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Para una nueva declaración universal de los derechos humanos (I)

Boaventura de Sousa Santos

Por: Boaventura de Sousa Santos

El gran filósofo del siglo XVII, Baruch Spinoza, escribió que los dos sentimientos básicos del ser humano (afectos, en su terminología) son el miedo y la esperanza. Y sugirió que es necesario lograr un equilibrio entre ambos, ya que el miedo sin esperanza conduce al abandono y la esperanza sin miedo puede conducir a una autoconfianza destructiva. Esta idea puede extrapolarse a las sociedades contemporáneas, especialmente en una época en la que, con el ciberespacio, las comunicaciones digitales interpersonales instantáneas, la masificación del entretenimiento industrial y la personalización masiva del microtargeting comercial y político, los sentimientos colectivos son cada vez más “parecidos” a los sentimientos individuales, aunque siempre sean agregaciones selectivas. Es por ello que actualmente la identificación con lo que se oye o se lee resulta tan inmediata (“eso es precisamente lo que pienso”, aunque nunca antes se haya pensado sobre “eso”), al igual que la repulsión (“tenía buenas razones para odiar eso”, a pesar de que nunca se haya odiado “eso”). De este modo, los sentimientos colectivos se convierten fácilmente en una memoria inventada, en el futuro del pasado de los individuos. Por supuesto, esto solo es posible porque, a falta de una alternativa, la degradación de las condiciones materiales de vida se vuelve vulnerable a una reconfortante ratificación del statu quo.

Si convertimos los sentimientos de esperanza y miedo en sentimientos colectivos, podemos concluir que tal vez nunca haya habido una distribución tan desigual del miedo y la esperanza a escala global. La gran mayoría de la población mundial vive dominada por el miedo: al hambre, a la guerra, a la violencia, a la enfermedad, al jefe, a la pérdida del empleo o a la improbabilidad de encontrar trabajo, a la próxima sequía o a la próxima inundación. Este miedo casi siempre se vive sin la esperanza de que se pueda hacer algo para que las cosas mejoren. Por el contrario, una diminuta fracción de la población mundial vive con una esperanza tan excesiva que parece totalmente carente de miedo. No teme a los enemigos porque considera que estos han sido anulados o desarmados; no teme la incertidumbre del futuro porque dispone de un seguro a todo riesgo; no teme las inseguridades de su lugar de residencia porque en cualquier momento puede trasladarse a otro país o continente (e incluso comienza a barajar la posibilidad de ocupar otros planetas); no teme la violencia porque cuenta con servicios de seguridad y vigilancia: alarmas sofisticadas, muros electrificados, ejércitos privados.

La división social global del miedo y la esperanza es tan desigual que fenómenos impensables hace menos de treinta años hoy parecen características normales de una nueva normalidad. Los trabajadores “aceptan” ser explotados cada vez más a través del trabajo sin derechos; los jóvenes emprendedores “confunden” la autonomía con la autoesclavitud; las poblaciones racializadas se enfrentan a prejuicios racistas que a menudo provienen de aquellos que no se consideran racistas; las mujeres y la población LGTBI siguen siendo víctimas de violencia de género, a pesar de todas las victorias de los movimientos feministas y antihomofóbicos; los no creyentes o creyentes de religiones “equivocadas” son víctimas de los peores fundamentalismos. En el plano político, la democracia, concebida como el gobierno de muchos en beneficio de muchos, tiende a convertirse en el gobierno de pocos en beneficio de pocos, el estado de excepción con pulsión fascista se va infiltrando en la normalidad democrática, mientras que el sistema judicial, concebido como el Estado de derecho para proteger a los débiles contra el poder arbitrario de los fuertes, se está convirtiendo en la guerra jurídica de los poderosos contra los oprimidos y de los fascistas contra los demócratas.

Es urgente cambiar este estado de cosas o la vida se volverá absolutamente insoportable para la gran mayoría de la humanidad. Cuando la única libertad que le quede a esta mayoría sea la libertad de ser miserable, estaremos ante la miseria de la libertad. Para salir de este infierno, que pareceprogramado por un plan voraz y poco inteligente, es necesario alterar la distribución desigual del miedo y la esperanza. Es urgente que las grandes mayorías vuelvan a tener algo de esperanza y, para ello, es necesario que las pequeñas minorías con exceso de esperanza (porque no temen la resistencia de quienes solo tienen miedo) tengan miedo de nuevo.

Para que esto ocurra, se necesitarán muchas rupturas y luchas en los terrenos social, político, cultural, epistemológico, subjetivo e intersubjetivo. El siglo pasado comenzó con el optimismo de que rupturas con el miedo y luchas por la esperanza estaban cerca y serían eficaces. Este optimismo tuvo el nombre inicial e iniciático de socialismo o comunismo. Otros nombres-satélite se unieron a ellos, como republicanismo, secularismo, laicismo. A medida que el siglo avanzaba se unieron nuevos nombres, como liberación del yugo colonial, autodeterminación, democracia, derechos humanos, liberación y emancipación de las mujeres, entre otros.

Hoy, en la primera mitad el siglo XXI, vivimos entre las ruinas de muchos de esos nombres. Los dos primeros parecen reducirse, en el mejor de los casos, a los libros de historia y, en el peor, al olvido. Los restantes subsisten desfigurados o, como mínimo, se ven confrontados ante la perplejidad de acumular tantas derrotas como victorias protagonizan. Por estas razones, las rupturas y las luchas contra la distribución torpemente desigual del miedo y la esperanza serán una tarea ingente, porque todos los instrumentos disponibles para llevarlas a cabo son frágiles. Además, esta discrepancia constituye en sí misma una manifestación del desequilibrio contemporáneo entre el miedo y la esperanza. La lucha contra tal desequilibrio debe comenzar por los instrumentos que reflejan este mismo desequilibrio. Solo a través de luchas eficaces contra este desequilibrio será posible señalar la expansión de la esperanza y la retracción del miedo entre las grandes mayorías.

Cuando los cimientos se derrumban, se convierten en ruinas. Cuando todo parece estar en ruinas, no hay más alternativa que buscar entre las ruinas, no solo el recuerdo de lo que fue mejor, sino especialmente la desidentificación con lo que al diseñar los cimientos contribuyó a la fragilidad del edificio. Este proceso consiste en transformar las ruinas muertas en ruinas vivas. Y tendrá tantas dimensiones cuantas sean exigidas por la predictora socioarqueología. Comencemos hoy, al inicio de año, por los derechos humanos.

Los derechos humanos tienen una doble genealogía. A lo largo de su vasta historia desde el siglo XVI, fueron sucesivamente (a veces de manera simultánea) un instrumento de legitimación de la opresión eurocéntrica, capitalista y colonialista, y un instrumento de legitimación de las luchas contra esa opresión. Pero siempre fueron más intensamente instrumento de opresión que de lucha contra ella. Por eso contribuyeron a la situación de extrema desigualdad de la división global del miedo y la esperanza en la que nos encontramos hoy. A mediados del siglo pasado, tras la devastación de las dos guerras en Europa (con impacto mundial debido al colonialismo), los derechos humanos tuvieron un momento alto con la proclamación de la Declaración Universal de los Derechos Humanos, que vino a sustentar ideológicamente el trabajo de la ONU. El 10 de diciembre pasado se conmemoraron los 71 años de la Declaración. No es aquí el lugar para analizar en detalle este documento, que en su origen no es universal (de hecho, es cultural y políticamente muy eurocéntrico) pero que gradualmente se fue estableciendo como una narrativa global de dignidad humana.

