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Las protestas ahondan la brecha entre Duque y los jóvenes

Por: Santiago Torrado. 

El movimiento estudiantil es uno de los bloques que lidera las marchas contra el Gobierno, sumido en una crisis de popularidad

Iván Duque es el presidente elegido por voto popular más joven en la historia de Colombia. Se posesionó con 42 años recién cumplidos. En campaña, era evidente que el menor de todos los candidatos era también el más conservador, pero eso no le impidió conquistar más de diez millones de votos, una cifra inédita, y prometer un mandato de renovación. Sin embargo, esa paradoja ha regresado con inusitada fuerza como parte del coctel de descontento que cerca al Gobierno del Centro Democrático. En medio de la oleada de protestas que ya cumplen más de dos semanas, el mandatario ha perdido decididamente el favor de los jóvenes, protagonistas de las movilizaciones.

 

La imagen de Duque ha sufrido un pronunciado deterioro. En el más reciente estudio de la firma Invamer, con corte al 30 de noviembre, el 70 por ciento de los encuestados desaprueba su gestión, el punto más bajo en el año y medio que lleva en el poder. Ese declive va paralelo al de su mentor político, el expresidente Álvaro Uribe, quien después de mantener durante largos años niveles imbatibles de popularidad ahora tiene una imagen desfavorable del 66 por ciento. El desgaste es todavía más pronunciado entre las franjas más jóvenes de la población. Y en el marco de las movilizaciones, convocadas en un primer momento por las centrales obreras, las posturas frente a la protesta social también han evidenciado una brecha generacional.

El 70 por ciento de las personas entre 18 y 25 años tiene una imagen positiva del paro nacional, un apoyo que desciende gradualmente al 60 por ciento entre las personas de 26 a 40, y al 53 por ciento en la franja de 41 a 55 años, de acuerdo con un detallado estudio del Centro Nacional de Consultoría (CNC), conocido esta semana. Varios de los resultados son llamativos. Casi el 80 por ciento de los menores de 40 años está de acuerdo con que el paro significa esperanza, porque obliga al Gobierno a atender reclamos justos de la sociedad. Y el 65 por ciento de los adultos menores de 25 años afirman que han salido a manifestarse o han querido hacerlo. “El partido de Gobierno está en las antípodas de la calle, y los jóvenes se están expresando en la calle”, dijo a EL PAÍS Carlos Lemoine, fundador del CNC.

El principal reclamo de los estudiantes, que han marchado en varios momentos durante el Gobierno Duque, es aumentar los fondos de la educación pública. “A las denuncias de incumplimiento al movimiento universitario, se suman las condiciones hostiles para ser joven en Colombia”, escribió Alejandro Palacio, uno de los principales líderes estudiantiles, que se sientan junto a los sindicalistas en el comité nacional del paro, en una columna en el periódico El Colombiano. “La violencia, el desempleo y la falta de oportunidades nos agobian cada noche y cada día. Ante esto, el Gobierno ha sido ciego y sordo. Los jóvenes en el marco de las protestas actuales no estamos pidiendo la renuncia de Iván Duque, le estamos pidiendo al presidente que escuche a todo el país, no solo a su partido”, le reclamaba en ese texto.

El Ejecutivo intentó en un primer momento poner el foco en los disturbios aislados, dar a las movilizaciones desatadas a partir de la huelga del 21 de noviembre un tratamiento de orden público. Después, aunque aceptó abrir una gran “conversación nacional”, también ha culpado a sectores de oposición. Sin embargo, desde una perspectiva histórica, ha sido una de las movilizaciones más grandes y pacíficas que ha vivido Colombia.

“Ha sido una manifestación de los jóvenes. De una nueva generación que no va a caer en la trampa en la que cayeron los movimientos anteriores, que fue usar una violencia que justifique una respuesta violenta mayor de parte del Estado”, le dijo el reputado historiador Jorge Orlando Melo al periódico El Tiempo. “Son jóvenes que además, con seguridad, no son militantes de ningún movimiento político. Y que no están organizados, lo que lleva a que no haya un proyecto único en las marchas. Los une la queja por muchas cosas: la calidad de la educación, la reforma de las pensiones, las causas ambientalistas, la corrupción. Es un proyecto muy difuso”, opina el autor de Historia mínima de Colombia. Los une el desencanto, el rechazo a la clase política y un profundo malestar frente al Gobierno, los resultados económicos y sus perspectivas de vida.

En las movilizaciones, los estudiantes de las universidades públicas y privadas se encontraron por fin, algo inusual en el país andino, apunta la columnista y escritora Yolanda Reyes, experta en educación y pedagogía. Es una nueva generación de ciudadanos, muchos de ellos son los primeros en sus familias que acceden a la educación superior, a veces con grandes sacrificios. Por eso perciben a Duque, hijo de un exministro, en la otra orilla, como un representante de una generación de privilegios. “El mundo joven va por un lado que no es institucional, no es institucionalizado, no tiene corbata”, agrega Reyes. El Gobierno puede retratarlos como “los nuevos bárbaros”, una horda sin voz ni ideas, o considerarlos como los ciudadanos que son, incluso los menores de edad, tal como lo contempla la Constitución, advierte. “No tienen nada que perder, no están dispuestos a esperar, y se encuentran con un señor que recita eslóganes. Si miramos un poco más allá, este Gobierno no ha tenido una narrativa que cohesione con un proyecto de país, más bien ha desmontado la narrativa de la paz”.

