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Memoria del Holocausto y educación

Pablo Gutiérrez del Álamo

El 27 de enero se cumple el 75 aniversario de la liberación del cambio de exterminio de Auschwitz. Esta es la fecha elegida para la conmemoración del Día de la Memoria del Holocausto. Hablamos de su traslado a las aulas.

Pablo Gutiérrez del Álamo

El día 27 de enero, el lunes próximo, se conmemora el 75 aniversario de la liberación, por parte del Ejército Rojo, del tal vez más conocido campo de exterminio nazi, Auschwitz. Desde hace años, se conmemora el Día de la Memoria del Holocausto, un hecho histórico que supuso el asesinato de 6 millones de judíos, además de unos 5 millones más entre personas gitanas, discapacitadas, opositoras, comunistas, homosexuales, integrantes de la resistencia de todas las nacionalidades y un largo etcétera.

La recuperación de la memoria de lo ocurrido es fundamental para intentar evitar que vuelva a ocurrir algo parecido. Más en estos últimos años en los que partidos de extrema derecha han ido ganando posiciones de poder por todo el continente europeo.

Desde el Centro Sefarad-Israel (algo así como la Casa de Israel, en Madrid, una entidad autónoma dependiente del Ministerio de Exteriores, la Comunidad y el Ayuntamiento de Madrid), recomiendan hacer este trabajo de memoria de diferentes maneras. La principal, la recuperación de testimonios de personas supervivientes. Aunque cada vez son menos y es complicado, todavía quedan algunas. También sus descendientes.

Junto a estos testominios vivos, hay miles y miles de documentos, fotografías y menorias de personas que pasaron por los campos de exterminio o los guetos como el de Varsovia y que pueden ayudar a la hora de poner rostro al Holocausto. Para Yéssica San Román, directora del departamento de Educación, Holocausto y Antisemitismo del Centro Sefarad-Israel, es fundamental que, además de la información pura y dura, de los grandes hechos históricos como el ascenso del nazismo en los años 30 del siglo XX al poder, o cómo se desarrolló la 2ª Guerra Mundial o los campos de trabajo y exterminio, es básico que estos hechos tengan rostro. Que los cuenten quienes los vivieron.

Qué puede hacerse

El día 27, tradicionalmente, desde el Centro Sefarad-Israel, cuenta Yéssica, se realiza un encendido de velas, seis, con el que se quiere recordar a las víctimas judías y no judías, del Holocausto. También es un recordatorio para la figura de los «justos entre las naciones», es decir, aquellas personas que hicieron todo lo que estaba en su mano para salvar a los judíos del exterminio.

Pero hay muchas más actividades que pueden hacerse. De hecho, este año, a lo largo de todo el mes el Centro, en colaboración con AulaFilm han puesto a disposición de colegios e institutos decenas de títulos relacionados con la Shoá (término en hebreo que designa el Holocausto), con otro material didáctico, con el que poder trabajar con alumnado de diferentes edades.

«En la historia de la Humanidad ha habido muchos genocidios, nunca faltan los verdugos», asegura Javier Orgaz. Es profesor de Historia en el IES Arcipreste de Hita en Azuqueca de Heranes, Guadalajara. Es, digamos, quien lidera este año un proyecto de varios días en recuerdo de las víctimas del Holocausto. Lo hace junto a otras tres compañeras (todos ellos se han formado aquí y en el extranjero sobre el tema) y han arrastrado a todo el claustro. Ve su labor como «un grano de arena para que si vuelve a ocurrir una situación parecida nuestros alumnos digan: ‘Yo no».

La enseñanza del Holocausto, desde la entrada en vigor de la LOMCE, tiene un tratamiento específico. Ya no es solo un pequeño punto en el mar de la historia de los años 30 o de la 2ª Guerra Mundial. Eso sí, afirma Orgaz, en la mayoría de los casos, los libros de texto le dedican una página de contenido. Para él, hacer actividades específicas más allá de este contenido es una cuestión de educación moral.

En años anteriores, en su instituto, han recibido charlas de una superviviente de los campos, Anette Cabelli, han visionado películas o encendido velas. El año pasado, de hecho, acudieron al acto que el Centro Sefarad-Israel realiza en el Senado, en donde tuvieron la oportunidad de participar 16 alumnos.

Este año han dedidido que con un solo día no era suficiente y han alargado las actividades desde el 27 hasta el 29.
Han montado una «Avenida de los Justos» en el centro, con paneles con fotos y biografías de españoles declarados «justos entre las naciones». Esto lo ha hecho el alumnado de 1º de la ESO que, además, ha montado una recreación de la montaña de zapatos que hay en Auschwitz; calzado de los prisioneros judíos que posteriormente eran asesinados, «una de las partes que más impacta allí», asegura Orgaz.

Además, se harán tres pases de la película La solución final, de Kenneth Branagh para un total de 180 alumnos de 4º de ESO y 1º de Bachillerato. Al día siguiente, el 29, se realizará el encendido de las seis velas en recuerdo de las víctimas de la Shoá.

La posibilidad de escuchar el testimonio de una persona que vivió el horror nazi es fundamental. Al menos así lo explican tanto San Román como Orgaz. Prueba de ello es que, como explica este último, la segunda visita al centro de Anette Cabelli fue promovida por el alumnado de 2º de Bachillerato que ya la había escuchado cuanto cursaba 4º de ESO. Este año ha recabado vídeos de algunas de las alumnas que estuvieron en aquella charla, ahora ya han terminado el instituto, para recoger sus impresiones. «El testimonio es fundamental«, asevera este profesor. Así lo considera porque transmite de manera directa qué fue la Shoá y este conocimiento puede pasar de una generación a otra y «cuando más dure, mejor». En el proyecto, confirma Javier, participa la práctica totalidad del claustro de profesores, desde historia a Religión, pasando por Geografía, Matemáticas o Plástica.