Es posible decir que entre 1948 y 1989, los derechos humanos fueron predominantemente un instrumento de la guerra fría, lectura que durante mucho tiempo fue minoritaria. El discurso hegemónico de los derechos humanos fue usado por los gobiernos democráticos occidentales para exaltar la superioridad del capitalismo en relación al comunismo del bloque socialista de los regímenes soviético y chino. Según tal discurso, las violaciones de los derechos humanos solamente ocurrían en ese bloque y en todos los países simpatizantes o bajo su influencia. Las violaciones que había en los países “amigos” de Occidente, crecientemente bajo influencia de los Estados Unidos, eran ignoradas o silenciadas. El fascismo portugués, por ejemplo, se benefició durante mucho tiempo de esa “sociología de las ausencias”, tal como sucedió con Indonesia durante el período en que invadió y ocupó Timor Oriental, o con Israel desde el inicio de la ocupación colonial de Palestina hasta hoy. En general, el colonialismo europeo fue por mucho tiempo el beneficiario principal de esa sociología de las ausencias.

Así se fue construyendo la superioridad moral del capitalismo en relación al socialismo, una construcción en la que colaboraron activamente los partidos socialistas del mundo occidental.

Esta construcción no estuvo libre de contradicciones. Durante este período, los derechos humanos en los países capitalistas y bajo la influencia de los Estados Unidos fueron muchas veces invocados por organizaciones y movimientos sociales en la resistencia contra violaciones flagrantes de esos derechos. Las intervenciones imperiales del Reino Unido y de los Estados Unidos en el Medio Oriente, y de los Estados Unidos en América Latina, a lo largo de todo el siglo XX, nunca fueron consideradas internacionalmente violaciones de derechos humanos, aunque muchos activistas de derechos humanos sacrificasen su vida defendiéndolos. Por otro lado, sobre todo en los países capitalistas del Atlántico Norte, las luchas políticas llevaron a la ampliación progresiva del catálogo de derechos humanos: los derechos sociales, económicos y culturales se juntaron a los derechos civiles y políticos. Surgió entonces cierta disociación entre los defensores de la prioridad de los derechos civiles y políticos sobre los demás (corriente liberal), y los defensores de la prioridad de los derechos económicos y sociales o de la indivisibilidad de los derechos humanos (corriente socialista o socialdemócrata).

La caída del Muro de Berlín en 1989 fue vista como la victoria incondicional de los derechos humanos. Pero la verdad es que la política internacional posterior reveló que, con la caída del bloque socialista, cayeron también los derechos humanos. Desde ese momento, el tipo de capitalismo global que se impuso desde la década de 1980 (el neoliberalismo y el capital financiero global) fue promoviendo una narrativa cada vez más restringida de derechos humanos. Comenzó por suscitar una lucha contra los derechos sociales y económicos. Y hoy, con la prioridad total de la libertad económica sobre todas las otras libertades, y con el ascenso de la extrema derecha, los propios derechos civiles y políticos, y con ellos la propia democracia liberal, son puestos en cuestión como obstáculos al crecimiento capitalista. Todo esto confirma la relación entre la concepción hegemónica de los derechos humanos y la guerra fría.

Ante este escenario, se imponen dos conclusiones paradójicas e inquietantes, y un desafío exigente. La aparente victoria histórica de los derechos humanos está derivando en una degradación sin precedentes de las expectativas de vida digna de la mayoría de la población mundial. Los derechos humanos dejaron de ser una condicionalidad en las relaciones internacionales. Cuando mucho, en vez de sujetos de derechos humanos, los individuos y los pueblos se ven reducidos a la condición de objetos de discursos de derechos humanos. A su vez, el desafío puede formularse así: ¿será todavía posible transformar los derechos humanos en una ruina viva, en un instrumento para transformar la desesperación en esperanza? Estoy convencido que sí. En la próxima crónica intentaré rescatar las semillas de esperanza que habitan la ruina viva de los derechos humanos.

Fuente: https://www.alainet.org/es/articulo/204320

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La escuela, el gran mercado del siglo XXI

José Antonio Alonso/Beatriz Quirós

Por: José Antonio Alonso/Beatriz Quirós

En 1998 un artículo de Gérard de Sélys, periodista belga, aparece en Le Monde Diplomatique en su versión francesa. Se trata de “L’École, grand marché du XXIè siècle” un análisis de las pretensiones del empresariado europeo a través de su lobby, la ERT (European Round Table), de hacer de la educación y la formación un sector estratégico vital para las empresas y por tanto de convertir la enseñanza en un gran mercado. Quizá sea una de las primeras veces que se ponen de relieve las verdaderas intenciones de las elites políticas y económicas europeas: poner a la escuela al servicio de los mercados y de los intereses de esas elites y acabar con la concepción de una educación emancipadora y al servicio de la humanidad.

Este artículo, y la publicación ese mismo año -en colaboración con el profesor Nico Hirtt- del libro Tableau Noir, résister à la privatisation de l’enseignement (EPO. Bruxelles 1998) fueron determinantes para el conocimiento y posterior difusión de las ideas sobre la resistencia a la mercantilización y a la privatización de la educación.

En España sus ideas fueron retomadas en los análisis sobre la situación de la educación y los peligros que la acechaban por parte de algunos sindicalistas de la Confederación de STEs, SUATEA en Asturies, que decidimos traducir y difundir varios artículos de estos activistas belgas y que hoy son citados en numerosas ocasiones por quienes se dedican a estudiar y a luchar contra las políticas educativas neoliberales. Sus ideas fueron determinantes para articular la resistencia frente a la ofensiva emprendida por distintos gobiernos en el Estado español contra la enseñanza pública.

Desde estas líneas queremos hacer un pequeño homenaje a Gérard de Sélys, periodista de la Radiotelevisión Belga, activista y autor de numerosos libros, artículos, miembro del PTB, luchador incansable, que ha muerto el 3 de enero a la edad de 75 años con la publicación de la traducción de uno de los capítulos más premonitorios – recordemos que fue escrito en 1998- de Tableau Noir: résister à la privatisation de l’enseignement. Chapître 6: Stratégie.

Estrategia

Por el número de empleos que requiere y las importantes sumas de dinero que moviliza, el sector de la enseñanza es comparable al del automóvil. Esto da idea de su dimensión.

La producción automovilística de los veintinueve países miembros de la OCDE genera un volumen de negocio anual de alrededor de un billón 286.000 millones de US$ (7 billones 500 000 francos franceses, 45 billones de francos belgas) y emplea a cerca de cinco millones de trabajadores.

Los mismos países miembros de la OCDE dedican anualmente un billón de US$ (5 billones 800.000 millones de francos franceses, 35 billones de francos belgas) a la financiación de su enseñanza que da empleo a cerca de diez millones de docentes.

Si se suprime la mitad de los cuatro millones de profesores con los que cuentan los quince países de la Unión europea cuyos salarios constituyen más del ochenta por ciento de los gastos de enseñanza, ¡billones de francos franceses o belgas estarían disponibles para ser utilizados en la guerra competitiva!

Y, además, si pueden, los padres están dispuestos a gastar mucho para evitar que sus hijos estén en paro. Si tenemos en cuenta que hay ochenta millones de alumnos en todos los niveles -incluyendo la Universidad- en la Unión Europea, cuyos padres serían capaces de cualquier sacrificio para evitarles el paro, podemos hacernos una idea sobre la fortuna que está en juego.

