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¡Cómo duele la educación!

Antonio Perez Esclarin

Por: Antonio Pérez Esclarín

Hace unos días, estaba comprando unos plátanos en un mercado popular de Maracaibo, y el señor que los vendía me preguntó qué era yo. Le respondí que profesor. “Entonces yo gano mucho más que usted”, me aseguró el señor. Lo terrible es que no sólo el vendedor de plátanos, sino que cualquier persona, sin importar lo que haga (y algunos sin hacer nada), ganan mucho más que los educadores, que a pesar de ejercer la profesión más digna e importante, estamos condenados a vivir en la miseria.

La semana pasada llamé a un técnico en refrigeración pues tenía el aire acondicionado de la sala descompuesto, y me advirtió que el pago mínimo que habían establecido los técnicos para cualquier revisión, era de 25 dólares. Yo le dije que, a pesar de tener varios títulos de postgrado y llevar ya 45 años entregado por completo a gestar la mejor educación posible, yo no ganaba esa cantidad ni en un mes.

¡Pobre país que maltrata así a sus educadores! ¿Cómo vamos a lograr prosperidad si estamos imposibilitando la educación a la que todo el mundo considera columna central del progreso, la productividad y la ciudanía? No hay educación sin educadores, y no va a ser posible la educación de calidad si a los educadores se les condena a llevar una vida miserable. ¡Cómo duele en el alma hoy la educación: tantos niños que no pueden ir a la escuela porque no han desayunado o no tienen zapatos! ¡Tantos padres y representantes que no pueden comprarles ni un cuaderno a sus hijos! ¡Tantos miles de maestros y maestras que han abandonado la profesión porque el sueldo no les alcanza ni para pagar el pasaje! Hay otros muchos que se dedican en sus ratos libres a otras actividades pues, a pesar de la situación que viven, no quieren dejar de cumplir con su misión y privar a sus estudiantes del alimento del alma.

A esos maestros y maestras anónimos, quiero dedicarles este artículo. No aparecen en los medios de comunicación. No son invitados a los programas de opinión. No los buscan los periodistas ni los políticos y suelen pasar desapercibidos. Nadie les pide autógrafos, ni los condecorarán o harán homenajes. El sueldo no les alcanza para comer, hace mucho tiempo que no han podido comprarse ropa o zapatos, llegan a sus escuelas caminando o montados en camiones de ganado, pero llegan, nunca faltan. Son verdaderos héroes y heroínas anónimos que no se rinden ante los problemas y dificultades y siguen trabajando con entusiasmo para que los niños, niñas y jóvenes de Venezuela puedan tener educación.

Conozco a muchos que, en estos tiempos tan difíciles, no se dejan derrotar por las adversidades y se crecen ante los problemas. Su testimonio de vida alimenta mi esperanza y mi decisión de seguir dando lo mejor por Venezuela. Sé de algunos que comparten su merienda o se las ingenian para montar desayunos comunitarios y ollas solidarias para que los alumnos no dejen de venir a la escuela y se desmayen de hambre. Sé de otros que se dedican a reciclar hojas de papel utilizado y con ellas hacen cuadernos a los niños que no tienen para comprarlos. Sé de algunos que con su carro recogen a los compañeros en sus casas para que no falten a la escuela por no tener dinero para pagar el transporte. Sé de algunas maestras que han acogido como verdaderas madres a algunos niños que sus padres dejaron en total orfandad porque se fueron del país en busca de trabajo. Ustedes son los cimientos de esa nueva Venezuela que está a punto de nacer.

Fuente: https://www.aporrea.org/educacion/a285035.html

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¿Por qué la educación K-12 todavía necesita supervisión federal?

Matthew Lynch

Matthew Lynch

Educar a los niños estadounidenses siempre ha sido una responsabilidad que ha recaído fuertemente en los estados. Sin embargo, a medida que el sistema escolar público maduró en el siglo XX, se hizo cada vez más evidente que los estados abandonados a sus propios dispositivos educativos significaban consecuencias peligrosas para muchos niños, especialmente los estudiantes con discapacidades y aquellos que viven en la pobreza, por ejemplo. Históricamente, el gobierno federal siempre ha sido el que recogió la holgura en la educación cuando los estados se han quedado cortos.