“Yo quiero estudiar/para cambiar la sociedad”, reza uno de los cánticos más repetidos en las marchas por estos días. Pero ni todos los jóvenes son universitarios, ni el movimiento estudiantil agota las explicaciones. El analista Fernando Posada, politólogo de 27 años, apunta a otros dos factores que desconectan al presidente de las nuevas generaciones. En primer lugar, la llamada consulta anticorrupción, que con Duque recién posesionado obtuvo casi 12 millones de votos aunque no alcanzó el umbral necesario para hacerla vinculante. “Tuvo una oportunidad maravillosa de instalar una agenda de lucha contra la corrupción en su programa de Gobierno, pero ignoró ese llamado popular en el que claramente los jóvenes tenían una participación muy grande”, señala. Otra explicación está en la férrea oposición del uribismo a los acuerdos firmados con la extinta guerrilla de las FARC. “En la calle, en las urnas, desde el activismo y las redes sociales, la juventud colombiana apoyó de manera decidida el proceso de paz. Aunque el Gobierno argumenta que ha venido cumpliendo el acuerdo, claramente no es una prioridad, ni una bandera, luego eso también es una inmensa frustración para los electores jóvenes”.

Fuente del artículo: https://elpais.com/internacional/2019/12/06/colombia/1575670958_160477.html

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La afectualidad no es una herramienta pedagógica ¡Es mucho más que eso!

Por: Iliana Lo Priore  y Jorge Díaz Piña.

Nuestra insistencia en colocar la noción de afectualidad en el tapete de la socialización educativa, -diferenciándola del concepto de afectividad intersubjetiva pero entrelazándola con éste al proponerla como un plano superior de afectación y despliegue de la corporeidad sintiente transubjetiva, sentir y sentirse juntos a la vez de modo empático-, ha conducido a que se nos exija por parte de algunos colegas educadores, que les demos estrategias o herramientas para hacer uso de la afectualidad en su quehacer pedagógico-didáctico.  Invirtiendo y desdibujando nuestro propósito de esa manera.

Por supuesto, comprendemos esa petición por parte de los colegas.  El hecho de que cultural e ideológicamente se haya sobrepuesto hegemónicamente la racionalidad instrumental (el creer que todo es instrumento, medio o herramienta para lograr algún propósito, fin u objetivo), ha desfigurado las relaciones que tienen un fundamento ético como lo son la educación y la pedagogía comprometidas con la dignificación de los educandos, y, por tanto, no pueden envolverse en el reduccionismo alienante de la racionalidad instrumentalizadora.  Una de las formas que a título de ejemplo podemos indicar de la instrumentalización, es la manipulación informativa que impone visiones sesgadas por intereses ideológicos como una verdad inapelable.

De allí que a la pedagogía y a la didáctica se les ha reducido a ser una “caja de herramientas o de recursos” para actuar sobre los otros, los educandos o estudiantes, ejercitando relaciones de poder invisibilizadas.  Sin tener en cuenta que son otredades u alteridades que deben ser consideradas en su condición diferenciada con dignidad, esto es, en su autonomía ética e intelectual. Siendo esto último el principal propósito general de la educación y la pedagogía desde nuestra perspectiva afectual.   Esto también ha hecho que los docentes sean estimados primordialmente como meras correas de transmisión de presuntos saberes, haceres, normas, etcétera, sin reconocer la alteridad de “sus alumnos”.

Esa es la razón principal por la que los y las docentes tienden a transfigurar toda propuesta ético-educativa en una herramienta, desvirtuándola de esa manera. Nosotros, opuestos a esa perspectiva, no aceptamos considerar a los educadores unos desvalidos para generar nuevas pedagogías y didácticas acordes a sus distintos contextos socioculturales de actuación, en consonancia con los de  niños, niñas y jóvenes, en los que deben reconocerse para la edificación de nuevas relaciones cognitivas y afectuales que contravengan a la racionalidad instrumentalizadora que está depredando al mundo al considerar a los seres humanos y a la naturaleza como recursos (la noción de “recurso” induce la explotación y agotamientos de todo lo que ella designe así).

Por ello, contraproponemos la racionalidad comunicativa empatizadora o la afectualidad.  Siendo esta, la resonancia o sintonía transcorporal para sentir y sentirse juntos en los planos cognitivos también.  ¿Se puede ser empático también cognitivamente? Si, a condición de que la energía o dinámica que alimente el pensamiento esté en conexión con el sentir-pensar juntos, en grupo o equipo para reflexionar mejor, contrastando los diversos puntos de vista individuales al renombrar o resignificar  el mundo  desde distintas o contrapuestas perspectivas.  Proceso alimentado por las interrogantes desequilibradoras o críticas del docente que pone en duda o suspenso cualquier afirmación o negación hasta que no se agote la búsqueda de razones fundamentadoras provisionales. ¿Es este proceso afectual-cognitivo de búsqueda igualmente instrumentalizador? No, porque no desea homogeneizar desde una “verdad” preconcebida o prehecha para imponerla a los niños, niñas y jóvenes, ni los indignifica al no reconocerles su idiosincrasia proveniente de los contextos socio-culturales de origen ya que los legitima como se hace en sus comunidades. Además, confiamos en la capacidad empatizadora también del (o la) docente para re-crearse como profesional animador de la búsqueda realizadora de, -ahora sí-, sus estudiantes, porque se siente que también les pertenece afectualmente al sentir-pensar con ellos(as).

Finalmente, la afectualidad no es una herramienta pedagógica porque al ser la propuesta de un nuevo tipo de relacionamiento social es mucho más abarcante  que la pedagogía, la trasciende.  Si en verdad la pedagogía quiere ser emancipadora y no reproductora, debe redefinirse en el marco de nuevas relaciones socioculturales liberadoras como lo propuso Paulo Freire, entre otros.  Por esto la afectualidad, considerada ahora desde la construcción de una pedagogía alternativa, es contraria a su instrumentalización reproductora. Si se nos apremiara nuevamente con la pregunta de ¿cómo hacer entonces? contestaríamos diciendo: situándose desde la creación y re-creación de ámbitos éticos-estéticos de afectualidad, dejando que ella aflore sintiendo y pensando juntos empáticamente (un ámbito es una ambientación de la sensibilidad para que los artistas creen  obras de arte, por ejemplo).  ¿Ello es posible en la institución escolar actual? Parafraseando a Baruch de Spinoza, responderíamos: nadie sabe de lo que son capaces los cuerpos cuando se les energiza socialmente en un ámbito afectual que favorece su Potentia y Potestas (la fuerza de su potencia e institución o afirmación realizadora concreta de esa potencia).