Y eso sin contar con el producto de la venta de las escuelas abandonadas y de los terrenos que ocupan. Y sin contar que los patronos (los ricos) venderán en lo sucesivo, y muy caro, cursos que hasta ahora eran prácticamente gratuitos. Y en los que podrán enseñar lo que quieran. Enseñarán lo que necesitan que aprendamos para aumentar aun más sus beneficios, sus fortunas. Nos llenarán la cabeza con su ideología, sus ideas y sus mentiras. Y dejarán de lado lo que no les interesa.

Suprimirán partes enteras de la historia. Porque la historia puede explicar cómo los ricos han explotado siempre a los pobres y que éstos siempre han terminado rebelándose, algunas veces con éxito. Guardarán de la historia solamente los grandes momentos de la construcción de su “democracia” burguesa y de la adquisición de las “libertades”, su libertad de emprender y su libertad de explotar a los otros. Presentarán dos mil años de historia como un largo proceso que conduce “naturalmente” a la libre empresa, estado último, a su parecer, de la evolución de las sociedades humanas. Suprimirán las ciencias sociales, porque las ciencias sociales pueden describir demasiado bien la miseria de los explotados y la indecente opulencia de los ricos. Estas ciencias sociales no tienen, además, ningún interés para la rentabilidad de la mano de obra. Suprimirán la filosofía, porque podría demostrar que su propia filosofía no se fundamenta más que sobre embustes de charlatanes.

Nos atiborrarán, en cambio, en sus cursos-mercancía con las ideas y principios que les favorecen: la competitividad, la flexibilidad, la excelencia, la productividad, la ganancia, la economía de mercado y la supremacía de la empresa privada.

Aunque es totalmente falso, repetirán, en sus cursos, que la competitividad rige toda vida en la tierra. Que es una verdad natural, tan cierta como que los lobos han comido siempre a las ovejas, que los leones han cazado siempre a los antílopes, que las arañas han atrapado moscas en sus telas.

Dirán que es genético. Que no hay nada que hacer. Que hay que pelear para sobrevivir, ser mejor que el otro y aplastarle si es necesario. Afirmarán que los vencidos, los pobres, los marginados han escogido su suerte, fueron perezosos, o está inscrito en sus genes. Explicarán que los vencedores, los ricos, en su caso lo son porque han merecido su suerte, han devorado a los otros de forma natural y que eso está también inscrito en sus genes.

Explicarán que hay que ser “flexible” y “adaptarse”. Flexible quiere decir: trabajar cuando tienen necesidad de mover sus máquinas, noche y día si es necesario, e irse al paro cuando quieran parar sus máquinas. Adaptarse quiere decir: aceptar sus exigencias, trabajar para ellos dónde y cuándo quieran y con los salarios que impongan.

Insistirán machaconamente en la “excelencia”. Habrá que ser excelente o no ser. Habrá que tener, como ellos dicen, “cero defectos”, “cero retrasos”, “cero averías”. Y los que no se avengan a esta obligación de excelencia, serán ceros a la izquierda en la sociedad. Serán expulsados de sus empleos y reemplazados por “excelentes” quienes… aguantarán lo que puedan, durante el tiempo que puedan. El cansancio será un “defecto”, así como estar embarazada, tener preocupaciones, pensar en su enamorado, estar atascado en un embotellamiento, asistir a una reunión sindical, soñar, estar enfermo o leer un periódico.

Dirán que únicamente la “productividad” cuenta. Por ejemplo, si quieren producir el doble de mercancías, tienen la opción o bien de contratar al doble de trabajadores, o bien obligar a los que trabajan a producir dos veces más. Hoy en día la segunda solución es la que casi siempre escogen e imponen. Hoy quieren duplicar, triplicar la “productividad”. Mañana, si habéis aprendido bien en sus cursos que el aumento de producción salvará su empresa, y vuestro empleo al mismo tiempo, aceptaréis trabajar cuatro, cinco, seis veces más o más rápidamente.

Pagaréis muy caro sus cursos dedicados al “beneficio”. El beneficio es la ganancia que sacan de vuestro trabajo. Explicarán que el beneficio sirve para desarrollar la empresa, ampliarla, modernizarla y contratar a otros trabajadores, para vencer a la competencia. Explicarán que “el beneficio” os beneficia a vosotros. Ocultarán con cuidado que las ganancias que sacan de vuestro trabajo no tienen más que un destino: desarrollar cada vez más sus propios beneficios en detrimento de las necesidades sociales de la humanidad.

Habrá también cursos -de pago, claro está- sobre la supremacía de la empresa privada. En ellos defenderán que son “valientes y audaces capitanes de la industria” que han asumido el considerable riesgo de invertir su fortuna personal en pro del desarrollo del mundo moderno y del bienestar general. En primer lugar, no dirán de dónde sale su fortuna personal.

¿Del estado? ¿De un lejano antepasado aristócrata? ¿Del saqueo de las colonias? ¿De la venta de material bélico? ¿De la explotación descarada de la mano de obra en el siglo XIX? Después callarán que las principales invenciones que han permitido el desarrollo humano fueron descubiertas y mejoradas por grupos humanos anónimos. Como han sido y seguirán siendo anónimos los obreros, los técnicos y la mayor parte de los investigadores que mejoran sus máquinas, que inventan otras nuevas, perfeccionan nuevos productos. En fin, ocultarán cuidadosamente que, cuando su empresa está en peligro, lloriquean ante papá Estado y se hacen salvar, en nombre del mantenimiento del empleo, recibiendo fabulosas subvenciones en forma de ayudas o de contratos públicos.

Naturalmente, venderán cursos de economía. De “economía de mercado”. Cursos en los cuales eminentes premios Nobel demostrarán que todo debe venderse y comprarse y que las “leyes de oferta y demanda” no solo son naturales, sino también divinas. Que únicamente estas leyes pueden asegurar un desarrollo armónico de la humanidad. Y que el paro, las crisis económicas, la pobreza y las guerras son “fenómenos” o “calamidades naturales” frente a las cuales no se puede hacer nada, como los maremotos, los huracanes o los terremotos… Se guardarán mucho de explicar que sus crisis económicas son justamente provocadas por esta economía en donde todo debe venderse y comprarse. Se guardarán mucho de reconocer que estas crisis no tienen nada de natural. Nunca la humanidad tuvo la oportunidad de producir tantos bienes como hoy. Pero hay crisis porque estos bienes no se venden. No se venden porque un número creciente de mujeres y de hombres no tienen suficiente dinero para comprar lo indispensable.

Se guardarán bien de explicar, igualmente, que su enseñanza privada y de pago agravará la fractura de la sociedad y la selección social. Entre quienes tendrán un buen trabajo remunerado, quienes tendrán empleos precarios y salarios bajos y quienes no tendrán trabajo. Que será una enseñanza más selectiva y más jerarquizada. Destinada a preparar a los jóvenes a un “mercado de trabajo” más selectivo y más jerarquizado. A la era de los “treinta años gloriosos” (1945-1975), cuando los patronos reclamaban una elevación general de los niveles de formación, y tras un periodo de transición de una década, sucede hoy una era de estiramiento de las capacidades; por lo tanto, de los niveles de cualificación requeridos: se necesitan ingenieros y técnicos cada vez más “capacitados”, pero también una masa creciente de “pequeños empleos” que solo requieren una formación básica. Quieren vender la enseñanza “puntera” y dejar al Estado el cuidado de alfabetizar apenas, en escuelas barracones, a las futuras cuadrillas de barrenderos, vigilantes de aparcamientos y limpiadores de oficinas.