En su artículo para The Daily Beast , Jonah Edelman de Stand for Children advierte que los miembros del recién creado Congreso ya han expresado intenciones de reducir la rendición de cuentas y la transparencia sobre los sistemas educativos de los estados, al tiempo que proporcionan flexibilidad adicional con fondos federales.

Al contrario de lo que afirman algunos activistas por los derechos de los estados, los estados no siempre actúan en el mejor interés de sus residentes, especialmente cuando se trata de educación. Dejados a sus propios dispositivos, los estados tienden a promulgar prácticas discriminatorias.

Mi estado natal de Mississippi es un ejemplo de control estatal que salió mal. Si sus escuelas fueran totalmente dependientes del estado para delinear los puntos de referencia de aprendizaje y repartir los fondos (en base a una población estatal con un 24 por ciento en pobreza y más del 70 por ciento de sus estudiantes elegibles para almuerzos gratuitos o de precio reducido ), las desigualdades se reducirían. compuesto exponencialmente.

Y esas desigualdades ya son sorprendentes. Por ejemplo, mientras que el 83 por ciento de las escuelas secundarias de New Hampshire ofrecen cálculo, solo el 41 por ciento de las de Mississippi lo hacen .

Mississippi nunca ha podido recuperarse de la pobreza desenfrenada que comenzó después de la Guerra Civil. Incluso cuando se otorgó la libertad a los esclavos en el estado y sus alrededores, la población afroamericana no pudo elevar su calidad de vida debido a las barreras erigidas por la segregación y las leyes de Jim Crow. Todavía existen desigualdades menos evidentes que evitan que cada nueva generación de estudiantes afroamericanos en el estado rompa el ciclo de la pobreza en el hogar y el bajo rendimiento en el aula.

Edelman menciona cuestiones como la desegregación como victorias para el gobierno federal cuando los estados se negaron a hacer lo correcto para todos los estudiantes. Sin una intervención federal, por ejemplo, no tendríamos programas como la Ley DREAM, que alienta la educación continua para los estudiantes que de otro modo podrían ser elegibles para la deportación. En cambio, debido a este programa federal, pueden contribuir positivamente a sus comunidades y a nuestro país.

Por un lado, se necesita orientación federal para medir cuánto están aprendiendo los estudiantes de un estado a otro. Establecer una barra alta común para el rendimiento académico que incluya expectativas rigurosas de preparación para la universidad solo se puede lograr a través de la participación federal en las escuelas.

Será interesante ver qué giros y vueltas toman las reescrituras de NCLB y ciertamente ningún grupo estará completamente satisfecho. Pero vale la pena luchar por el principio básico de que garantizar a todos los estudiantes en todos los estados un acceso igualitario a la educación.

Fuente: https://educationpost.org/k-12-education-still-needs-federal-oversight/

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Seguimos excluyendo

Ignacio Calderón Almendros

Somos muchos los docentes y las familias que queremos que nuestras escuelas cambien. Necesitamos que se transformen en espacios para todos los niños y las niñas, en los que se cuestione la normalidad. Y eso no va a ocurrir por arte de magia, sino por nuestra acción decidida.

Ignacio Calderón Almendros

Hoy es 3 de diciembre, Día Internacional de las Personas con Discapacidad. No sé en realidad qué significará eso. A juzgar por las historias que me llegan de muchos niños y niñas, jóvenes y familias, no diría que sea una fecha para celebrar, sino más bien todo lo contrario. A pesar de lo que comúnmente pensamos, la discapacidad no es algo que está en el cuerpo de alguien, sino en la relación desequilibrada que hacemos con algunas personas con la justificación del cuerpo. Se trata de una construcción social que emerge cada vez que pensamos que alguien tiene discapacidad, que la nombramos por ella, o que nos pensamos frente a ella. Es justamente esa relación interesada creada y mantenida por quienes –de momento– estamos a salvo de ella. Sólo cuando se asume esta naturaleza social de la discapacidad estamos en condiciones de compartir la responsabilidad, transformando en político lo que hasta hoy mantenemos en el nivel psicológico, e impidiendo que la pedagogía siga escondiéndose detrás de la biología.