 

*Correos: ilianalopriore11mail.com / diazjorge47mail.com

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Francés vs. árabe: Marruecos libra la batalla definitiva por su identidad

Por: Rebeca Hortigüela. Rabat.

El francés, la lengua colonial, se impone al árabe y al amazigh en la educación de ciencias y aviva el debate sobre la pérdida de identidad nacional marroquí

Marruecos dejó de ser protectorado francés hace más de 60 años. Y sin embargo, el francés sigue siendo el idioma dominante. No solo las universidades imparten sus clases en la lengua de la antigua metrópoli, sino que es requisito obligatorio para acceder a la mayoría de los empleos, incluso no cualificados. El debate sobre si educar en francés o en las otras dos lenguas oficiales -el árabe y el amazigh de los bereberes norteafricanos- lleva tiempo cocinándose a fuego lento. Pero la polémica ha terminado de estallar con la promulgación de una ley de educación que obliga a los colegios e institutos a impartir este curso las asignaturas de ciencias, matemáticas y tecnología en francés.

Sus detractores la califican como «una ley absurda» inventada por y para beneficiar al ‘lobby’ francés y todavía muy presente en las instituciones. De hecho, la mayoría de los marroquíes se comunican en una variante local del árabe clásico y apenas un 35% tiene algún nivel de francés. Mientras, los pocos expertos que se posicionan a favor creen que esta nueva legislación puede reducir el galopante paro juvenil y facilitar que más jóvenes completen con éxito sus carreras universitarias, impartidas en francés y en las que nueve de cada diez alumnos abandonan antes de obtener el título en las disciplinas científicas (más del doble que en el resto de carreras).

Pese a la arabización del país y la construcción de identidad nacional tras su independencia, la realidad es todavía tozuda: el francés es el idioma de los negocios, del propio gobierno y de las élites. Para acceder al 70% de los puestos de trabajo se exige el perfecto dominio de esta lengua, vista por muchos como una «lengua colonial».

REBECA HORTIGÜELA. RABAT

¿Encontrar profesores? ¡Imposible!

De momento, su implantación de la ley en las aulas marroquíes de primaria y secundaria está siendo difícil. No hay libros de texto de las asignaturas científicas traducidos al francés y está costando encontrar profesores de ciencias capacitados para impartir sus clases en el idioma de Victor Hugo.

«Tenemos problemas para encontrar profesores de francés y reemplazar a los que se están jubilando. ¡Cómo vamos a encontrar profesores de matemáticas o de ciencias naturales puedan dar las clases en francés! Es prácticamente imposible», expresa Mostafa Ouzir, responsable del departamento de estudios hispánicos en la Universidad Mohamed V de Rabat y coordinador de la formación de profesores de primaria.

«Antes de aprobar, de forma unilateral, una ley como esta, que afecta en primer lugar a profesores, padres y alumnos, podían haber tenido en cuenta nuestra opinión. La asociación de padres y madres de alumnos está en completo desacuerdo y rechazó esta ley en el momento de la consulta», se indigna Khadiya, madre de una alumna de secundaria y miembro del colectivo.

Entre los críticos con esta ley está también el exprimer ministro Abdelilah Benkirane, del partido islamista Justicia y Desarrollo (JDP) que además de las críticas a la «frenchificación» de la educación y la sociedad añade el duro golpe para el árabe clásico, que en Marruecos solo se encuentra en los libros del colegio, los medios de comunicación y el Corán. «El árabe es un tema de principios. Es una desgracia que el partido con una referencia islámica (el JDP) renuncie al idioma árabe en la educación y la reemplace con el lenguaje del colonialismo».

IGNACIO CEMBRERO

Para Ouzir, la implantación del francés en las escuelas, un idioma que costó mucho sacar precisamente de la educación durante la arabización de Marruecos tras a la recién inaugurada independencia, se produce por intereses económicos y políticos. «Por un lado, se quiere seguir alimentando la hegemonía francesa y sus privilegios. Por otro, esta ley es una forma de posponer el debate de cómo educar a nuestros chavales en las dos lenguas oficiales reconocidas en la Constitución de 2011: el árabe y el amazigh», continúa explicando el doctor y profesor a El Confidencial.

El amazigh se incorporó a la Constitución como lengua oficial en 2011, después del 20F, la primavera árabe marroquí. Pero lo cierto es que en la práctica en muy pocos colegios se imparte, a pesar de que una gran parte de la población marroquí –entre un 40% y un 60%– ha sido criada en esta lengua y un 27% de los marroquíes solo se expresan en ella. Hablamos de regiones tan extensas como el Atlas, el Rif y el sur de Marruecos.

Según la línea de los que se manifiestan en contra de la enseñanza en francés en los colegios públicos, Marruecos debería hacer un cambio total del sistema educativo y esta ley es solo una forma de distraer la atención y no reparar en que el sistema de educación marroquí, derivado del sistema francés, no se ajusta a la nueva era.

«Los medios son obsoletos, los alumnos ni siquiera disponen de ordenadores y otros aparatos tecnológicos e informáticos en las aulas, los métodos son anticuados, las cifras de absentismo escolar son alarmantes. ¿Se está trabajando en una ley de educación que pretendan arreglar todo eso? Pues claro que no. Todo lo contrario», sigue narrando Mostafa.

Niñas marroquíes en una 'madrasa'. (Reuters)
Niñas marroquíes en una ‘madrasa’. (Reuters)

Según su testimonio, las consecuencias de esta decisión serán un mayor abandono escolar por parte de todos aquellos alumnos que hayan recibido una educación en amazigh o en árabe y que en las asignaturas científicas no entiendan absolutamente nada y «una falsificación importante de los resultados, ya que, según los expertos, ni la mitad de las escuelas del reino van a poner en práctica esta ley y los auditores no tendrán otro remedio que falsificar las estadísticas».

¿Por qué no en inglés?