Finalmente, venderán hasta lecciones de democracia. Pero de su “democracia” únicamente. Aquélla en la que los ricos hacen las leyes ocultándose tras los políticos que ellos han hecho elegir. Aquélla en donde los ricos reinan sin compartir edificando hermosos “palacios de la nación” y secretos ministerios en los cuales trabajan hombres y mujeres que les muestran su devoción. O su sujeción. Aquélla que, cuando los pueblos se sublevan, disparan las armas, sin piedad, en nombre del “orden”, el orden de los ricos. Aquélla que fomenta golpes de Estado, instala dictaduras, financia, cuando pueden serles útiles, fascistas, nazis y sus hermanos integristas. Aquélla que provoca guerras para “defender la democracia”. Esa democracia. El poder absoluto de los ricos.

Esto es pues lo que hoy. preparan activamente. Apropiarse del dinero que los Estados, los padres y los estudiantes destinan a la enseñanza. Y vender su propaganda y sus mentiras al mismo tiempo que las únicas materias que les son útiles: los idiomas y algunas asignaturas técnicas industriales e intelectuales.

Fuente: https://www.rebelion.org/noticia.php?id=264753&titular=la-escuela-el-gran-mercado-del-siglo-xxi-

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‘Lawfare’ educativo: políticas educativas del fascismo

Enrique Díez Gutiérrez

Por: Enrique Javier Díez Gutiérrez

La censura y control sobre la educación pública, plural, democrática e inclusiva es una estrategia que los grupos fascistas han hecho y siguen haciendo en muchos países. Anclados en la falsa creencia de todas las dictaduras: “si controlas su educación, controlarás sus mentes”. Lo están impulsando vía “lawfare educativo”.

Con ello consiguen cuestionar y desprestigiar la educación pública por su capacidad de formar en valores democráticos y favorecer la igualdad social, acusándola de adoctrinar; atacar el modelo de escuela pública sembrando la sospecha sobre la labor del profesorado y socavando la relación de confianza entre la familia y la escuela; impulsar el miedo (o, al menos, la prevención) del profesorado que empieza a sentirse acosado y amenazado ante las denuncias; y sobre todo hacer girar la agenda mediática sobre estos aspectos en vez de los verdaderos retos de la educación: reducir el número de alumnado por aula (ratios), la falta de recursos, las plantillas inestables y las altas tasas de interinidad o la religión en la escuela  del siglo XXI.

Estrategia clásica

Esta estrategia, impulsada en España por el grupo fascista VOX, a través del que ya muchos denominan “PIN de censura educativa”, tiene un largo recorrido. Es un clásico de la manipulación de los sistemas autoritarios, presentando el control y la censura como un paternal ejercicio de “protección de los menores”, incluso de sí mismos. Con los mismos esquemas, con las mismas falsas imágenes, con las mismas “fake news” o mentiras y con los mismos vídeos, que se difunden en redes sociales y grupos familiares de whatsapp, donde niños y niñas “encantadores” piden que en el colegio se dé matemáticas y en casa se eduque en valores.

Son las estrategias de “lawfare” (guerra jurídica contra la democracia) que los grupos ultraderechistas y los grupos evangélicos ultraconservadores (financiados por EEUU en Latinoamérica para combatir la teología de la liberación, que cuestionaba la desigualdad y la injusticia y apostaba por los pobres), han utilizado para dar golpes de estado “blandos”, como en Brasil, y poner en el poder a líderes ultraderechistas, como el militar Bolsonaro.

Lawfare educativo

Una de las primeras medidas de Bolsonaro, cuya ministra de familia declaraba “las niñas de rosa y los niños de azul”, fue combatir la educación en el respecto a la diversidad y contra el bullying homofóbico, denominándola “kit gay”, utilizando para ello ‘fake news’, en donde aseguraba que se pasaban películas porno gay en las escuelas. La versión brasileña de este pin fue “Escuela sin partido” que, según el militar, pretendía “acabar con la prevalencia de ideas de izquierda en las aulas”, persiguiendo las ideas del gran pedagogo Pablo Freire y estimulando a que los estudiantes grabaran las clases y denunciaran al profesorado que considerasen que cometían el delito de ‘adoctrinamiento ideológico’.

Dado que en España no pueden imponer este adoctrinamiento de una forma directa, por ley como en Brasil o Bolivia, han optado por una vía indirecta, el lawfare educativo: el acoso vía judicial contra los valores democráticos e inclusivos de una escuela pública abierta, libre y plural.

Censura educativa

Exigen una censura educativa previa, un nihil obstat, para controlar que los centros educativos públicos y los profesionales cualificados que en ellos educan, no aborden “temas controvertidos”, según los definen ellos.

Lo cual, traducido en sus categorías, significa que el profesorado no cuestione la homofobia, no critique el racismo o la desigualdad. Lo que hay detrás de este pin es su incapacidad para admitir una sociedad democrática plural y tolerante. No admiten pensamientos diversos, visiones críticas o que cuestionen el sistema. Es su discurso del odio trasladado a la educación. El discurso del odio a la diversidad, a la igualdad, a la justicia y los derechos humanos, propio del fascismo.

Acoso a la educación pública: vigilancia y control del profesorado de la pública

Pero estas campañas de censura educativa tienen una finalidad añadida que es clave. Sembrar la desconfianza sobre la educación pública. Buscan cuestionar la labor de los profesionales de la educación, a quienes acusan de adoctrinar y “corromper”. Profesionales que han accedido a su labor docente por oposición, tras una formación universitaria certificada. Este acceso garantiza la diversidad de personas, de creencias y de ideologías que pueblan la escuela pública y que trasladan la diversidad social en la que va a convivir el alumnado.

La “vigilancia y control” que reclaman sobre el profesorado de la pública, es censura. Lo cual es un atentado no solo contra la autonomía de los centros educativos sino, también y especialmente, respecto a la libertad de cátedra de los docentes, que es un derecho fundamental recogido en la Constitución.

Se empieza con el «Pin», se continúa grabando con cámaras de seguridad en las aulas y se termina persiguiendo y encerrando al profesorado disidente. Ya se ha descrito suficientemente en novelas como 1984 de Orwell.

Efectos colaterales

Este lawfare educativo está teniendo efectos colaterales muy graves. Está provocando, de hecho, que una parte del profesorado se empiece a replegar cada vez más, porque se siente amenazado y no quiere ser denunciado. En buena parte de los claustros de los centros escolares públicos se empieza a percibir la autocensura para “no tener problemas”.

Además, está socavando la confianza de las familias hacia el profesorado de la pública. Lo cual acaba deteriorando la percepción que se tiene sobre la propia educación pública y el servicio público educativo. Esta confianza se tarda mucho en consolidar y está sólidamente demostrado que es uno de los factores que inciden positivamente en la mejora de la educación.

La dificultad añadida es que este enfoque lo está asumiendo la derecha conservadora y la neoliberal, y las difunde la denominada “caverna mediática”, es decir, los medios de comunicación conservadores y reaccionarios. Lo cual significa que están marcando la agenda mediática y parece que toda la acción política y pública se galvaniza en torno a estos desvaríos trasnochados, en vez de hablar de los temas importantes en educación.