San Román asegura que cuando gestionan visitas de alguna personas superviviente a centros educativos son siempre bien recibidos. «Los alumnos les acogen con cariño, respeto y mucha admiración. La reacción es siempre buena. Los profesores también nos lo dicen, que es una de las experiencias más importantes o bonitas».

Para ella, una de las claves de conocer testimonios directos, es la posibilidad de humanizar lo que ocurrió, tanto para las víctimas, los verdugos como para las personas que fueron testigo de lo ocurrido. «Es más fácil decir que fueron monstruos, pero es un acontecimiento realizado por humanos».

Hablar sobre cómo pudieron sobrevivir a la experiencia de los guetos y los campos es importante. Como lo es, también interesante humanizar a las personas. Conocer cómo era sus vidas antes de que comenzara el nazismo y cómo fueron capaces de reconstruir sus vidas una vez que terminó la guerra.

«Hay muchos docentes que trabajan de manera estupenda sobre el tema y hacen muchos proyectos», asegura Yéssica San Román. A esto también ha ayudado la obligatoriedad de tratar el Holocausto en las clases a partir de 4º de la ESO. Eso sí, «lo que les falta muchas veces, comenta, son herramientas, materiales didácticos para ir más allá de los textos oficiales». Por eso, buena parte de su trabajo en el Centro Sefarad-Israel está relacionado con apoyar a quienes necesitan más material.

De hecho, junto al acto del Senado, también realizarán diferentes reuniones en poblaciones de Madrid en las que contarán con el testimonio de Anette Cabelli, quien estará toda la semana en España.

Pero, además de los materiales didácticos que tienen en la web, o de la organización de visitas de supervivientes y familiares, el Centro gestiona todos los años el viaje de docentes a Yad Vashem en Jerusalem, el Museo del Holocausto, en donde reciben una importante formación, además de materiales didácticos.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2020/01/23/memoria-del-holocausto-y-educacion/

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Márgenes en la academia: otras formas de ser, estar y construir conocimiento

Rosa Guadalupe Mendoza Zuany

Por: Rosa Guadalupe Mendoza Zuany

El “centro” de la academia tiene formas de funcionar y elementos fundantes como la aspiración a la objetividad, el ejercicio del poder, la preeminencia de lo blanco y lo masculino, el discurso “barroco” que legitima a quien habla y la referencia a las “grandes teorías” occidentales que lo explican todo.

Desde los márgenes de la academia se están construyendo formas de funcionar que parten de la creatividad y de la resistencia a ser parte del centro, a partir de nuevas y diferentes reglas, narrativas y lógicas que están en sintonía con otras visiones del mundo. En todo el mundo, podemos encontrar académicos y académicas que forman parte de estos márgenes e incluso las grandes casas editoriales publican sus propuestas y “locuras”, como algunos las denominan. SAGE Publishing, casa editorial internacional, publicó en 2008 el Handbook of Critical and Indigenous Methodologies presentando una recopilación de metodologías que estaban y siguen estando al margen de la academia (en el que incluso se menciona el sesgo de no haber incluido voces desde Latinoamérica y regiones de Asia).  Leerlas es estimulante para nosotros. Se traducen en la ampliación de los límites que aprendimos en la academia más convencional. Al leerlo, entendemos que es obligatorio para los que nos reconocemos desde los márgenes conocer las grandes teorías y las formas hegemónicas de construir conocimiento. Lo anterior, aunque el “centro” no sienta la obligación de conocer lo no hegemónico en reciprocidad. Entonces, los márgenes conocen al “centro”, pero al mismo tiempo resisten e intentan mantener vivos sus objetivos, intereses y preocupaciones en condiciones adversas que, en muchas ocasiones, descalifican su producción académica. No hay espacio para explicar que la historia colonial y la colonialidad son variables que influyen en estas diferenciaciones, pero es preciso no olvidarlo.

En los últimos años, hemos trabajado con estudiantes de posgrado cuyos perfiles los/las ubican en grupos vulnerados por una sociedad desigual y discriminatoria, y que poseen trayectorias escolares en escuelas olvidadas por el Estado y discriminadas institucionalmente. Por sus experiencias vividas, estos(as) estudiantes, con nombre y apellido, se ubican en los márgenes de la academia porque sus conocimientos, habilidades y actitudes son distintas a las que se desarrollan y esperan en el “centro”, pero también porque sus objetivos y propósitos son también diferentes a los estudiantes aspiran a ser parte del “centro”. Esto ocurre en un contexto histórico en el que se han concedido espacios para que los márgenes cohabiten en los espacios educativos para aprender a “ser” parte del centro y así poder “pertenecer” al mundo académico hegemónico con sus reglas, prácticas, creencias, así como con sus obsolescencias, contradicciones e intereses. Esto ha posibilitado la emergencia de un nuevo tipo de actor en el campo académico: los “investigados” ahora tienen espacios para constituirse como investigadores.

Creemos que es importante aprovechar – de forma inteligente y estratégica – esos espacios “concedidos” (¿o ganados?). Para hacerlo nos preguntamos: ¿qué pedagogías podemos usar en un aula donde coexiste el centro y los márgenes? ¿Cómo evaluar a estudiantes diversos, particularmente a los(as) que no quieren forman parte del “centro”? ¿De qué forma nuestra tutoría para la investigación puede reconocer los diferentes objetivos, preocupaciones y posicionamientos, la diversidad de conocimientos, habilidades y actitudes, y en particular, las implicaciones de las diferentes trayectorias personales y escolares de los(as) estudiantes (miedos, inseguridades, baja autoestima, heridas psicológicas, etc.)?