Fouad Lakchour es ingeniero industrial. Él se posiciona a favor de esta medida. Estudió la educación primaria y secundaria en árabe, pero en cuando llegó a la Universidad tuvo que cursar su carrera en francés. «No sé si esta ley es la mejor forma de hacerlo, pero estudiar las asignaturas científicas en árabe en el colegio y en la universidad hacerlo en francés no tiene ningún sentido porque los alumnos que vienen de un entorno francófono tienen mucha más facilidades durante el periodo universitario», explica haciendo referencia a que esta ley es una buena medida para eliminar las barreras sociales.

Sin embargo, Mostafa Ouzir no está de acuerdo porque es consciente de que está ley es precisamente lo contrario: una forma de conservar la hegemonía política y económica del ‘lobby’ francófono. «¿Por qué no se estudia en inglés, un idioma mucho más universal?», se pregunta. «Ahora todos los jóvenes de Marruecos quieren hablar inglés. Se esfuerzan por hablar inglés. De hecho no les interesa en absoluto el francés. En Marruecos solo habla francés un minoría muy pequeña, pero esa minoría controla todo el poder económico, y los que tenemos más de 65 años que fuimos educados durante el protectorado», se indigna.

Esa fue la pregunta que se hicieron en la vecina Argelia, también excolonia francesa. Allí, las escuelas dan clases en árabe mientras las universidades lo hacen en francés. Pero en el deseo de alejarse de la influencia de la exmetrópoli, así como la preponderancia del inglés a nivel global, a principios de este año el Gobierno pidió a las 77 universidades y centros de enseñanza superior del país que empezaran a elegir el inglés sobre el francés. «El idioma francés no nos lleva a ninguna parte», declaró el ministro de Educación Superior e Investigaciones Científicas Tayeb Bouzid. Una decisión similar tomó Ruanda, excolonia francesa en África Central, con algunos problemas en su aplicación.

EVA CATALÁN. LOS ÁNGELES

«Se habla mucho de que esta medida es muy positiva para evitar la barrera social en cuanto al acceso a los puestos de trabajo en Marruecos, pero todos sabemos como se accede a los puestos de trabajo en este país. Por mucho que se impartan las asignaturas de ciencias en francés, el idioma de la élite, un chaval de la medina o de un pueblo del atlas o del Rif no va a tener las mismas oportunidades para acceder a los ‘buenos puestos de trabajo’. Esos, en la mayoría de las ocasiones están reservados para los que vienen de la educación privada y, normalmente, vienen de una familia francófona. Es independiente del idioma que se utilice en su educación”, sentencia Ouzir.

Pérdida de identidad nacional

Por otro lado, los expertos marroquíes muestran su preocupación por la pérdida del los idiomas oficiales en la cultura, las artes y la ciencia. «El Estado ha ejercido durante décadas políticas lingüísticas dañinas con todas las lenguas nacionales: árabe, dialecto marroquí y amazigh (bereber)», reconoció el ministro de cultura en 2017 con motivo de la Semana del idioma árabe. Ahora los intelectuales temen que todas esas «políticas lingüísticas dañinas» estén pasando factura a Marruecos y todo este contribuya a perder la identidad de un país que trabajó mucho por recuperarla después del periodo colonial.

«El marroquí está abierto a los idiomas desde siempre. No tienen que venir los políticos ni las leyes a decirnos que tenemos que aprender idiomas. Solo hay que darse un paseo por la plaza de Jamma El Fna o por la medina de Fez para apreciarlo. Sabemos que necesitamos aprender idiomas y los aprendemos», sostiene Mostafa.

Y añade: «Lo que necesitamos es un buen sistema de educación en las escuelas públicas para que las familias de bajos recursos, la mayoría de familias del país, que no pueden permitirse una educación privada para sus hijos tengas las mismas oportunidades que los demás. Y eso no se consigue dando las clases de ciencias en francés. Eso se consigue cambiando el sistema educativo desde cero. Y formando a buenos profesores en francés, en inglés y en español, un idioma que habla más gente en Marruecos que el francés, para que les den clases de idiomas desde el principio, para que enseñen las gramáticas a la perfección no solo la terminología científica»

Fuente del artículo: https://www.elconfidencial.com/mundo/2019-12-08/frances-arabe-libran-batalla-escuelas-marruecos_2353039/

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Educación sexual y reproductiva

Por: Raymundo Canales De la Fuente. 

 

El concepto de la educación sexual y reproductiva resulta especialmente importante en un México como el que vivimos hoy por muchas razones. Entre las principales cito la cifra alarmante de embarazos que ocurren en adolescentes y que se podrían prevenir si existiera una estrategia eficaz en este sentido.

Por supuesto, los abordajes son múltiples, se necesitan desde campañas en medios de comunicación, hasta el diseño de contenidos educativos adaptados para cada edad, integrados en el libro de texto, partiendo de los últimos años de la educación básica, hasta alcanzar por lo menos, la media superior. La capacitación específica del cuerpo docente es una de las necesidades también insoslayables.

La verdad es que en el estado actual de las cosas, me parece que hay avances durante la presente administración en los ámbitos que ya mencioné, pero ahora necesito preguntar acerca de uno de los puntos nodales más importantes para la consecución de objetivos ponderables.

Me refiero al Estado como garante de que, la educación médica incluya los conocimientos básicos de los temas involucrados, en absolutamente todas las escuelas y facultades de medicina a lo largo y ancho del país, para contar con un cuerpo de profesionales con un mínimo de conocimientos en el área.

Además, debe estar acompañada de evaluaciones objetivas demostrativas. Tengo la plena certeza de que hoy no existe el andamiaje que describo porque me consta la existencia de diversas escuelas y facultades de medicina, en las cuales debido a la religión que profesan sus propietarios, no se les otorga educación en este ámbito a los alumnos de la licenciatura en medicina.

En cualquier país con una democracia medianamente desarrollada, lo que describo aquí sería motivo de un escándalo mayúsculo debido a las muertes asociadas con el embarazo y el parto, que muchas de ellas se hubieran evitado si esas mujeres no estuvieran cursando una gestación.