Alternativa: asignatura de ciudadanía

La solución parece clara: más información y más formación a las futuras generaciones para que no vuelvan a cometer los mismos errores que han “engendrado estos monstruos”. Por eso se hace necesaria e imprescindible la urgente implantación de una asignatura obligatoria y evaluable, impartida por el profesorado, con contenidos de derechos humanos y sociales, libertad afectivo-sexual, antirracismo y antifascismo, como en Suecia, Alemania o Reino Unido, donde son asignaturas obligatorias desde hace casi 50 años y las familias alemanas que se oponen a que sus hijos e hijas reciban educación sexual pueden acabar en la cárcel o ser sancionados con multas de hasta 5.000 euros.

Hay que educar en la diversidad, en la igualdad, en la inclusión, en la justicia social y los derechos humanos. Lo que necesitamos es acordar un “Pin Mental” sobre estos disparates nacionales. Necesitamos un “Pin” que aísle el discurso del odio. Esta sociopatía integrista de VOX, heredada de la dictadura franquista, no puede tener cabida ni debate en una sociedad democrática.

Fuente: https://www.eldiario.es/opinionsocios/Lawfare-educativo-politicas-educativas-fascismo_6_987661243.html

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«Objetivo África», la nueva forma de colonialismo

Obianuju Ekeocha

Por: Obianuju Ekeocha

Uno de los tesoros más preciados de África es su cultura de la vida. La mayoría de los africanos cree que la vida humana tiene un valor inestimable; que los hijos son una bendición; la maternidad, un don y el matrimonio y la familia, una riqueza. Sin embargo, los principios y valores que sustentan esta cultura de la vida se encuentran hoy amenazados por una nueva forma de colonialismo que pretende adueñarse del corazón, la mente y el alma de África. Un colonialismo ideológico que denuncia con valentía la autora nigeriana Obianuju Ekeocha.
«El don más preciado que los africanos podemos dar al mundo en este momento es nuestra inherente cultura de la vida. La mayoría de los africanos comprenden, por fe y tradición, el inestimable valor de la vida humana, la belleza de la feminidad, la gracia de la maternidad, la bendición de la vida matrimonial y el don de los hijos. Todos ellos están siendo objeto de un implacable ataque por parte de la mayoría del mundo occidental, donde el aborto a demanda es legal, donde la fertilidad es considerada un inconveniente y tratada como si fuera una enfermedad, donde la maternidad está cada vez menos valorada y donde el matrimonio es redefinido».
NEOCOLONIALISMO IDEOLÓGICO EN EL SIGLO XXI
«Estos son los valores familiares fundamentales que nuestros padres y abuelos nos han transmitido. Están arraigados en nuestras costumbres, consagrados por la ley e incluso codificados en nuestras lenguas nativas. Quitárnoslos equivale a invadir, ocupar, anexionar y colonizar a nuestra gente.Hay una nueva colonización en marcha en nuestro tiempo, no de las tierras o de los recursos naturales, sino del corazón, la mente y el alma de África. Es un colonialismo ideológico».
En las páginas de este libro, Obianuju Ekeocha nos advierte de cómo las élites y líderes occidentales que en las últimas décadas han legalizado el aborto, promovido la anticoncepción, menospreciado la maternidad y redefinido el matrimonio, pretenden imponer su nueva visión de la realidad en África. Una influencia externa que, como explica Obianuju Ekeocha, se ha vuelto cada vez más invasiva:
A través de su dinero y sus medios de comunicación, las élites occidentales vuelven a ejercer una influencia increíble sobre el pueblo de África. Una vez más, los amos coloniales les dicen a los africanos que ellos saben más. Sólo que esta vez está en juego la definición misma de lo que significa ser hombre, mujer o familia.
Existe, sin embargo, un obstáculo para quienes tratan de introducir nuevos criterios morales en África: las arraigadas y profundas creencias y tradiciones culturales del pueblo africano. En 2014, una encuesta realizada por Pew Research Center mostraba que la mayoría de los africanos tiene una visión conservadora respecto a cuestiones como el aborto, la anticoncepción, las relaciones prematrimoniales, la homosexualidad y el divorcio. Por este motivo, una de las estrategias para provocar un cambio radical consiste en presionar a los líderes y legisladores africanos para que establezcan nuevas leyes y políticas que impongan los criterios occidentales sobre su pueblo.
IMPOSICIÓN DE POLÍTICAS ABORTISTAS…
«En el centro del sistema de valores de mi gente está el reconocimiento profundo de que la vida humana es preciosa… Para nosotros, el aborto, como asesinato deliberado de pequeños en el útero, es un ataque directo contra la vida humana inocente. Es una injusticia grave, que nadie debería tener derecho de cometer».
En el año 2003, un estudio de Pew Research Center recogió la opinión de 40.117 personas de cuarenta países acerca de distintas cuestiones morales. En sus respuestas, la gran mayoría de los africanos mostró su oposición al aborto. Para el 92% de los ghaneses, el 88% de los ugandeses, el 82% de los kenianos, el 80% de los nigerianos y el 77% de los tunecinos, el aborto era un actomoralmente inaceptable.
«Una abrumadora mayoría de africanos piensa que el aborto es intolerable, ya sea legal o ilegal. Es hora de que la comunidad internacional escuche las voces de los pueblos africanos y desista de presionarlos para que aborten».
Casi el 80% de los países africanos tienen algún tipo de ley que prohíbe o restringe el aborto. Incluso en aquellos países donde el aborto es legal, la mayoría aún cree que la vida en el vientre materno es sagrada y que el aborto es moralmente inaceptable. Sin embargo, a pesar de estos datos, la campaña para imponer el aborto en África está en auge. Si la mayoría de los africanos se opone al aborto, ¿quién está impulsando su legalización en estos países?
…Y LA ANTICONCEPCIÓN
«Intentar evitar que la gente del mundo en vías de desarrollo tenga hijos es una atrocidad, sobre todo porque hacerlo no es una estrategia de desarrollo. Es una estrategia invasiva…»
Quienes promueven la anticoncepción en África aseguran que trabajan en favor de los derechos de las mujeres. Pero ¿es realmente esto lo que reclaman las mujeres africanas?
Esta es la reflexión que hace Obianuju Ekeocha:
¿De qué modo esterilizar a las mujeres más pobres del mundo les da el control sobre el hambre, la sequía, la enfermedad y la pobreza? No hace que estén más formadas o que tengan más posibilidades de trabajar. No les proporciona alimentos o agua potable. No hace que la mujer africana sea más feliz o esté más satisfecha en su matrimonio. No. Este amplio proyecto anticonceptivo sólo hará que la mujer sea estéril al precio más barato posible. Esto, ciertamente, no es lo que hemos pedido las mujeres africanas. No es la ayuda que nuestros corazones anhelan en medio de las pruebas y las dificultades de África. Pero en un mundo de asombroso imperialismo cultural, es lo que nuestros “mejores” han elegido para nosotras.
AYUDA AL ÁFRICA NECESITADA: LA PUERTA AL COLONIALISMO IDEOLÓGICO
«Mucho de lo que he escrito en este libro es, en gran medida, una búsqueda de la causa fundamental de la colonización ideológica de África. Y esta búsqueda apunta a la fragilidad económica y la vulnerabilidad de las naciones africanas, que han sido explotadas con absoluto descaro por ricos ideólogos de las naciones occidentales, cuya ansia de poder parece que sólo puede ser saciada controlando el destino de nuestros países».
A pesar del bien que ha hecho la asistencia humanitaria en África, la ayuda exterior también se ha convertido en la puerta de acceso del colonialismo ideológico y en la causa de una dependencia más profunda de los gobernantes africanos hacia los donantes occidentales. Esta dependencia desprotege a las naciones africanas frente a sus ricos donantes, ya que su ayuda, en muchas ocasiones, no es gratuita, sino que viene acompañada de una agenda concreta. Esta ayuda con “condiciones” es el centro del neocolonialismo ideológico que está invadiendo África.
HACIA LA DESCOLONIZACIÓN DE ÁFRICA
«Mi sueño es que un día, en un futuro cercano, las naciones independientes de África dejen de depender de la opulencia de sus donantes. Como muchos de los africanos que en los años 50 anhelaban la independencia de sus amos coloniales, anhelo la independencia de nuestros amos neocoloniales del siglo XXI, para que los africanos puedan gobernarse a sí mismos de una manera adecuada a sus valores y aspiraciones».
Para Obianuju Ekeocha, el viaje a la libertad real y la prosperidad de África comienza por el reconocimiento del daño que provoca el neocolonialismo ideológico y su vínculo con la ayuda exterior. En su búsqueda de la descolonización, África necesita combatir la corrupción y superar su dependencia de las ayudas exteriores:

