barreras externas, pero también por sesgos propios», apunta Lagunas.

Esto se traduce en una sobre representación de la población femenina en trabajos informales y precarios, así como no remunerados en el hogar. Pero apenas un 21% son empleadoras y un 12% millonarias. «Las mujeres hoy son las más cualificadas de la historia (…) Pero parece que eso no es suficiente para conseguir la igualdad en la edad adulta», escriben los autores. La elección de las opciones educativas también están condicionadas por los prejuicios. Así, solo un 15% de las graduadas en carreras relacionadas con la ciencia, tecnología y matemáticas (STEM, por sus siglas en inglés) son chicas.

En la esfera privada, las normas sociales también tienen un impacto negativo sobre la vida de las mujeres. Cada año, 12 millones de niñas son víctimas de matrimonios forzados, lo que en la mayoría de los casos significa que tienen que dejar sus estudios, quedan embarazadas a muy temprana edad y están expuestas a un mayor riesgo de sufrir complicaciones en el parto. «Por regiones, las mayores tasas se dan en África con un 36% de mujeres enlazadas antes de cumplir los 18, y el sur de Asia con un 29%», destaca el estudio del PNUD. Además, cuatro millones están en riesgo de ser sometidas a la mutilación genital femenina anualmente. El 70% de las víctimas de trata detectadas en todo el mundo son niñas y mujeres, la mayoría de ellas con fines de explotación sexual. «Es sorprendente que una de cada 20 niñas de 15 a 19 años —alrededor de 13 millones— haya sufrido un acto de violación en su vida, una de las formas más violentas de abuso sexual que pueden sufrir», denuncia un informe lanzado por Unicef en el marco de la campaña Generación Igualdad.

«El sistema de normas y creencias lo incorporamos desde que somos pequeños; son sesgos inconscientes de género sobre lo que significa ser hombre y mujer», analiza Lagunas. En general, la sociedad espera que ellas sean las encargadas del hogar y ellos lleven el pan a casa, detalla el informe. «Trabajar esto requiere una nueva metodología», anota la experta. «Tiene que haber un cambio sistémico en la familia, que es la institución más resistente al cambio porque se considera privada, y también en la escuela, la religión, los medios de comunicación, la cultura… En definitiva en los espacios de socialización».

El documento del PNUD insta a los Gobiernos a tomar una batería de medidas en esta línea. Dar un salto de lo tangible —leyes, políticas, compromisos y declaraciones públicas— a lo invisible. Cambiar mentalidades requiere de intervenciones «más complejas», reconoce Lagunas. «Pero se puede conseguir cerrar la brecha», comenta positiva. «Ahora se necesitan otras políticas. Lo más efectivo en este sentido es crear conciencia, un sistema de incentivos y más inversión en educación», enumera Conceição. Una vía es, por ejemplo, impulsar los permisos de paternidad. «Esto cambiará la expectativa de que siempre será la madre quien cuide del bebé», explica. Lagunas propone «conversaciones significativas» como se trabaja en algunos programas sobre igualdad de género del PNUD. «Es una cuenta pendiente cómo trabajar con hombres y niños», añade.

Además de la complejidad, este tipo de intervenciones enfrentan otros retos. Uno de ellos es que los resultados se observarán en el largo plazo y los mandatarios suelen buscar resultados rápido. La igualdad de género tiene que convertirse en un «compromiso de país», afirma Lagunas. La calle, tomada por una marea morada de mujeres a nivel global, lo está reclamando. El movimiento feminista ha tomado fuerza en los últimos años; fenómenos como el Me Too, el Ni una menos y más recientemente la expansión del himno Un violador en tu camino dan cuenta de ello. Pero algunos líderes no solo son cortoplacistas, sino que no creen que la igualdad de género sea un objetivo a perseguir, como establece la Agenda 2030 de desarrollo sostenible que acordaron todos los países miembros de las Naciones Unidas. «La sociedad tiene sesgos de género, no es sorprendente que se reflejen en sus líderes», opina Conceição.

Otra piedra en el camino hacia la igualdad de género es el surgimiento de nuevas discriminaciones. El director del informe de desarrollo humano del PNUD apunta dos. Las que generan el cambio climático y las nuevas tecnologías.  Ellas son «más vulnerables» al primero pues son quienes mayoritariamente desempeñas labores relacionadas con la naturaleza, como la agricultura. En cuanto a la brecha digital, Conceição subraya cómo los algoritmos y la inteligencia artificial «restan oportunidades de trabajo a las mujeres pues los sesgos de género hacen que se oferten las opciones mejor remuneradas a los hombres».