Un buen amigo me descubrió hace algún tiempo un concepto clarificador que sirve para pensar esto. La palabra es normicidio, una creación suya entre normalidad y homicidio, que muestra cómo la normalidad mata a determinadas personas. Y las mata a diario. Cada vez que alguien es nombrado por lo que no hace o lo que no tiene, cada vez que las cosas se construyen desde la idea de normalidad, se matan posibilidades de comunicación, de construcción conjunta igualitaria y de transformación de realidades opresivas.

Las escuelas son entornos privilegiados para experimentar la igualdad, para aprender a vivir con toda la comunidad, independientemente de la forma y funcionalidad de nuestros cuerpos. Sin embargo, sabemos que nuestro sistema educativo sigue dejando al margen a muchos niños y niñas. Así lo puso de manifiesto el pasado año el Comité sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad de la ONU en un tremendo informe, pero que no ha causado cambio alguno en nuestras escuelas.

“El Comité observa que en el sistema educativo español no existe un reconocimiento generalizado del modelo de derechos humanos de la discapacidad y hay una falta de acceso a la educación inclusiva y de calidad para las personas con discapacidad. La inclusión se entiende entre una gran mayoría del personal docente como un principio, una tendencia o un método pedagógico y no como un derecho. El Comité toma nota de la magnitud y gravedad del impacto de esta falta de acceso a la educación inclusiva a lo largo de la vida de las personas con discapacidad que han sido segregadas, quienes, en razón de su discapacidad, quedan encuadradas en un sistema de educación paralelo que consiste en los centros de educación especial o en las aulas especiales dentro de los centros ordinarios.”

¿Qué hemos hecho para cambiar esto? En nuestras escuelas se sigue segregando a niños y niñas argumentando para ello la discapacidad. Pero la discapacidad no deja de ser una forma de relación, que en este caso arroja a muchos niños y niñas lejos de su contexto de pertenencia, de sus barrios, de sus vecinos, de sus compañeros y compañeras de aula, de sus hermanos y hermanas. Y eso ocurre porque en nuestras escuelas se producen normicidios continuamente: los cometemos con los agrupamientos, con las evaluaciones psicopedagógicas, las expectativas y las sospechas, con los libros de texto, con las actividades que no valen para todo el alumnado, con los deberes para casa, con las adaptaciones curriculares significativas, con los estándares que impiden a cada persona ser reconocida por quién es, con los ritmos endemoniados que impiden que se disfrute de la infancia mientras se aprende a vivir con los demás, con la organización de los centros que valora más el bilingüismo o las TIC que el respeto a los derechos humanos de la infancia… No se trata solo de que los chicos y las chicas estén dentro de las escuelas, sino que lo que ocurre dentro de ellas no esté organizado por la normalidad, porque eso impide que puedan participar, aprender y progresar dentro de ellas. Es decir, la inclusión no es solo estar ahí, sino poder encontrar dentro una comunidad con la que aprender y participar.

Construir escuelas inclusivas es asumir el gran proyecto social y político de convertirlas en lugares en los que todos los chicos y chicas tengan presencia, participación, aprendizaje y reconocimiento. Se trata de un proyecto revolucionario, porque pretende convertir a la escuela en el primer lugar en el que se aprende a defender los Derechos Humanos. Algo que por otra parte está en consonancia con una institución que condensa buena parte de lo mejor que ha construido la humanidad.

Somos muchos los docentes y las familias que queremos que nuestras escuelas cambien. Necesitamos que se transformen en espacios para todos los niños y las niñas, en los que se cuestione la normalidad. Y eso no va a ocurrir por arte de magia, sino por nuestra acción decidida. La de cada persona que no delega su responsabilidad.
Esto es lo que yo pienso en un día como hoy. Y como ayer. Y como mañana.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/12/03/seguimos-excluyendo/

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Migración interna y educación en Egipto: ¿Migrar a la oportunidad?

Informe GEM: Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo

Este blog está escrito por Caroline Krafft, Adriana Cortes Mendosa y Skylah Thao, coautores iguales de un documento de antecedentes para el nuevo Informe GEM 2019 de los Estados Árabes .

La migración interna, es decir, las personas que se mueven dentro de las fronteras de un país, puede, potencialmente, mejorar u obstaculizar las oportunidades educativas. En Egipto, la migración interna abre puertas a una mejor educación.