Si África quiere protegerse de la desintegración social que estamos viendo en Occidente, y que Occidente quiere exportar a nuestros países, debe luchar en aras del matrimonio y los hijos, que son el futuro del continente. Nuestros países deben reducir la influencia corruptora de la ayuda procedente de naciones y organizaciones obsesionadas con el sexo y, para ello, deben edificarse sobre los cimientos firmes de buenas escuelas que desarrollen no sólo las mentes, sino también el carácter; de economías de mercado que dejen libre el comercio y los recursos para beneficio de todos; de líderes responsables que respeten la cultura de su pueblo más que la opinión de los donantes ricos. Debemos resistir a los nuevos colonizadores ideológicos antes de que nos roben nuestro “yo”.

Fuente: https://infovaticana.com/2020/01/19/objetivo-africa/

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Consideraciones sobre la Educación Universitaria en Venezuela desde el Plan de la Patria 2025

Ruth Galaviz

Ruth Galaviz

En el Plan de la Patria 2025 se contempla a la educación en todos sus niveles y modalidades, desde su naturaleza liberadora, como un proceso clave para la descolonización y el trabajo productivo; y a la Educación Universitaria (EU) como elemento de primer orden para el desarrollo del Bono Demográfico asociado a la juventud, componente central del país potencia, a partir de las estrategias de territorialización y especialización del sistema técnico y universitario1

El Objetivo Estratégico 2.3.8 establece:

Desarrollar el principio de la educación pública y gratuita, que garantice las condiciones del trabajador del sistema educativo, del estudiante y la infraestructura, así como también los contenidos y prácticas pedagógicas para una educación liberadora. Continuar garantizando el derecho a la educación con calidad y pertinencia, a través del fortalecimiento de las condiciones de ingreso, prosecución y egreso del sistema educativo.2

Este objetivo se enmarca en la naturaleza de la educación como un derecho humano fundamental promulgado en la Constitución Nacional (1999) desde los principios de libertad, igualdad y equidad; un servicio público que debe ser garantizado con calidad y pertinencia; y un deber del Estado.

En el Objetivo General 2.3.8.5 se formula:

Generar una territorialización y especialización del sistema de educación en todos sus niveles, de acuerdo con la regionalización productiva del país y las escalas de desarrollo del mismo, adecuando los planes de estudio según la política de transformación productiva y direccionamiento del bono demográfico. Se asumirá al sector universitario como un sistema articulado desde las universidades nacionales, universidades politécnicas territoriales, con especial énfasis en la municipalización de la Misión Sucre.2

De este objetivo es preciso enfatizar varios elementos que deben ser definidos para determinar sus posibles alcances: territorialización, regionalización productiva, escalas de desarrollo, bono demográfico y municipalización.

  1. Territorialización: establecida como política dentro del sector universitario, se encuentra estrechamente ligada a la democratización como base del principio de Universalización de la EU, así como a la dinamización del desarrollo endógeno en determinados espacios territoriales, los cuales pueden ser ciudades, estados, distritos funcionales, etc.).3 Esta política se expresa funcionalmente en la inclusión del mayor número de personas al Subsistema de Educación Universitaria (SEU) para la satisfacción de las necesidades del entorno donde se desenvuelven.

  1. Regionalización Productiva: se traduce en una nueva concepción y división del espacio y el territorio, a partir de los elementos geohistóricos que caractericen a las regiones y subregiones, asociadas a la especialización de los motores productivos.4

  1. Escalas de Desarrollo: bajo una nueva lógica espacial con un sistema de escalas (regional, subregional y local) teniendo al país como unidad sistémica.1

  1. Bono Demográfico: referido al hecho de que la cantidad de personas en edad productiva es mayor a la económicamente dependiente,5 razón por la que una de las medidas más adecuadas para su aprovechamiento es la inversión en la especialización de las fuerzas productivas, con el fin de que generen aportes al desarrollo nacional.

  1. Municipalización: con la orientación de la EU hacia “(…) lo regional, hacia lo local, tomando como punto de referencia la cultura específica de las poblaciones con sus necesidades, problemáticas, acervos, exigencias y potencialidades.6

A partir de dichos objetivos, se le otorgan a la educación dos cualidades: ser un fin en sí misma como garantía de un derecho humano y la prestación de un servicio publico; y ser un medio como proceso fundamental para alcanzar los fines del Estado, que se traduce en el desarrollo del país en todas sus dimensiones (económica, política, social, espacial y cultural). Dicha concepción puede ser esquematizada de la siguiente forma:

En lo que refiere a la EU, la relación con los objetivos del Plan de la Patria puede representarse de la siguiente forma:

Se hace preciso entonces, identificar la estructura institucional con la que cuenta el SEU, que podría garantizar el logro de los objetivos nacionales, y así determinar su funcionalidad y capacidad de respuesta ante los retos planteados.

1 Asamblea Nacional Constituyente (2019). Ley Constituyente del Plan de la Patria. Gaceta Oficial de la República Bolivariana de Venezuela, 6.442 (Extraordinario), Abril 3 de 2019.

2 Asamblea Nacional Constituyente (2019). Proyecto Nacional Simón Bolívar, Tercer Plan Socialista de Desarrollo Económico y Social de la Nación 2019-2025. Gaceta Oficial de la República Bolivariana de Venezuela, 6.446 (Extraordinario), Abril 8 de 2019.

3 Ministerio del Poder Popular para la Educación Superior (2009). Misión Alma Mater, Educación Universitaria Bolivariana y Socialista. Caracas.

4 Ministerio del Poder Popular de Planificación (2019). El Plan en claves. [Documento en línea]. Disponible: http://www.mppp.gob.ve

5 Westreicher, G. (2019). Bono Demográfico [Entrada en blog]. Economipedia. Recuperado de https://economipedia.com

6 Ministerio de Educación Superior. (2003). Fundamentos conceptuales de la Misión Sucre. Fundación Misión Sucre.

Fuente: artículo enviado por su autora a la redacción OVE

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El PIN parental: un ataque a la escuela pública, al pluralismo democrático y a los derechos de la infancia

Jaume Carbonell

El profesorado, y la comunidad educativa en su conjunto, han de estar muy alerta para desentrañar todas las maniobras de quienes en nombre de la libertad quieren cargársela imponiendo sus particulares puntos de vista; o de quienes apelando a la democracia resucitan viejos y nuevos autoritarismos.