En nuestra tutoría para la investigación en los posgrados hemos recurrido a acciones y a la construcción de relaciones que permitan que nuestros(as) estudiantes expresen qué necesitan para entender el mundo académico “central”; que les permitan mantener posturas como la no apropiación de ese “centro” que domina y el desarrollo de un posicionamiento propio y desde los márgenes a la hora de investigar; que posibiliten que crean que se merecen estar ahí, aunque hay quienes piensen que sus trayectorias no se los permiten o sus “vacíos” son más grandes que sus conocimientos. Creemos que un aspecto fundamental del trabajo del tutor(a), director(a) de tesis, o sea cual sea el nombre, es generar confianza y elevar la autoestima de los(as) estudiantes. Demostrarles que el mundo académico – desde otra posición si así se quiere – también es una opción para ellos(as). Son parte hasta que creen que son parte con sus especificidades.

Es importante confrontar los espacios académicos que esperan homogeneidad en la comprensión y en la apropiación de las grandes teorías y las formas hegemónicas de construir y representar conocimiento (ya sea de forma oral o escrita). Es preciso empujar en la construcción de nuevas teorías que emanen de dichos márgenes y para los propios márgenes – desde visiones del mundo no hegemónicas – y de nuevas formas de concebir, construir y analizar “datos” con propósitos más amplios que el llenado de vacíos en la “literatura”. “La transformación del mundo es posible”, afirmamos en el proyecto de investigación que actualmente desarrollamos conjuntamente investigadores y estudiantes de posgrado. Eso da cabida a la consideración de emociones, ritmos, reconocimientos, formas de concebir el mundo que generalmente se excluyen de la investigación que goza de legitimidad entre quienes constituyen el “centro”, así como también de la docencia y la tutoría para la investigación.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/margenes-en-la-academia-otras-formas-de-ser-estar-y-construir-conocimiento/

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La educación es un Leviatán

Alberto Sebastián Barragán

Por: Alberto Sebastián Barragán

La reforma educativa de López Obrador ha transitado por todo el 2019 con un itinerario que no deja clara su viabilidad pedagógica, política ni financiera. En lo que llevamos se puede apreciar que el obstáculo de la 4T son las contradicciones de sus propuestas. Para ilustrar las antinomias en el terreno educativo, utilizaremos una imagen clásica de la teoría política: El Leviatán. Recuperando la idea central de Thomas Hobbes, ese gran Leviatán, también llamado república o Estado, no es sino un hombre artificial, de mayor estatura y robustez que el hombre natural, para cuya protección y defensa fue instituido.

Nuestra educación es un Leviatán, como en la traza de Hobbes, es un ser compuesto por varios hombres, que lleva una corona, asociada al poder central; una espada que representa la fuerza sobre las personas; y un báculo, como símbolo de su autoridad moral. Sin embargo, para nuestra educación actual, esos intentos de domar al Leviatán dan cuenta de sus inconsistencias. El Leviatán también es un monstruo bíblico, de muchas cabezas, que tienen voluntades distintas, y que son tan diversas que se generan los violentos movimientos y cambios de sentido en la educación.

En primer lugar, la cabeza reformista. La bandera de campaña de López Obrador fue ir en contra de la evaluación docente y de la “mal llamada” reforma educativa. Pero la nueva y “bien llamada” reforma educativa de la 4T, rescata muchos elementos de la reforma anterior, que no se han reconocido como válidos y plantea novedades de dudosa procedencia. La agenda educativa se ha llenado de retos y de ocurrencias.

La segunda voluntad, las leyes secundarias. Si bien, el marco legislativo planteado rescata los ejes que han sostenido la educación por varios sexenios, las leyes secundarias tienen contradicciones entre sí, o incongruencias con la Carta magna. Ahora bien, si se contrastan con el romántico Plan Nacional de Desarrollo 2019-2024, las imprecisiones recargan la responsabilidad al ámbito financiero, al político, o a la incertidumbre. Aunque se leen los ejes y objetivos, no se perciben los mecanismos para llegar a tan lejanas metas.

La tercera cabeza, los dineros. La austeridad republicana empezó con reasignación de montos, cambios de instancias, recortes de personal, luego la disminución de salarios, la irresponsable reducción a programas que habían dado resultados, el gasto excesivo de la política asistencial  y después aumentos de aguinaldos a diputados. Pero lo altamente cuestionable es que se ha elegido gasto en lugar de inversión. Las becas Benito Juárez o el programa Jóvenes construyendo futuro, son políticas de transferencia directa que, como se sabe, no reportan necesariamente los beneficios planteados, sino que generarán consecuencias electoreras.

Una cuarta voluntad es la suma de otras cabezas. Así como lo expresó Hobbes, la soberanía es un alma artificial que da vida y movimiento al cuerpo del Leviatán. La reforma educativa tiene niveles de aplicación, que han sido cuidados para no ensanchar la imposición centralizada del ejecutivo. Aunque se prescriben líneas de orden federal, hay soberanías estatales que tendrán que armonizarse a través de los congresos de las entidades. Aunque hay una cabeza presidencial, también hay resonancias en las cabezas de los gobernadores.