El horizonte dibujado en la Declaración de Beijin, «el plan más progresista que jamás había existido para promover los derechos de la mujer», según ONU Mujeres, sigue lejos. “Hace 25 años, los gobiernos del mundo asumieron un compromiso con las mujeres y las niñas, pero solo han cumplido parcialmente su promesa. Aunque la comunidad internacional ha demostrado la voluntad política necesaria para enviar a muchas niñas a la escuela, ha fracasado vergonzosamente a la hora de dotarlas de las aptitudes y el apoyo que necesitan no solo para labrarse su propio futuro, sino para vivir con seguridad y dignidad”, afirma en un comunicado la directora ejecutiva de Unicef, Henrietta Fore. “El acceso a la educación no es suficiente, debemos también cambiar los comportamientos y las actitudes hacia las niñas. La verdadera igualdad solo llegará cuando todas las niñas estén a salvo de la violencia, sean libres de ejercer sus derechos y puedan disfrutar de las mismas oportunidades en la vida”, zanja.

Fuente e imagen tomadas de: https://elpais.com/elpais/2020/02/26/planeta_futuro/1582741781_843286.html

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Loris Malaguzzi, 100 años

Pluma Invitada

por

Se cumplen, el pasado 23 de febrero, 100 años del nacimiento de Loris Malaguzzi (1920-1994). En Correggio (localidad natal del pedagogo italiano) y en Reggio Emilia hemos tenido la ocasión emocionante de soplar las 100 velas y de participar en las diversas iniciativas educativas, sociales y culturales que se han organizado para recordar la extraordinaria actualidad de su pensamiento y obra.

Malaguzzi es el iniciador e inspirador de la aventura educativa reggiana (un enfoque educativo todavía vital en esta ciudad, Reggio Emilia, del norte de Italia). Un maestro y pedagogo que dedicó toda su vida a la construcción de una experiencia de calidad educativa que, a partir de una enorme escucha, respeto y consideración de las potencialidades de los niños y niñas, pudiese reconocer el derecho de estos a ser educados en contextos dignos, exigentes y acordes con dichas capacidades, que las personas adultas no debemos traicionar.

Podemos hablar de Loris como una persona incómoda, eternamente insatisfecha e infinitamente creativa por su capacidad intencional de ampliar y transgredir estéticamente los límites que la cultura y la tradición pedagógica proponen. Lo importante, para él, era dudar de las verdades más aferradas que cierran el poder pensar y actuar diferente.

Dotado de gran carisma, infundía, a la vez, un gran halo de ternura, severidad y confianza. Conformismo y resignación eran dos palabras que no pertenecían ni a su vocabulario, ni a sus actitudes, ni a su concepto de trabajo y de amistad. La renuncia, para él, era símbolo de mediocridad. En sus ojos, palabras y rostro se podía revelar la imagen de un guerrillero, de un luchador, de un partisano antifascista.

Era un hombre eternamente insatisfecho, actitud que no sólo era personal, sino que tenía que ver con la convicción profunda de que a los niños y niñas había que darles rigurosamente lo que se merecen: lo mejor para no traicionar las potencialidades (cognitivas, neurológicas, emocionales, lógicas e imaginativas) de toda la especie humana.
No olvidó nunca que educar significa, sobre todo, optimismo, risa, humor y una alegría desbordante. Un optimismo no gratuito, sino surgido de una convicción profunda en las potencialidades y creatividades del ser humano. No soportaba ni el aburrimiento ni las rutinas mutiladoras (fichas, libros de texto, programaciones, estimulaciones precoces, exámenes, materiales pobres, espacios no cuidados, filas, batas, uniformes, pupitres, niños y niñas domesticados y obligados a estar sentados sin moverse, en silencio, lecciones, notas, tareas…). Creía en una “escuela otra” que no oliese a esa escuela que no amamos.

No es posible entender la pedagogía de Malaguzzi sin comprender el placer que, para él, significaba educar, aprender, hablar, pensar y trabajar juntos. Esta idea es el aglutinante que une a familias, niños, niñas y profesionales. Para Loris, la educación nace y se desenvuelve cuando existe un proyecto común y compartido, lo que quiere decir debatido entre todos los protagonistas de la actuación educativa.