Jaume Carbonell

Vox -el partido donde se funde el franquismo histórico con los postulados de la nueva extrema derecha- cabalga a galope en la educación. Su primera iniciativa es la del Pin parental, mecanismo que permite a las familias vetar actividades y contenidos que se opongan a sus creencias morales e ideológicas. Esta iniciativa trata de arrastrar a los otros partidos de la derecha -Partido Popular y Ciudadanos- que gobiernan en las comunidades autónomas de Madrid, Andalucía y Murcia. El Ministerio de Educación ha ha enviado una interpelación para que no se aplique al entender que vulnera la legalidad democrática y los derechos de la infancia. Los contenidos que se cuestionan por parte de Vox son, de momento, los relacionados con la diversidad afectivo-sexual y la igualdad de género. Por eso también se han pronunciado en su contra diversos colectivos educativos y sociales, entre ellos los feministas y LGTBI.

Lo del veto parental no puede leerse como una propuesta aislada sino que forma parte de una ofensiva que las fuerzas conservadoras y reaccionarias van fraguando desde hace tiempo y que, a buen seguro, con el nuevo gobierno de izquierdas, emergerán con más virulencia al menos en tres direcciones y contextos.

La primera ofensiva, es la de la privatización, concretada en la libre elección de centro, un proceso que poco tiene que ver con la libertad educativa real, con un derecho democrático y mucho menos con la igualdad de oportunidades, pues genera un alto grado de segregación y marginación (véase artículo de Julio Rogero). Su discurso es claro: primero elegimos el centro que más nos conviene por nuestra posición social y luego hacemos un uso extensivo y abusivo de la libertad para imponer lo que nuestros hijos deben aprender en función de nuestros intereses particulares, de nuestras convicciones ideológicas y de nuestras creencias religiosas.

La segunda ofensiva, expresada de forma encubierta, trata de deteriorar la imagen de la escuela pública, atribuyéndole, mediante una burda manipulación, la falta de libertad y el adoctrinamiento ideológico. Para lograr tal propósito no es necesario demostrar nada con datos y evidencias. Basta con generar ruido mediático, confusión entre las familias, miedo entre el profesorado y dudas e incertidumbres sobre el funcionamiento presente y futuro de la escuela pública, en un momento en que este modelo escolar goza de tanta o más calidad que la escuela concertada. El futuro sí les preocupa y mucho: porque la pugna por la captación de más alumnado -clientes, les llaman- se acrecienta en un momento de progresivo descenso demográfico. Una batalla de enorme calado por la hegemonía educativa y cultural.

La tercera ofensiva se sitúa en el ámbito internacional y es compartida por todos aquellos países gobernados o con una influencia poderosa de la extrema derecha, y alentada por grupos evangélicos extremistas o ultracatólicos. La lista es larga y viene de lejos. Basta recordar, a modo de ejemplo, las negativas de bastantes centros estadounidenses a enseñar la teoría darwinista de la evolución o, más recientemente, las tentativas del activismo de los derechos de los hombres blancos -que no humanos- que “se sienten discriminados”; la caza de brujas emprendida contra la presencia de Paulo Freire en las aulas por parte del gobierno brasileño de Bolsonaro, o las presiones de padres y madres para que no se pasen ciertos vídeos sobre cuestiones consideradas controvertidas y que han terminado con expulsiones docentes; y en distintas comunidades autónomas del Estado español ya se han dado casos de denuncias familiares que han terminado en el juzgado por defender en las aulas el legítimo derecho de huelga, por comentar conflictos sociales y políticos, por cuestiones relativas a la diferencia sexual o por la enseñanza de otras lenguas cooficiales junto al castellano. Y mañana, el foco de la denuncia y la censura puede trasladarse a la inmigración, las personas refugiadas, el cambio climático o la memoria histórica. Tampoco ayuda demasiado el hecho de que el cordón sanitario que se mantenía en Italia contra el fascismo o en Alemania contra el nazismo se haya relajado y hasta desactivado en algunos aspectos.

La iniciativa del veto parental u otras de carácter similar atentan contra derechos básicos, el pluralismo en una sociedad democrática y contra la función de una escuela abierta a la realidad. Vayamos por partes.

En primer lugar, el veto parental contradice algunos artículos básicos de la Constitución, el espíritu y la letra la LOMCE -la actual ley educativa- que reconoce la educación integral, así como a la normativa que desarrolla el currículo en las comunidades autónomas, donde se incluyen contenidos y actividades como los que se pretenden impugnar. También contradice los diversos tratados internacionales como los Derechos Humanos y la Convención de los Derechos de la Infancia que reconoce que esta es sujeto de derechos civiles, políticos, económicos, sociales y culturales, entre los cuales cabe mencionar el respeto a la diversidad de género, sexual y racial; el de la libertad de expresión, pensamiento, conciencia y religión; y el derecho a la información y a no ser objeto de intromisiones. El Estado y los poderes públicos, al igual que cuida de la protección física y psíquica de la infancia, también ha de velar por la protección de sus derechos éticos y democráticos. Estos están por encima de las creencias de las familias. La libertad no se impone sino que se ejercita de forma autónoma. Nadie puede atribuirse su monopolio.

En segundo lugar, la escuela pública en una sociedad democrática garantiza el pluralismo, con la inclusión, el intercambio y el aprendizaje de las diversas ideas, visiones y valores. Asimismo, protege el más escrupuloso respeto hacia las distintas maneras de ser, definirse y relacionarse de los seres humanos, en razón de su sexo, cultura u otras, siempre y cuando no atenten a los derechos anteriormente señalados; pero el respeto a la diversidad no puede desligarse de la igualdad, porque los seres humanos somos o deberíamos ser más iguales -en derechos- que diferentes. La escuela democrática no adoctrina, no impone una determinada manera de pensar -el qué pensar- sino que abre caminos al pensamiento y a la reflexión: al cómo pensar, una distinción que no es baladí. Por eso destierra adoctrinamientos, dogmatismos, sectarismos y fundamentalismos. Por otro lado, no hay democracia sin participación ni control. De ahí que en la actualidad se contemplen diversos mecanismos de participación y control democrático de los diversos actores educativos y, entre ellos, la familia: asociaciones de padres y padres, consejos escolares, representantes de clases, etc. Y si es necesario se crean otros con tal de mejorar la fluidez informativa y comunicativa. Y es en este contexto que, a principios de curso y cuando haga falta, se explican los proyectos educativos de centro, los contenidos del currículo y la programación de las diversas actividades. Y, obviamente, en el ámbito familiar, hay un amplio campo para desarrollar libremente otro tipo de intervenciones educativas que pueden superar mucho o poco con las contempladas en el currículo. Pero las reglas que regulan el espacio privado son distintas de las que conforman el ámbito público.

Y en tercer lugar, existen razones pedagógicas de peso. ¿Quién puede negar a estas alturas que la escuela ha de abrirse a la realidad y a la vida o que, al propio tiempo, la riqueza de la vida cotidiana no entre en las aulas? ¿Acaso una de las funciones de la escuela no es la de mostrar el mundo y el de comprenderlo a tenor de los cambios acaecidos en el campo tecnológico, económico, social y cultural? ¿Qué movimientos de innovación o renovación pedagógica, desde la más amplia pluralidad, no han tratado de responder afirmativamente a estos interrogantes? La educación escolar educa para la formación de un pensamiento libre y para la adquisición de un criterio propio. Para ello cabe ensanchar la mirada y no cerrarla, así como aprender a leer una realidad cada vez más compleja y cambiante con todos sus colores y no reduciendo la paleta al blanco y negro. Hannah Arendt lo dice muy bien: “Cuantos más puntos de vista tengamos presentes cuando estemos valorando un asunto determinado, y como mejor me pueda imaginar cómo sentiría y pensaría si estuviera en el lugar de otros, más fuerte será mi capacidad de pensamiento representativo y más válidas serán mis conclusiones, mi opinión”.