Simplemente, el tema está abandonado de la política pública a pesar de que la Secretaría de Salud cuenta con una Dirección General de Calidad y Enseñanza en Salud, que, dadas sus atribuciones, debería tener ya una estrategia definida y funcionando para garantizarle al pueblo de México que todos los médicos que reciban su título profesional poseen un mínimo de conocimientos y habilidades para otorgar atención de calidad en salud sexual y reproductiva.

Seguramente, la misoginia estructural —condicionante de la violencia contra las mujeres— y de los funcionarios a cargo de las áreas, han provocado que nada se les exija a las escuelas de medicina, y de esa forma no podremos progresar en ningún sentido.

Urge definir ese mínimo de conocimientos, y hacerles saber a las organizaciones religiosas propietarias de escuelas de medicina y enfermería que, aunque no estén de acuerdo con sus valores morales, tendrán que educar a los alumnos en el campo mencionado. Ojalá veamos algún cambio pronto porque las mujeres que están perdiendo la vida durante el embarazo no pueden esperar.

Fuente del artículo: https://www.excelsior.com.mx/opinion/raymundo-canales-de-la-fuente/educacion-sexual-y-reproductiva/1351972

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MANIFIESTO. Recogida de firmas en apoyo a las niñas, niños y adolescentes del centro de menores de Hortaleza

Por: Tercera Información

Se ha puesto en marcha una recogida de firmas en apoyo a las y los menores de la casa de acogida de Hortaleza https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSceIhWTnjvsj879AOr9C4UCFO1wgw98fvptykjy67ISKNdb5A/viewfo

Un grupo de personas ha puesto en marcha una recogida de firmas en apoyo a las y los menores de la casa de acogida de Hortaleza . Reproducimos el manifiesto, a continuación:

EN APOYO A LAS NIÑAS, NIÑOS Y ADOLESCENTES DE LA CASA DE ACOGIDA DE HORTALEZA

Las vecinas y vecinos de Madrid y de muchas otras partes del mundo queremos mostrar nuestra más firme repulsa a lo ocurrido el 4 de diciembre de 2019 en el centro de primera acogida de Hortaleza.

La casa de las niñas, los niños y adolescentes que por diversas circunstancian están bajo la protección de la Comunidad de Madrid ha sido violentada con una granada, parece que anunciada con un mensaje que decía “Aquí empieza la nueva España”.

Antes de continuar, niñas, niños y adolescentes que vivís en esa casa, nuestro más fuerte abrazo. Nosotras estamos a vuestro lado y frente aquellos que piensan que una granada puede ser el principio de algo positivo y no violento.

Estamos a vuestro lado frente a aquellos que vomitan su odio a la diversidad de las culturas en vuestras personas.

Estamos a vuestro lado frente a los que no comprenden que el sol sale para todas y todos, que los derechos humanos no dependen del lugar de nacimiento y que la vida se defiende siempre.

Estamos a vuestro lado frente a los que piensan que la educación, la sanidad, la cultura, el pan, la naturaleza, no es para todos por igual; nosotras estamos junto a vosotros.

Estamos a vuestro lado frente a los que os intentan hacer daño, frente a los que difunden mentiras, frente a los que os odian. ¿Quién puede odiar a una niña, un niño o un adolescente por estar solo?

¿Cómo alguien puede difundir mentiras sobre vosotros hasta el punto de que estas mentiras provocan que alguien intenta haceros daño?

Gozáis de los derechos recogidos en la Convención de Derechos de los Niños de las Naciones Unidas de 20 de noviembre de 1989 y por tanto, exigimos a las administraciones públicas que incrementen los recursos necesarios para garantizar que esos derechos se cumplan.

Hoy es sin duda un mal día para la alegría. Nos hacemos cargo del susto y el miedo que tendréis en vuestro interior, pero sabed que, en esta ciudad, que en este mundo, somos más los que queremos veros sonreír, los que estamos dispuestos a compartir nuestros juegos con vosotras y vosotros que esos que hoy han violado vuestra casa con una granada.

Queremos que sepáis que contáis con nosotros para todo, que vamos a dejarnos la piel para que vuestros derechos sean respetados; que haremos todo lo que está en nuestra mano para que nadie vuelva a atacaros.

Ciudadanas y ciudadanos de Madrid y de muchas otras partes del mundo

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FIRMAS: https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSceIhWTnjvsj879AOr9C4UCFO1wgw98fvptykjy67ISKNdb5A/viewfo

Fuente e Imagen: https://www.tercerainformacion.es/articulo/actualidad/2019/12/05/manifiesto-recogida-de-firmas-en-apoyo-a-las-ninas-ninos-y-adolescentes-del-centro-de-menores-de-hortaleza

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La letra con salsa entra

Por: Pablo Gutiérrez del Álamo

«¿El artista no se esfuerza? Mucho. Convirtamos a todos los alumnos en artistas y ya tienes la clave». Doris Sommer cree, y demuestra, que cualquier, con esfuerzo y jugando, tiene mucho que enseñar y aprender. Hablamos con ella (pero no solo) sobre su proyecto Pre-Textos.

Hace unos días Doris Sommer (profesora de lenguas y literatura románica y de estudios africanos y afroamericanos en la Universidad de Harvard. También es directora de la Iniciativa de Agentes Culturales en Harvard) visitó España durante unos días. Barcelona y Madrid. Doris Sommer es una mujer enjuta y llena de energía. Es una intelectual en muchos sentidos. Profesora en Harvard, experta en literatura latinoamericana, que habla español con una gran fluidez y un fuerte acento norteamericano. Y es modesta como solo las personas que saben mucho pueden serlo.

Quedamos en CaixaForum en Madrid para hacerle una entrevista. Acude con Marta García-Matos, licenciada en física teórica y doctora en matemáticas, colaboradora de EduCaixa y que ha trabajado y trabaja con proyectos que desarrolla Doris Sommer. La excusa de la entrevista es hablar de su programa Pre-Textos, un «duro» protocolo que tiene por objetivo un aprendizaje cívico-político, de ciudadanía crítica, que dispara la creatividad, la escucha activa y el uso del arte. Todo ello a base de un trabajo arduo, complejo y entretenido.