En quinto lugar, las cabezas de la infinidad. Toda política educativa, a diferencia de los demás ramos, está acompañada por un vasto personal distribuido desde ámbitos de gobierno y esferas burocráticas hasta mandos medios, así como especialistas y operadores de la nueva reforma educativa: los maestros. El compromiso que puede contraer un grupo de funcionarios en el centro del país no garantiza la ejecución de todos los actores en todas las regiones, ya que la garantía se basa en la suposición de que todos quieren lo mismo, o en el error de pensar que todos saben hacer lo necesario. Otra vez se perfila una reforma sin la atender lo suficiente a los maestros, a pesar de que varios elementos clave del gremio se han posicionado en curules, lugares de mando y tomas de decisiones, sus opiniones en foros improvisados y en línea, tienen limitado respaldo en la formación inicial de las normales, y menos aún en la formación continua.

Hay otro tipo de cabeza que tiene dos caras, la del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación, quienes esgrimían sus argumentos para que no votaran por López Obrador, y ahora son los “principales” artífices de su reforma. O las cabezas de los otros gremios sindicales, que tienen cuotas de poder regional, o los organismos públicos descentralizados, o los particulares, o los internacionales, que a su vez ejercen voluntades encontradas, encarnadas en un mismo cuerpo.

Así, a grandes pinceladas, se puede bosquejar que el Leviatán que emerge a diario en la sociedad mexicana. Nuestra educación es un ser que tiene otras cabezas que no figuran tanto como las primeras, los magistrados con otros funcionarios  son articulaciones; la recompensa y el castigo son los nervios; la riqueza y la abundancia de todos los miembros particulares constituyen su potencia; la salvación del pueblo son su sangre contaminada; los consejeros e investigadores son la memoria; la equidad y las leyes son voluntades artificiales; la concordia es la salud; la sedición la enfermedad. Como el monstruo delineado por Hobbes, la educación es el Leviatán que pretende ser esa entidad que impulse a la sociedad, pero en lugar de ello se genera caos y castigo para la educación.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/la-educacion-es-un-leviatan/

Imagen tomada de: https://es.panampost.com/wp-content/uploads/13888108157_1dbc693ff1_b-768×634.jpg

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Media hora de recreo escolar: ¿es suficiente para que los niños se desfoguen?

Ana Camarero

Por: Ana Camarero

Estos 30 minutos de asueto aportan una cantidad de actividad física residual, alejada de la recomendada en edades de 3 a 6 años

Entre las 10.00 y las 10.30 horas de la mañana, los patios de la mayoría de los colegios acogen a diario niños y niñas de segundo ciclo de Educación Infantil (de 3 a 6 años). Es un momento para disfrutar, divertirse, compartir, sociabilizar, jugar y, sobre todo, moverse. Treinta minutos donde la actividad física debería ser el verdadero protagonista de este tiempo de ocio. Unos 1.800 segundos para andar, correr tras un compañero, golpear un balón, saltar a la comba, jugar al pilla pilla, al balón prisionero, al pañuelo, al corro de la patata… Un tiempo, imprescindible para mejorar la salud de los más pequeños, pero que los expertos consideran insuficiente.

Los datos respaldan esta valoración. Un reciente estudio, realizado por Raúl Fraguela Vale, Lara Varela Garrote y Miriam Carretero, de la Universidad de A Coruña, titulado Actividad física durante la jornada escolar en Educación Infantil: comparativa entre la escuela urbana y la escuela bosque, ha comparado la situación habitual de una gran parte del alumnado escolarizado en esta etapa de Infantil, representado por la escuela urbana, con otra posibilidad educativa escasamente extendida en nuestro país, como es la escuela bosque. Un modelo de educación al aire libre, que utiliza los espacios naturales, forestales, para el aprendizaje de todo tipo de habilidades personales, sociales y técnicas, y que tiene una especial presencia en Reino Unido, Suecia, Dinamarca y Canadá. La conclusión, a la que han llegado sus autores del estudio, es que el “contexto de la escuela urbana limita el movimiento de su alumnado casi exclusivamente al tiempo del recreo y realiza una aportación residual a la cantidad de actividad física recomendada a estas edades. En cambio, el contexto de la escuela bosque aporta al alumnado gran parte de la cantidad diaria de actividad física recomendada y niños y niñas presentan un nivel de actividad similar”.

La recomendación diaria de movimiento para considerar que una persona es activa en las edades estudiadas, desde el punto de vista de la salud, es de 11.500 pasos. Para llevar a cabo esta investigación, se colocaron podómetros que los niños y niñas llevaban puesto hasta el momento de la salida (14 h) y, posteriormente, se registraba el número de pasos cubiertos durante la jornada. Los resultados obtenidos indicaron que la media de pasos de los participantes durante la jornada escolar fue de 5.096,77 pasos, lo que supone un 44,32% de la recomendación diaria de pasos. Un dato significativo en las escuelas urbanas es que la media de pasos de las niñas (1.662,5 pasos) y de los niños (2.609,33), cifrada en 2.135,9, supuso solo un 18,57% del total de pasos recomendados diarios. Mientras, los pasos dados por las niñas (7.871,76) y los niños (8.983,29) en la escuela bosque, en ese mismo periodo de tiempo, que alcanzó el 73,3% del total recomendado. Además, los alumnos y alumnas de la escuela bosque alcanzan valores similares entre los dos géneros, aunque los niños siguen por encima. Estos resultados confirman, según Fraguela Vale, que “la cantidad de actividad física que realiza el alumnado durante la jornada escolar es muy baja. En general, los niños y niñas de estas edades no alcanzan los niveles mínimos saludables de actividad física diaria y la escuela no está contribuyendo a disminuir este problema”.