El profesorado, y la comunidad educativa en su conjunto, han de estar muy alerta para desentrañar todas las maniobras de quienes en nombre de la libertad quieren cargársela imponiendo sus particulares puntos de vista; o de quienes apelando a la democracia resucitan viejos y nuevos autoritarismos.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/pedagogiasxxi/2020/01/21/el-pin-parental-un-ataque-a-la-escuela-publica-al-pluralismo-democratico-y-a-los-derechos-de-la-infancia/

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Innovación educativa: ¿Mejoras para la inclusión o excusas para la segregación?

Lucas Gortázar

El sistema educativo español debe mejorar y necesita innovar, de eso no hay ninguna duda. Pero la innovación debe estar acompañada de diseños claramente definidos, transparentes y equitativos.

Lucas Gortazar/ Ainara Zubillaga

La innovación educativa es un tema recurrente en la discusión educativa, algo que también está ocurriendo de manera con la segregación. Ambas cuestiones se han tratado desde diferentes enfoques, pero no es tan habitual vincularlas como dos caras de una misma moneda. Y esa moneda es probablemente la elección de escuela.

La reproducción social tiene un pilar muy importante en la diferenciación entre cada vez más centros. Hasta la fecha, ese rol lo ha jugado históricamente en España la escuela concertada, que era la única forma de diferenciar un proyecto educativo más allá de indicadores concretos de calidad. Pero de un tiempo a esta parte, la “innovación” juega un papel cada vez más decisivo, sin duda necesario, pero que, a la vez, puede estar teniendo consecuencias no necesariamente positivas para la equidad.

Hubo un tiempo en que lo importante era llegar, acceder, y donde por tanto la elección de centro educativo fue más sencilla: “el de al lado de casa”. Pero hoy, en muchos casos, el criterio de cercanía comienza a no ser el prioritario. Las familias aspiran a más que al mero acceso, y todas quieren lo mejor para sus hijos, ese “valor diferencial” que permita, en teoría, un futuro mejor para ellos. Y es ahí comienza el camino hacia la segregación escolar, antes incluso de entrar por la puerta del colegio.

Durante las últimas décadas, los países occidentales, y también España, han incrementado su actividad legislativa y de planificación educativa en torno a otorgar mayor capacidad de elección a las familias. Sabemos poco sobre las preferencias o prioridades de las familias a la hora de escoger escuela. Después de décadas de investigación social, son tres los aspectos centrales de la cuestión que reúnen suficiente consenso científico:

1. Las familias priorizan sobre todo la cercanía, aunque lo hacen de manera desigual. A mayor renta o nivel socioeconómico, menor importancia y más peso otros factores, tal como muestra el siguiente gráfico, a partir de datos PISA de España:

2. Las familias buscan la reproducción o el ascenso social de manera natural, y lo hacen con mayor intensidad cuando no existe información pública sobre los centros educativos.

3. Las familias valoran con mayor intensidad el nivel socioeconómico del alumnado que el valor añadido de la escuela, lo cuál penaliza los centros que, partiendo de situaciones de mayor dificultad en cuanto a su alumnado, son capaces de lograr mayores mejoras en aprendizaje.

Por supuesto, hay numerosos matices más allá de las familias a la hora de entender la relación entre elección y exclusión, e incluyen las diferencias geográficas (las grandes urbes experimentan dinámicas mucho más acusadas), la estructura del sistema educativo (donde los copagos a centros con fondos públicos debilitan el papel inclusivo de la escuela), la planificación escolar (gestión de matrículas y líneas), o el sistema de asignación de centros (y sus criterios de priorización asociados).

Y entre este conjunto de aspectos y matices que impactan en la elección de centro, se ha “colado” la innovación. La etiqueta de “colegio innovador” está canalizando la demanda de una mayor calidad educativa, especialmente en familias de clase media-alta, sin que haya información pública de calidad que permita saber hasta qué punto esa escuela está realmente logrando lo que se propone. Como resultado, por un lado, la segregación crece, no solo ya entre redes educativas, sino cada vez más entre centros públicos. Y por otro, alimenta un modelo de innovación individual -el vinculado a la marca personal de un centro- no conectado ni compartido, que fomenta la aparición de centros innovadores, pero con escasa aportación al movimiento de transformación colectivo, sistemático e inclusivo (ver aquí).

La existencia de diferentes niveles de acceso a la información y conocimiento sobre los centros articula el binomio innovación-inclusión sobre tres principios fundamentales: información, definición y equidad.

  • Innovación no informada conduce a exclusión. No existe en ninguna comunidad autónoma modelos públicos que, más allá de fallidos rankings que simplifican la complejidad de la educación, ofrezcan información objetiva, de interés general, clara, y accesible sobre los centros escolares, sus proyectos, las implicaciones educativas y familiares, efectividad de las decisiones y sus resultados (evaluación/ validación de la innovación). La información se vuelve un bien fragmentado, inexacto, fácilmente manipulable, y sobre todo accesible y comprensible a solo unos pocos que buscan las etiquetas diferenciales que garanticen una experiencia escolar de calidad a sus hijos.
  • Innovación no arbitrada conduce a exclusión. Si las administraciones plantean a los centros la posibilidad de organizar proyectos diferenciadores, pero no establecen las condiciones ni los lugares en las que deben desarrollarse, estos van a actuar como meros catalizadores de segregación. El caso más claro para entender esto es el programa bilingüe de la Comunidad de Madrid, que mientras su efectividad sobre el aprendizaje sigue sin haberse demostrado del todo, sí lo ha sido su capacidad excluyente: al ser los centros quienes decidían (y no la administración) si se sumaban a la iniciativa, el programa generó la salida del alumnado vulnerable de esos centros y la llegada de clases medias. La administración educativa debe generar el contexto y las herramientas adecuadas para que la innovación surja, se desarrolle y genere resultados -en definitiva, para gestionar adecuadamente la innovación-, pero también es responsable de incluirla en otras políticas públicas, articulando estrategias que eviten que la innovación genere nuevas formas de segregación escolar. Esto supone, entre otras cosas, definir cuestiones como qué centros o alumnado deben priorizarse.
  • Innovación sin equidad conduce a exclusión. De la misma manera que no todas las innovaciones pueden funcionar igualmente en todos los centros, no todos los alumnos necesitan la misma atención para beneficiarse de proyectos innovadores. La planificación de la inclusión en los centros innovadores, a través de acompañamiento y recursos al alumnado vulnerables, ha brillado por su ausencia, salvo contadas excepciones. Por tanto, ocurre que las familias vulnerables no se ven capaces de acompañar a sus hijos en experiencias de altos vuelos.

El sistema educativo español debe mejorar y necesita innovar, de eso no hay ninguna duda. Pero la innovación debe estar acompañada de diseños claramente definidos, transparentes y equitativos, que evite que las iniciativas actúen como un instrumento de segregación escolar, y no como la herramienta de transformación del centro al servicio de una educación de calidad para todos.

Lucas Gortazar es miembro del Proyecto Atlántida, y Ainara Zubillaga es Directora de Educación y Formación de la Fundación Cotec para la Innovación. Ambos son impulsores de la Red por el Diálogo Educativo (REDE). @lucas_gortazar @ainarazubillaga

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2020/01/22/innovacion-educativa-mejoras-para-la-inclusion-o-excusas-para-la-segregacion/

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