La entrevista no es la típica. El propio entrevistado termina respondiendo sus propias preguntas. También lo hace Marta e, incluso, Patricia Alocén, directora del Departamento de Acción Educativa de EduCaixa. Doris Sommer le llama a eso «pasar la batuta» y es parte de lo que supone Pre-Textos: que cada cual vaya construyendo saberes mediante la escucha de los demás, mediante la reflexión sobre lo que ocurre.

Pre-Textos es un juego de palabras en sí mismo. A Doris le gusta mucho doblar, rebuscar y resignificar palabras. Lo hace durante la hora larga que dura la conversación. Empezando por la palabra escuela. Confiesa que hace poco que ha aprendido la etimología: ocio. Pero eso es otra historia.

Pre-Textos es una metodología que bien puede ser utilizada para el acercamiento a una obra literaria que para aprender sobre trayectorias de acercamiento al planeta Marte. La materia es lo de menos. Lo importante es el protocolo.

Y para explicarlo, Doris decide que mejor lo haga Marta.  Marta, además de haber hecho cursos de capacitación en el protocolo, es matemática y se dedica a la divulgación y educación sobre las matemáticas. El resumen rápido del taller es más o menos así:

Tenemos, lo primero, un texto complejo, nada fácil. Puede ser un pasaje de Esquilo, por ejemplo. La facilitadora leerá en voz alta el texto, mientras el grupo, no menor de 20 personas, realiza trabajos manuales. En este caso, la portada del libro que les están leyendo. Tienen pegamento, cartón, cartulinas, papel celofán, lápices… un largo etcétera.

Después de que se haya leído el texto, cada persona puede leerlo de nuevo para, en un segundo momento, formular una pregunta a ese texto. Algo que no haya comprendido del todo bien. Las preguntas de todas las personas se cuelgan de un cordel, con una pinza. Después, cada persona ha de dar una respuesta a la pregunta o preguntas que quiera. Se cuelgan también del cordel.

El siguiente paso será la propuesta, por parte de la persona facilitadora, de una actividad relacionada con el texto que se hará en grupos de tres. Por ejemplo, bailar el texto o buscar una metáfora que entre las tres tendrán que representar, componiendo una escultura viviente. Antes de que se lleve a cabo la actividad se abre un turno de preguntas y sugerencias. Con una norma que parece pequeña pero no lo es. Todo el mundo ha de hablar. Y lo hará, en principio, una sola vez. Aunque quiera responder a otro participante, tendrá que esperar a que el resto haya intervenido. No hay manera de entablar un diálogo o una discusión a tres. Todo el mundo debe ser escuchado.
Una vez que se ha realizado este turno, el resto del grupo esperará a que cada trío haya hecho su representación, por ejemplo. Han de encontrar en el texto qué es lo que está representando cada grupo.

Después de todo esto, se abre de nuevo un turno en común bajo el título ¿Qué hicimos? De nuevo, todo el mundo debe intervenir y si alguien quiere hacerlo dos veces, tendrá que esperar a que el resto ya haya expresado su opinión.

El taller dura 15 horas. Se trabaja en dos días o cinco. Al menos, por lo que nos han contado. Siempre se trabaja sobre un mismo texto, que puede tener una extensión de página y media. No hace falta más. Y ya estaría todo.

Detás de esto, algo de bibliografía: Kant, Schiller («mi santo patrón», dice Sommer), Boal, Habermas… La simpleza del protocolo también es rigidez: es el que es por un motivo claro y fundamentado. Y, aunque Doris insiste en que no es necesario conocerlo para realizarlo, uno piensa que siempre es interesante profundizar en la justificación teórica.
En cualquier caso, funciona.

Competencias siglo XXI y educación cívica

Ambos conceptos son parte de los objetivos que busca Pre-Textos. Creatividad, pensamiento crítico, trabajo en grupo, respeto a las opiniones de los demás, espera, paciencia. Todo esto sale una y otra vez entre los objetivos del sistema educativo. Aunque no parece que una lección magistral sobre ello pueda enseñar estos conceptos. Hay que practicarlos. Y, quiera uno o no, las 15 horas del taller de capacitación de Pre-Textos es todo esto al mimo tiempo. Un aprendizaje hecho de experiencia personal.

«El desarrollo social es el principal encanto de Pre-Textos, dice Doris Sommer. Estamos descubriendo la importancia de la educación socioemocional y muchas veces eso se entiende como un momento, como una actividad distinta al desarrollo cognitivo o intelectual cuando tienen que ir de la mano».

Sommer es una defensora a ultranza de las humanidades y las artes en sí mismas y como vehículos de diferentes aprendizajes.  «¿Dónde se desarrollan esas destrezas que necesitan los estudiantes (creatividad, pensamiento crítico, comunicación y colaboración? En las humanidades. Nos hemos olvidado de ellas, pero son creativas, porque uno ve una obra de arte y tiene que inventarse muchas cosas (contextos, interpretación); el pensamiento crítico es lo que hace un humanista, con su interpretación. Y la comunicación; si un humanista no sabe escribir… comunicarse… Estamos desaprovechando los recursos de las humanidades».

Es el momento en el que uno se acuerda de aquellas palabras de José Ignacio Wert durante la implantación de la Lomce y la necesidad de reducir o eliminar las «asignaturas que distraen»… como la Filosofía o la Historia. Para ella, más que distraer, lo que hacen ciertas materias «inútiles» es abrir el campo a la etimología de la palabra escuela, es decir, al ocio. Ocio entendido como un tiempo «para filosofar, hacer arte, para hablar, hacer deporte. Y el ocio es para concentrarse en cosas que no tienen un valor económico». «Yo no usaría la palabra distracción, porque filosofar no es distraerse, es hacer algo con el tiempo que no se dedique a cosas prácticas, algo improductivo. Es lo opuesto de negocio, precisamente de ahí viene la palabra. A mí me gustan las etimologías».