El investigador de este estudio afirma que “las escuelas rurales y las urbanas limitan en la misma medida las posibilidades de juego y movimiento de los más pequeños”. Porque, según apunta Fraguela Vale, “el llamado idilio rural, en el que la infancia juega libremente en el entorno natural de los pueblos más pequeños, no responde a la realidad. La falta de compañeros de juego de la misma edad y los largos desplazamientos a las escuelas, casi siempre en coche particular o en transporte público, hace a la infancia rural tan sedentaria como la urbana”. El estudio muestra que existe un desfase enorme entre las necesidades naturales de movimiento de los niños en edad infantil y lo que realmente pueden moverse en las escuelas tradicionales.

En el Grupo de investigación (ImFine) llevan años estudiando y proponiendo la escuela como el lugar ideal para la promoción de la Actividad Física y la Salud y reivindicando la figura del profesor de Educación Infantil como agente de salud y generador de proyectos en este sentido. Proyectos como Kiss and Go, para generar entornos escolares seguros; Patios Coeducativos, que favorezcan los recreos activos; o el programa DAME 10 o Active School Days, que desarrolla descansos activos en las clases, se presentan como medidas que suman minutos de actividad y acercan a la población infantil y juvenil al cumplimiento de las recomendaciones dentro del tiempo que los niños pasan en el colegio. Una actividad física que, en opinión de Augusto García Zapico, Profesor Contratado Doctor, Facultad de Educación-UCM y miembro Grupo Investigación ImFINE-UPM, no es necesario complementar a estas edades con otro tipo de deporte y donde el juego motor debe ser la actividad principal a estas edades, sin diferencias de género que puedan desarrollar estereotipos prematuros. “Es una etapa en la que el desarrollo de habilidades motrices y psicomotrices es el objetivo fundamental del aprendizaje motor. Una actividad física (AE) lo más variada posible nos proporcionará el abanico más amplio para ese aprendizaje. Entornos que estimulen el juego y el movimiento son la estrategia ideal para fomentar la AF en estas edades, y el juego libre, no dirigido, debería ser predominante”.

De hecho, frente al juego libre, la práctica de deporte en edades tempranas favorece también el desarrollo de estereotipos de género, dado que en la mayoría de los patios escolares los niños suelen ocupar más espacio que las niñas, jugando por ejemplo a actividades con balón (fútbol), un hecho que tiene una influencia clara en su comportamiento motriz. Esta circunstancia, en opinión de García Zapico, “lleva a las niñas a no disponer de espacio y las empuja a conductas menos activas en los tiempos de recreo”. Uno de los principales causantes de este problema es el diseño de los patios escolares. En opinión de este profesor de la Facultad de Educación-UCM, se trata de “un diseño anticuado que recuerda al de las cárceles, con una pista polideportiva que ocupa el lugar central, escasez de elementos naturales, de sombras y predominancia del asfalto, que invita a realizar actividades concretas (jugar al fútbol o al baloncesto). Ejercicios que no estimulan conductas motrices variadas y que no generan el juego libre, caracterizado por el movimiento, el desarrollo de la imaginación y la socialización de nuestros hijos”. “Un patio para edades de 3 a 6 años debería parecerse más a un bosque que a una cárcel. El bosque es igual para todos, un entorno natural en el que inventar, cooperar y desarrollar todas las posibilidades motrices de niños y niñas”, concluye García Zapico.

Las evidencias científicas avalan claramente los beneficios que la actividad física tiene también para la salud en estas edades tempranas y que están vinculados a una mejora de la forma física, tanto de las funciones cardiorrespiratorias como de la fuerza muscular, reducción de la grasa corporal, mayor salud ósea y menor presencia de síntomas de depresión. Alfonso Salguero del Valle, profesor titular del Departamento de Educación Física y Deportiva de la Universidad de León, afirma que es importante crear un hábito en los primeros años de vida. Principalmente, que los padres realicen actividad física con sus hijos en su tiempo de ocio, no solo desde la escuela, porque “para que una actividad, del tipo que sea, y más cuando hablamos de niños y niñas, se perpetúe en el tiempo, tiene que ir asociada al disfrute, al compañerismo, etc. Para lograrlo, es importante fomentar una práctica que refuerce los aspectos de motivación intrínseca y no solo la obtención de recompensas externas y/o de consecución de un rendimiento deportivo”.

Fuente: https://elpais.com/elpais/2020/01/20/mamas_papas/1579514654_742595.html

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Libertad de elección de centro y segregación escolar

Julio Rogero

Por: Julio Rogero

Cada escuela pública, en cada barrio, ha de ser la de mejor calidad para dar respuesta al derecho de todos a la educación sin ningún tipo de exclusión.

Estamos en plena cruzada de la derecha, la iglesia, la clase media y el empresariado con intereses en el negocio educativo, de defensa de la enseñanza concertada con la bandera del derecho a la libertad de elección de centro y de la demanda social. Este tema es de vital importancia en las políticas educativas que se pueden estar diseñando para el futuro en nuestro país y por las consecuencias que tiene en la construcción de una sociedad democrática más justa y equitativa. Los dos polos que quiero analizar brevemente son “la libre elección de centro” y “la segregación” que produce.