Malaguzzi nos enseñó que las escuelas deben estar en continuo movimiento, en perpetua evolución, con la capacidad de transgredirse a sí mismas sin nunca traicionarse, sabiendo recoger los retos contemporáneos de la sociedad y de cada niño o niña, nuevos en cada momento. Aprender a investigar y experimentar sin dar nada por sabido o por descontado.

La ética de Malaguzzi está basada en la firme convicción de que la indeterminación del ser humano revela la incertidumbre de su propio desarrollo. Es, por tanto, injusto acorralarlo con definiciones y prácticas reductivas, con profecías o etiquetas mesiánicas, o con expectativas unidireccionales. No admitía —amante de la incertidumbre y del paradigma de la complejidad— ni la linealidad “estadial” psicológica, ni la definición de la infancia -de ningún niño o niña- por parámetros negativos o por incapacidades.

Demostró toda su vida ser más amante de las escuelas de calidad, que de la escolarización indiscriminada de la cantidad de los niños y niñas. Confirmó que de la calidad puede surgir la cantidad, pero no al revés. Defensor absoluto de una educación pública y universal, equitativa para todos los niños y niñas, pero en la que la calidad fuese el punto existencial de toda la experiencia. En su proyecto nunca quiso renunciar a unos mínimos identificatorios de su proyecto que fueron innegociables: la cocina y los cocineros y cocineras en las escuelas, la pareja educativa (dos maestras trabajando cotutorialmente con el mismo grupo de niños y niñas toda la jornada), el taller y el atelierista, el valor de la estética y de la belleza, la participación social real de las familias en la escuela, la formación transdisciplinar permanente del profesorado, la investigación o la documentación narrativa, entre otros.
Su pedagogía es política por su compromiso social y cultural con los derechos, todavía traicionados cada día, de la infancia. Un compromiso que se hace patente en su pragmatismo actuante y en la creencia de que la escuela y la educación son aspectos fundamentales de transformación, a través de la participación y de la gestión social como formas de intervención de la escuela en la ciudad y de la ciudad en la escuela.

Cien años de su cumpleaños me recuerdan ahora a su sugerente poesía sobre los 100 lenguajes de la infancia: El niño está hecho de cien. El niño posee cien lenguas, cien manos, cien pensamientos, cien formas de pensar, de jugar y de hablar. Cien siempre cien, maneras de escuchar, de sorprender y de amar, cien alegrías para cantar y entender cien mundos para descubrir, cien mundos para inventar, cien mundos para soñar. El niño tiene cien lenguajes (y más de cien, cien, cien), pero le roban noventa y nueve. (…) De hecho, le dicen que el cien no existe. En cambio, el niño dice: el cien existe.

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Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/2020/03/03/loris-malaguzzi-100-anos/

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Más pedagogía feminista y menos veto parental

Mara Nieto 1 comentario

Por: Mara Nieto

Este 8 de marzo resulta aún más importante, si cabe, reivindicar una educación feminista frente a las maniobras de la extrema derecha para eliminar cualquier intento de educar en valores de igualdad.

En teoría, la escuela tiene la función de educarnos para ser ciudadanos y ciudadanas competentes, capaces de actuar e intervenir en el mundo que nos rodea. Debería educarnos para poder identificar las situaciones de desigualdad y discriminación presentes en nuestro día a día, y para transformar esa realidad. De poco nos sirve saber mucho sobre determinadas disciplinas si no aprendemos a relacionarnos con nuestros iguales y a construir un mundo respetuoso con otras personas y con el medio y otras formas de vida.

A estas alturas, teniendo en cuenta que aún no existe una igualdad real de derechos entre mujeres y hombres en el mundo, o que más de 1.000 mujeres han sido asesinadas en los últimos 17 años, víctimas de la violencia machista en nuestro país (cifra que no incluye a aquellas mujeres asesinadas por hombres que no eran sus parejas o exparejas), debería ser inadmisible que el ámbito educativo no esté dando respuesta a un problema social de tal gravedad. Entre la población adolescente esta realidad no es ajena, más bien al contrario: cada vez se identifican más casos de discriminación y violencia, y el alumnado reclama, cada vez más, una educación que frene y prevenga esta problemática social. Sin embargo, estamos viviendo actualmente un constante cuestionamiento a la necesidad e importancia de educar para prevenir la violencia machista o, incluso, que se ponga en duda la discriminación de género.