Repite, copia y roba

Podrían ser tres técnicas básicas de Pre-Textos. Primero porque el protocolo hay que repetirlo, sin salirse del guión, para que funcione. Cuando más lo repite la persona que facilita, mejor ocurre la «magia». De hecho Marta y Doris cuenta el caso de una persona en Barcelona que se saltó un paso del protocolo. No funcionó la actividad, se descontroló y no salío del todo bien. «Menos mal que hubo un caso así, dice Doris, porque todo el mundo vio la diferencia entre coconstruir y decir: ‘Tengan fe en que va a salir bien’».

Copiar es  muy importante en todas las fases del proyecto. En el primer paso, alguien lee en voz alta a personas que hacen un trabajo manual. Doris Sommer no se ha inventado nada. Supo que en las antiguas tabacaleras cubanas, los trabajadores pagaban a una persona para que les leyera textos en alto. Trabajadores analfabetos que podrían mantener conversaciones de alto nivel intelectual escuchando algunas obras importantes de la literatura. «¿Por qué crees que hay una marca de cigarros que se llama Montecristo?».

Colgar preguntas y respuestas en un cordel con pinzas es una práctica que sale de la literatura de cordel que, aunque surge en España y Portugal, tiene mucha raigambre en Brasil.

Que todo el mundo tenga que intervenir en un momento dado, escuchar a todo el grupo sin entablar diálogos y, con todo lo dicho, se construya una actividad (aunque en realidad sirva para afianzar la propuesta inicial de la facilitadora) tiene todo que ver con Habermas: «El concepto de la acción comunicativa, explica Sommer, en diálogo, en conversación, donde la acción más importante es escuchar».

«Yo he robado mucho a Boal, a los cartoneros (de quienes copia la edición en material reciclado), a los lectores de las tabacaleras. La literatura es también material reciclado. ¿Qué hace Esquilo? Recicla, pone una palabra junto a otra para componer una metáfora, eso es lo que hace uno cuando usa el idioma». Dicho de otra manera, y tirando de nuevo de etimología, la palabra texto y la palabra textil tienen la misma raíz latina. Y, cuenta Sommer, el texto se compone de hebras, como la tela, y puedes sacar una, meter otra, transformarla. Es lo que hacen durante el taller también.

Un largo juego de aprendizaje que pasa por un esfuerzo no menor y continuo. El texto elegido, cuenta Marta, «tiene que ser complicado para que dé juego y no sea obvio. Pero no necesariamente ha de ser un texto oscuro o difícil». «O un buen texto de cualquier materia», puntualiza Doris. Explica que han hecho la capacitación con investigadores astrofísicos con un un texto titulado: Opciones de trayectorias para tripulaciones que van a Marte. «Yo no entendí nada. No tengo que entender nada, soy la facilitadora. Pero los astrofísicos sí entendieron. Bailamos las trayectorias, por ejemplo», dice.

Y ese largo juego del que hablan con tanta viveza, supone un reto que hay que enfrentar. «Preguntadle a los jóvenes qué texto odian, que texto les da más trabajo en la escuela. Qué vamos a usar como un trapo. Qué vamos a destrozar». Algo que comparten esta humanista y Marta, desde las matemáticas. «Me dedico a que a los demás les gusten las matemáticas, pero no diciendo que son fáciles y divertidas porque vendrás y verás que no son nada fáciles; pero es un placer enfrentarse a un problema complicado y resolverlo. Gracias a ese placer vas al siguiente problema». Los mismo ocurre con los textos que se utilizan en Pre-Textos.

Para muestra un botón: «Hicimos una capacitación en la Escuela de Verano de El Escorial y usamos un capítulo del Quijote. Una niña de 8 años que acompañaba a su mamá porque no tenía dónde dejarla, venía todos los días, hizo las 15 horas y participó en todo. Al final, en la última reflexión dijo: ‘Yo quiero leer el Quijote’. Así, inocentemente, tengo curiosidad por el libro. Esa es la clave», cuenta Sommer.

Y el protocolo de Pre-Textos, cuando se hace bien, es replicable en multitud de lugares y contextos. Tanto desde el ámbito empresarial como el social. Se ha desarrollado para poner en marcha proyectos de igualdad de género en la Cañada Real de Madrid, al igual que en cárceles en México.

La clave está en saber que todo el mundo tiene algo que aportar, que todo el mundo aprende y que cualquiera es artista. A través del juego de creación artística se alcanzan todos los objetivos propuestos por el taller. «¿El artista no se esfuerza? Mucho. Convirtamos a todos los alumnos en artistas y ya tienes la clave».

Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/12/04/la-letra-con-salsa-entra/

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Hacia un siglo de misiones culturales en México

Por: Juan Carlos Yáñez

Las misiones culturales y pedagógicas puestas en marcha a partir de 1923 hunden sus raíces en las misiones evangelizadoras españolas, también en pedagogos como Dewey. Hoy por hoy siguen existiendo en buena parte del país.

Cuando terminó la Revolución Mexicana, en la segunda década del siglo 20, se desató una histórica movilización a favor de la educación de los habitantes más pobres. El documento emblema del desenlace revolucionario fue la Constitución de 1917, ideario para equilibrar los progresos económicos del prolongado gobierno de Porfirio Díaz con las terribles asimetrías sociales.

El decenio que sigue a la Constitución del 17 es uno de los periodos luminosos de la pedagogía en México. Dos instituciones surgieron en esos años, al calor de la época inaugurada por la naciente Secretaría de Educación [el ministerio de educación, como llaman en la mayor parte de los países del continente]: la escuela rural y las misiones culturales.

La Revolución Mexicana encontró al país con un déficit formativo bárbaro, pues solo alrededor del 10 por ciento de la población estaba alfabetizada. Una sociedad empobrecida, rural y analfabeta fue el centro de atención de personajes señeros en la historia de la educación mexicana, ninguno como José Vasconcelos, primer secretario de Educación y rector por un periodo breve de la Universidad Nacional Autónoma de México [UNAM], la máxima casa de estudios del país, una de las primeras en el continente. Su vocación social se cincela en una frase que lo inmortalizó cuando llegó a la rectoría: “Yo no vengo a trabajar por la Universidad sino a pedir a la Universidad que trabaje por el pueblo”.