Para poder realizar este análisis creo que es necesario tener en cuenta el contexto en que se desarrollan, para poder explicarnos y comprender mejor lo que está pasando. Considero que “la libertad de elección” es uno de los mecanismos básicos que sustentan este modelo dominante de segregación y exclusión en nuestras sociedades. Estos son algunos aspectos que podemos tener en cuenta para saber en qué mundo estamos: el dominio del modelo de sociedad y de educación neoliberal; el poder del mercado de producción y consumo; el ataque a los derechos humanos, íntimamente ligados al desprestigio de lo común, lo colectivo y lo público; el aumento de la desigualdad; la valoración de que la educación es un nicho de negocio nada despreciable; por eso el bien de la educación, que no el derecho, se vende en el mercado y lo compra quien lo puede pagar. Se trata de convertir los centros educativos en empresas que obtengan el máximo rendimiento en el mercado de la educación. Toda esta dinámica se desarrolla mediante determinados mecanismos: la demostración de que es necesario el desarrollo de un mercado de la educación eficaz, eficiente y competitivo, porque la educación pública no es nada de esto; la nueva gestión empresarial (NGE) concretada en el espacio público a través de la nueva gestión Pública (NGP); la alianza público-privado que haga posible la penetración de lo privado en lo público por diversos mecanismos: privatización de determinados aspecto de la vida escolar, la presencia programada por la propia administración de diferentes empresas de servicios, tecnológicas, de IA…; presencia y apoyo a la innovación educativa promocionada en el espacio público por la filantropía empresarial a través de sus fundaciones (BBVA, Telefónica, COTEC, Apple…). Todo lo anterior está en el trasfondo de los argumentos de quienes defienden la falacia de la libertad de enseñanza identificada con libertad de elección de centro.

Los defensores de la libertad de enseñanza, identificada con la libre elección de centro, alegan diferentes justificaciones de su posición: es un derecho constitucional; corresponde a las familias la educación de sus hijos; es necesario que estas pueden elegir el centro que quieran sin ninguna cortapisa, por eso defienden la zona única de escolarización; entienden que en la escuela pública se adoctrina a sus hijos y en la concertada no; exigen, en nombre de esa libertad de elección, que se financien y se sigan financiando sus escuelas con dinero público. Dicen que los resultados son mejores que en la escuela de titularidad pública.

Podemos partir de la idea y la realidad de que “la libertad de elección de centro” no es un derecho y no está contemplado en la constitución en el art 27 (Lo dice el Tribunal Constitucional en la sentencia 86/1985, de 10 de junio). Sí lo son la libertad de enseñanza y la libertad de creación de centros. Pero no hemos de olvidar que esto no implica que se deba financiar con fondos públicos dicha libertad, como desde hace mucho tiempo nos quieren hacer creer los que defienden los intereses de las empresas de la enseñanza privada.

La libertad de elección de centro la justifican y defienden quienes tienen intereses económicos, sobre todo, e ideológicos. Además es una libertad que solo la pueden practicar unos pocos: los que la pueden pagar, los que se pueden desplazar, los que quieren que sus hijos se mezclen con los de su clase y no con todos, los que quieren preservar un capital cultural que les sitúe en condiciones favorables para competir en el mercado de trabajo y de consumo, los que quieren que sus hijos se relacionen con quien les pueda garantizar éxito en el futuro, los que quieren situar a sus hijos en un estatus superior de dominio social.

Las familias creen que son ellas las que eligen los centros para sus hijos. En la realidad son los centros los que seleccionan a su alumnado de diversas maneras: ubicando sus centros en los barrios y zonas de clase media, media-alta y clase alta; seleccionando por capacidad intelectual que garantice al centro el éxito en la competitividad por los resultados; expulsando a los que ponen en riesgo el éxito del centro por su bajo rendimiento; aceptando a los que tienen recursos que les garanticen el negocio y la estabilidad económica; acogiéndose a proyectos que convierten en oportunidades para segregar y seleccionar a sus clientes (bilingüismo, innovaciones que cuestan dinero, servicios especiales…).

El diccionario de la RAE nos dice que segregar es: “Separar y marginar a una persona o a un grupo de personas por motivos sociales, políticos o culturales”. Así pues “segregación” es separación y afecta a todos como segregadores-marginadores (incluye a todos los que son-somos conniventes con la realidad de la segregación) o segregados-marginados. Así se crean centros de enseñanza para ricos (privados, concertados, y algún centro de titularidad pública que se mimetiza con la escuela privada) y uno de sus efectos más perniciosos es que éstos no sabrán convivir con los demás y no aprenderán los valores humanos más elementales (solidaridad, respeto, compasión, empatía…), porque nunca se relacionarán con los otros; los hijos de los estratos sociales bajos serán segregados en centros para ellos en sus propios barrios-gueto (el llamado “efecto barrio” en las actuales ciudades globales) y serán ignorados en las políticas socioeducativas, con frecuencia será en centros gueto de titularidad pública; son las escuelas para pobres. No olvidemos que la segregación se puede dar por diferentes motivos, pero el factor más importante es el económico, que se suele ocultar, siendo clave como mecanismo de segregación encubierta, como nos muestra el informe de Save the Children sobre este tema “Mézclate conmigo” de abril de 2019.

La segregación escolar es una realidad constatable en los datos y en la cotidianeidad de la vida de los centros educativos (ver Javier Murillo y Cynthia Martínez-Garrido). Estos procesos de exclusión responden a un modelo educativo que estructuralmente se concreta en un sistema educativo que es segregador por la propia naturaleza del sistema socioeconómico en que se desarrolla.