Toda acción o actividad educativa que tenga como objetivo la concienciación y la sensibilización sobre los derechos de las mujeres y la prevención del machismo no puede considerarse de carácter optativo. Son aspectos que, se supone, deberían estar recogidos ya en las aulas y trabajados a través de cada una de las disciplinas, tal como señala el currículo oficial. Además de la actual ley educativa, tanto la Ley Orgánica 1/2004 de Medidas de Protección Integral contra la Violencia de Género como la Ley Orgánica 3/2007 para la igualdad efectiva de mujeres y hombres, señalan que el sistema educativo debe asumir la educación para la igualdad y la prevención de la violencia machista. Sin embargo, por un lado, no podemos dar por hecho que esto sea así y, por otro, no podemos permitir un retroceso en este sentido. Por tanto, es obligación de los colegios e institutos diseñar, planificar y poner en marcha actuaciones que vayan en esta dirección, no sólo como actividades complementarias, sino integradas en la programación docente de cada materia.

Las actividades curriculares, dado que apenas se contemplan, no están recibiendo tanto cuestionamiento mediático. El hecho de que apenas se tengan en cuenta tiene su lado positivo y su lado negativo. Por un lado, tienen la desventaja de que sólo el profesorado más concienciado incluirá la perspectiva feminista en su programación docente. Por otro lado, precisamente el no considerarlas hace que no sean objeto de las críticas y permite una mayor libertad para su inclusión en las áreas curriculares. Este tipo de actuaciones están amparadas en las leyes anteriormente mencionadas y tienen gran potencial educativo al incluir la perspectiva feminista de manera transversal en el currículo.

Son las actividades complementarias las que más se están cuestionando y hacia las que se dirigen mayoritariamente las críticas de la extrema derecha. Las administraciones educativas establecen que las actividades complementarias que tienen lugar en los colegios e institutos han de desarrollarse en horario lectivo y son obligatorias para todo el alumnado, además de evaluables. Todas estas actividades se incluyen en la programación anual de los centros (pública y accesible), se aprueban en el claustro, se presentan en el consejo escolar, y son supervisadas por parte de la inspección educativa. En este contexto, las familias no pueden negarse a que sus hijos e hijas reciban esta formación.

Algunas personas y grupos reaccionarios están ejerciendo muchísima presión social y política para que se tengan en cuenta cuestiones que son ilegales en nuestro país actualmente. Están desarrollando maniobras de acoso hacia personas y colectivos que se dedican a educar con una perspectiva feminista y que ponen en valor la diversidad; personas y colectivos que llevan años trabajando para ayudar a construir una sociedad más justa e igualitaria, más sensible a las cuestiones feministas, entre otras. Un ejemplo de ello es Pamela Palenciano con su monólogo “No sólo duelen los golpes”, que tantos ataques está recibiendo, o asociaciones feministas o de defensa de la diversidad sexual y de género que desarrollan formaciones para el alumnado. Estas personas y colectivos están realizando labores que las administraciones no sólo no asumen, a pesar de que por ley deben contemplarlas, sino que ahora algunas ni siquiera defienden.

Tendrá que llegar un momento en el que deje de darnos miedo hablar de feminismo y de pedagogías feministas. El feminismo no es otra cosa que la lucha por la igualdad de derechos entre mujeres y hombres y por erradicar las violencias machistas que sufren las primeras por parte de los segundos. No tendría que haber razones por las que no quisiéramos una sociedad más justa, libre de violencias y de discriminaciones (por género o por cualquier otro motivo).

Abrir la puerta al veto parental es abrir la posibilidad de vetar los derechos humanos, el derecho de cada niño y niña de recibir una educación integral de calidad, el derecho de ser considerada como persona igual a otras. Es hacer explícito que cierto sector de la sociedad no quiere una sociedad más justa en la que hombres y mujeres tengan los mismos derechos, que no quiere terminar con la violencia machista que vivimos las mujeres y que mata a miles de ellas en todo el mundo. Es negar a unas personas que se encuentran en proceso de crecimiento la posibilidad de recibir una educación integral, en valores de respeto e igualdad, en una educación sexual que no condene a nadie al ostracismo, que esté centrada en los derechos sexuales y reproductivos, en la salud y en el disfrute, que tenga en cuenta la diversidad sexual, las emociones, el consentimiento… No es un “pin” con un objetivo de proteger, es una censura, es un veto a construirse como persona.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/2020/03/05/mas-pedagogia-feminista-y-menos-veto-parental/

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