En la base de una de sus más grandes propuestas, las misiones culturales, se encuentra la concepción católica que trajeron los españoles con el periodo colonial. No es fortuita la asociación: misiones culturales y misiones evangelizadoras; misioneros en la obra evangélica y misioneros en la tarea pedagógica. En la raíz de las misiones que trajeron la palabra divina a las tierras del Nuevo Mundo, se rastrea también la concepción educativa de John Dewey, gracias a las enseñanzas impartidas a mexicanos en Estados Unidos.

Las misiones culturales son una obra pedagógica henchida de fervor, conformadas por equipos multiprofesionales que cubren de la lectoescritura a oficios artesanales. Se concibieron para colocar a la escuela como centro de la vida comunitaria, ejemplo y promotora de la solidaridad social y el amor a la patria, que sirven al mejoramiento material, económico, social y espiritual de las pequeñas comunidades donde se asientan. Además, era vital en la formación de los maestros rurales que atenderían las escuelas en la cruzada contra la ignorancia.

La misión pedagógica de Vasconcelos es contemporánea a la máxima expresión pictórica mexicana: el muralismo, con nombres propios de la estatura mundial de David Alfaro Siqueiros, José Clemente Orozco y Diego Rivera. Su visión era global, así lo constatan la distribución masiva de obras literarias clásicas en una sociedad iletrada, o las relaciones con personajes clave de Latinoamérica, como el peruano Víctor Raúl Haya de la Torre o Gabriela Mistral, quien colaboró en aquellas reformas pedagógicas.

Las misiones culturales

Casi 100 años después, las misiones culturales sobreviven con una mística que anuda vocación y una singular propuesta que persiste por la labor de un puñado de educadores populares que convierten la carencia en desafío.

En Colima, el estado más pequeño de México por su número de habitantes, hay cuatro misiones culturales. Elijo una de ellas para adentrarme en su vida cotidiana, entrevistarme con el director y los misioneros. Se ubica en Buenavista, pueblo a 15 kilómetros de la capital, con poco más de mil habitantes, cuya vida económica gira en torno a la agricultura y la ganadería.

La experiencia es inédita para quien peregrina entre centros educativos buscando acontecimientos extraordinarios, prácticas ejemplares o personas que hacen de su trabajo una vocación. En el pueblo pregunto cómo llegar a la dirección que me indicaron, un centro comunitario de mujeres. El edificio atrás de los hombres que me observan es una construcción semiconcluida o en proceso de destrucción. Se miran entre sí, antes de responder a la pregunta. Por su desconcierto afino: busco la misión cultural. Ah, exclaman, es aquí. Son sus misioneros, sentados unos, trabajando con escobas y palas otros, a la sombra de un árbol añoso.

Me reciben el jefe de la misión, David, y el supervisor de las cuatro misiones, Octavio. Nos sentamos en una mesa para ocho personas; la tarde de viernes es fresca. Se avecina una lluvia intensa, porque aquí llueve diario al atardecer. El viento húmedo se cuela por las paredes y entre ladrillos rotos, en huecos que hacen mucho tiempo perdieron la condición de ventanas. Se amontonan alrededor de la mesa todos los artefactos de la misión, que apenas tiene un año en el lugar: cafetera, una vieja computadora, la bandera nacional, equipo de sonido, horno de microondas, un estante que almacena libros y objetos varios; en la otra mitad, sillas arracimadas. Durante el ciclo escolar atienden a 109 educandos, 90 mayores de 15 años.

Sentados los tres, el director, el supervisor y yo, arrancamos la conversación. Preparo mi cuaderno. Ellos van hilando sus comentarios, historias, anécdotas, algunos pesares, mucha ilusión; se nos van dos horas. Cae una lluvia copiosa, cargada de truenos que retumban en ese sitio frágil, con techo de lámina de asbesto, prohibida hace mucho tiempo por sus efectos cancerígenos. Mientras ellos hablan, me esfuerzo para escucharlos, con los sonidos de la lluvia rebotando en el techo, los rayos que cruzan el cielo, cuidando que las gotas que se cuelan no caigan en las hojas del cuaderno y borren mis apuntes.

Escribo en la quinta página: ¿Cómo se puede prometer en la máxima ley del país que la educación será equitativa y de excelencia, para esta clase de sitios, donde la gente hace su trabajo con dedicación, pero es invisible para políticas y presupuestos?

Decadencia y olvido

En esas dos palabras resume el supervisor el trato que reciben las misiones culturales. Ejemplifica. A esta Misión llegaron los últimos apoyos hace tiempo: más de 11 años pasaron desde que recibieron un equipo eléctrico para el taller; en el año 2000, una trompeta, teclado y guitarra para el maestro. Lo más reciente, dicen con una sonrisa resignada, fue un paquete de útiles escolares, que me muestran para no dejar sombra de dudas: un diccionario Larousse, cuatro cuadernos, dos plumas (roja y azul), un borrador y un sacapuntas, entregado a la Misión el 27 de septiembre.

¿Por qué entonces persisten las misiones culturales? La lluvia arrecia, los ojos del supervisor brillan y enciende el discurso: porque es un “proyecto glorioso de José Vasconcelos”; porque en las comunidades hay una percepción positiva de las misiones culturales; porque las misiones culturales atienden necesidades de la comunidad y porque le dan vida a los espacios donde se instalan.

Aquí se enseña con pocos recursos, pero abundante alegría. Es el espíritu misionero, la vocación pedagógica y un contagioso sentimiento social que se concreta entre sus palabras y hechos. Misioneros del siglo 21 tratando de remover una realidad que se estacionó a la mitad del siglo pasado.

Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/12/05/mas-de-un-siglo-de-misiones-culturales-en-mexico/

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