Está demostrado que hay una relación directa entre libertad de elección de centro y segregación escolar. La libertad de elección de centro es una realidad para los que la pueden pagar y eligen la red privada no concertada, cueste lo que cueste. La red privada concertada es la que, financiada con dinero de todos, suele jugar sucio seleccionando a su alumnado, ataca de todas las formas posibles cualquier política educativa que quiera poner límites a su próspero negocio. Ahí tenemos dos hechos que últimamente han mostrado con mayor evidencia esta realidad: la declaración de la ministra de Educación en el último congreso de las escuelas católicas de noviembre de 2019. Éstas pusieron el grito en el cielo cuando la ministra diferenció “libertad de enseñanza” de “libertad de elección de centro”, porque entendían que esta diferenciación implicaba un cuestionamiento de los conciertos educativos. Otro hecho fue la propuesta del Ministerio de Educación de escolarizar en centros ordinarios al alumnado de centros de educación especial susceptibles de ser atendidos adecuadamente en los centros ordinarios. Entonces los centros privados concertados de educación especial denunciaron y se organizaron para defender la segregación de ese alumnado y mantenerlos en sus centros para seguir manteniendo su negocio sin tener en cuenta la realidad de ese alumnado. Todos ellos anuncian movilizaciones, contra las posibles decisiones en política educativa del nuevo Gobierno, para defender tanto la libertad de elección como la concertación de los centros de educación especial tal y como están hoy. No voy a entrar en cómo se está dando ahora un paso más, con la disculpa de la libertad de elección y la propiedad de los hijos en la destrucción y el control de la escuela pública, la eliminación del pluralismo y la aniquilación de los derechos de la infancia. Este análisis lo hace Jaume Carbonell en otro artículo en este mismo número del Diario de la Educación.

Se apela a la demanda social de educación privada concertada. Es verdad que hay una demanda social creciente a medida que las propias políticas públicas de las administraciones, ocupadas para poner lo público al servicio de los intereses privados, se están encargando de deteriorar la calidad de la escuela de titularidad pública. Así la desprestigian haciendo creer que la escuela privada es de superior calidad. Algo que no es real. El propio Informe PISA de 2018 (publicado el 3 de diciembre de 2019) nos dice que la escuela pública obtiene resultados similares (un poco mejores) que los centros privados cuando se dan condiciones semejantes. Con los conciertos educativos las clases populares financian la educación de las clases medias y altas y se reproduce con dinero público la segregación escolar y la desigualdad social.

Es necesario tratar temas que se suelen eludir al defender el derecho absoluto de las familias a la libre de elección de centro. Son cuestiones centrales que están siempre en el trasfondo de este tema. Entre otros están: la relación derecho a la educación mercado de la educación, sociedad de clases y escuela segregadora, la relación de la escuela pública con la privada, la subsidiaridad entre ellas, relación inclusión-exclusión, relación equidad escolar y desigualdad económica y social, libertad de educación y adoctrinamiento, modelo de escuela pública-modelo de escuela selectiva y segregadora, educación crítica para la emancipación y educación adoctrinadora para la sumisión…

Algunos optamos claramente por defender una escuela pública que haga innecesaria la falacia de la libertad de elección de centros porque entendemos que cada escuela pública, en cada barrio, ha de ser la de mejor calidad para dar respuesta al derecho de todos a la educación sin ningún tipo de exclusión. Sencillamente porque creemos que ese modelo de escuela pública es el de una sociedad justa basada en la libertad, la igualdad y la fraternidad humanas. Es una escuela que respeta y practica la libertad de enseñanza para todos, la justicia social y escolar, la equidad y el respeto a lo que cada uno quiere ser, la pluralidad, la diversidad, el cuidado mutuo y el derecho a la fraternidad. Esto solo es posible en la escuela de titularidad pública si logramos que responda al referente utópico de la escuela pública que desde el movimiento de transformación de la educación defendemos desde hace mucho tiempo.

Fuente e imagen tomadas de: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2020/01/21/libertad-de-eleccion-de-centro-y-segregacion-escolar/

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Un veto parental de pin y pon

Miguel Lorente Acosta

Por: Miguel Lorente Acosta

La educación es la esencia de la democracia, quizás por ello la ultraderecha busque condicionarla de la manera que lo hace

La ultraderecha de Vox, con el beneplácito de la derecha del PP y Ciudadanos, impone un veto (denominado por ellos pin) para poner sus ideas “a salvo”. Sin duda, deben tener poca confianza en sus propios valores, creencias y capacidad para educar a los hijos, si piensan que una actividad extraescolar y puntual que se da en la ESO puede hacer cambiar la educación que se da en casa cada día.

Esta medida, como otras similares, demuestra la falacia que representa su modelo de sociedad y la debilidad de sus argumentos, incapaces de soportar el contenido de una clase de secundaria. Debilidad y falacia que no se limitan a los contenidos académicos, y que vemos a diario en las instituciones cuando tienen que utilizar datos falsos sobre la violencia de género, los extranjeros, la unidad de la nación o la idea de patria para poder defender sus propuestas.

Su mundo es una burbuja falsa donde ellos obtienen y han obtenido muchos privilegios, tantos como que a pesar de las mentiras que vierten vuelven a estar en las instituciones. Por eso su estrategia se basa en evitar confrontar sus ideas y planteamientos con otras ideas, de ahí que al igual que hacen en los colegios con el veto parental, lo intenten en las instituciones con sus propuestas de ilegalizar determinados partidos y así hacer callar lo que a ellos no les gusta.

Imagino que el siguiente paso será el “pin parlamentario” para que sus diputados y diputadas puedan faltar a las sesiones y no escuchen a quienes la democracia les da la palabra, como hicieron en el debate de investidura al abandonar el hemiciclo cuando el portavoz de Bildu subió al estrado.

La derecha y la ultraderecha se equivocan con ese tipo de propuestas, y, al margen del significado de este tipo de iniciativas, tienen dos referencias claras para entender su inutilidad.

La primera de ellas es el fracaso de cualquier proyecto que intente imponer unas ideas al margen de la realidad. Las condiciones que harían falta para adoctrinar a un grupo amplio de la sociedad requerirían tal nivel de aislamiento del entorno, una homogeneidad en el mensaje, una constancia en el tiempo y una intensidad en el contenido, que es algo imposible de alcanzar en una actividad extraescolar que se organice de manera puntual sobre determinadas cuestiones. Y no tienen que irse muy lejos. Imagino que recordarán la educación que se daba durante la dictadura, una educación con mensajes rotundos, sin fisuras, constantes y mantenidos en el tiempo, y sin embargo, no fue capaz de desplazar los ideales democráticos.

La segunda es que olvidan que la responsabilidad del Estado es educar para la convivencia en la pluralidad de ideas y creencias, y en la diversidad de las personas que forman esa sociedad plural. La educación es la esencia de la democracia, quizás por ello busquen condicionarla de la manera que lo hacen, y sigan dando pasos hasta llegar a la ley que aprobó el pasado noviembre el Parlamento de Ohio para que los alumnos puedan responder mal las preguntas de los exámenes cuando el contenido esté relacionado con la religión y sus creencias.

La ultraderecha lo tiene claro y sabe que este tipo de propuestas no les desgasta y que les da aliento entre sus votantes, pero PP y Ciudadanos se equivocan por seguirle el juego. La ultraderecha los utiliza como muñecas, como esos PinyPon tan pequeñitos que se podían manipular sin problema y ponerlos en cualquier lugar. Quizás no sean conscientes, pero pagarán un precio alto en votos y credibilidad al apoyar o silenciar esta y otras muchas medidas relacionadas con la igualdad.

Quizás, lo que debería plantearse es ponerle un veto (o pin como ellos dicen) a la ultraderecha.

Fuente: https://elpais.com/elpais/2020/01/17/mujeres/1579279255_115415.html

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Oficios de niños

Elvira Lindo

Por: Elvira Lindo

En lo que a educación se refiere, sigue separándose lo intelectual de lo manual. Me irrita

Arturo Barea era huérfano de padre, hijo de lavandera, gracias a sus tíos recibió una educación primaria, pero la fidelidad a su origen lo devolvió a la calle, donde fue niño repartidor de periódicos y recadero en una tienda de tejidos. Por eso no puedo evitar imaginármelo como uno de los protagonistas de este libro increíble que tengo en las manos: Lo que cuentan los niños. Entrevistas a niños trabajadores (1930-1931), aunque los chavalillos que aquí aparecen vivieron su infancia dos décadas después. Las entrevistas las realizó Elena Fortún para el semanario infantil Gente Menuda.Tuvo la genial idea de dar a conocer a sus lectores, hijos de clase acomodada, a esos otros chiquillos que, habiendo abandonado la escuela, ayudaban en casa con un sueldecito y aprendían a la vez un oficio. Son criaturas de la gran ciudad, a veces llegan del pueblo y han de aprender rápido de lo que ven y oyen. No parecen infelices en un sentido dickensiano, pero pasan el día callejeando. Hay una castañera, un botones, un diminuto trompeta, una aprendiz de modistilla, otro de cajista, un caramelero, un vendedor de periódicos como el pequeño Barea, hasta un cocinero hay en las páginas de esta curiosa recopilación en la que Fortún da cuenta del buen oído que tenía para el habla y del acopio de ingenio que hacía para animar a esos niños a que contaran su trabajo y sus sueños. Sin pretenderlo, Fortún narra cómo se formaban en los oficios los niños de clase humilde. Seguro que los pequeños burgueses leían estas entrevistas y soñaban con ser traperos, taberneros, carpinteros, porque, contadas por sus protagonistas, sus vidas estaban hechas a medida de los sueños infantiles, ya que se omiten el cansancio, los sopapos, la dureza.

Es algo habitual que los niños imaginen su vida como trabajadores de oficios en los que se tocan materiales, se construyen objetos, se experimenta la acción. Luego, el propio sistema educativo, en el que se descarta injustamente lo artístico y lo manual, va desplazando esas habilidades y fomentando la idea de lo que es prestigioso y lo que está por debajo en el escalafón social. Pero la infancia ama los oficios. Escucho en la radio a Isabel Celaá, ministra de Educación, hacer una defensa de la Formación Profesional. En los comentarios de los tertulianos al respecto hay una involuntaria condescendencia. Escucho cómo sigue separándose lo intelectual de lo manual. Me irrita. Como si se tratara de compartimentos estancos que no establecieran comunicación mental. No sé cómo creen que un carpintero construye una estantería sin imaginarla en el espacio, sin contar con su conocimiento de los materiales. Y así todo, hablamos de oficios entre los que hoy se encuentran las nuevas tecnologías, el cuidado de los bosques, el de la tierra, las plantas, el funcionamiento de máquinas y motores, la alimentación, la belleza, el diseño, la sanidad. ¿En qué lado me coloco yo, en el de los intelectuales? A mí me gusta reivindicar mi actividad como un oficio. Pienso en cómo me fui formando desde los 19 años. Aprendí a trabajar trabajando. Justo este oficio mío gana mucho saliendo a la calle, tratando de entender el ruido del mundo, siempre confuso. No es posible hacerlo bien si te quedas en lo especulativo. Se queda en pura palabrería. Observar es un oficio de acción y reflexión. Y mi habitación propia, el taller donde construyo esta columna.

Fuente: https://elpais.com/elpais/2020/01/17/opinion/1579285146_677305.html

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