La urbanización no solo ha sido más lenta en los Estados árabes que en el resto del mundo durante los últimos 30 años, sino que las tasas de migración interna en Egipto son particularmente bajas (Figura 1). De 61 países, Egipto tuvo la segunda tasa más baja de migración interna . En 2012, solo el 21% de los adultos vivían en una aldea o vecindario diferente al lugar donde nacieron.

Egipto 1

Figura 1

Los hijos de los migrantes tienden a tener mejores oportunidades de educación que los hijos de los que permanecieron en las zonas rurales : permanecen en la escuela más tiempo y tienen más probabilidades de completar la educación secundaria o superior. Una mejor situación económica de sus padres migrantes juega un papel importante en su supervivencia en la escuela.

Los que tienen más probabilidades de migrar internamente son adultos jóvenes de alrededor de 25 años (Figura 2) que han terminado su educación y se mudan a trabajar o casarse. Sus movimientos son, por supuesto, más comunes en el nivel administrativo más pequeño, es decir, el shyakha (pueblo o vecindario) seguido por aquellos en un kism (distrito) y, por último, en el nivel de gobernación. Muchos movimientos también son intraurbanos o de zonas rurales a urbanas.

Egipto 2

Figura 2. Tasas de migración anual (porcentaje) por edad y tipo de movimiento

¿Cómo afecta la migración interna a los resultados educativos en Egipto?

La migración en Egipto es predominantemente de áreas rurales a urbanas, donde los migrantes tienden a establecerse en áreas urbanas informales (barrios marginales). Nuestra investigación encontró que la educación rara vez era la razón principal de la migración interna en Egipto. Los egipcios migran principalmente para estar con su familia, casarse (especialmente mujeres) y trabajar (especialmente hombres).

Los niños pueden acceder legalmente a servicios como la educación si tienen una tarjeta de identificación. Pero la disponibilidad y la calidad de las escuelas, y los antecedentes socioeconómicos de los migrantes pueden tener un gran impacto en sus oportunidades educativas. La Figura 3 muestra hasta qué punto la migración puede afectar la educación de los hijos de los migrantes.

Egipto 3

figura 3

Para los niños cuyas madres nacieron en una zona rural, por ejemplo, el período de tiempo en la escuela varía según el estado migratorio de sus madres. Los niños de madres migrantes de zonas rurales a urbanas tienen un poco más de probabilidades de ir a la escuela y permanecer allí a través de la educación primaria y preparatoria que los niños cuyas madres permanecieron en las zonas rurales.

Se observan grandes diferencias en la probabilidad de que los dos grupos tengan que proceder a la educación superior (grados 13-16); Más de la mitad de los niños cuyas madres emigraron a las zonas urbanas se trasladaron a la educación superior, pero menos de un tercio de las madres que permanecieron en las zonas rurales lo hicieron. Los niños de migrantes rurales a urbanos tienen la misma probabilidad de ingresar a la educación superior que sus pares en las áreas urbanas.

¿Podemos decir con confianza que estos resultados están causalmente relacionados con la migración? Sabemos que los adultos más educados tienden a migrar más en Egipto , y los adultos más educados tienden a tener hijos más educados, independientemente de la migración. Para probar si existe una relación causal entre la migración interna y los resultados educativos de los niños, utilizamos información del Censo egipcio. Específicamente, utilizamos las tasas de migración en el lugar de nacimiento de los padres como una variable instrumental para representar las redes que facilitan la migración. Encontramos un efecto sustancial y significativo de la migración de los padres, lo que resulta en una reducción del abandono escolar y una mayor finalización de la escuela.

¿Por qué los migrantes tienen mejores oportunidades educativas?

Las oportunidades económicas en lugares urbanos pueden ayudar a mejorar los resultados educativos de los niños cuyas familias han emigrado fuera de las zonas rurales. Al comprobar si la distancia a la escuela o los factores económicos, a saber, el ingreso y la riqueza, mediaron el efecto de la migración de las zonas rurales a las urbanas en la educación, descubrimos que la distancia no importaba: la distancia a las escuelas es aproximadamente la misma en las zonas urbanas y rurales.

Sin embargo, los mayores ingresos y la mayor riqueza de las familias migrantes rurales a urbanas explicaron una parte sustancial del efecto de la migración rural a urbana en la educación. A través de la migración, los padres tienen acceso a mejores oportunidades económicas, lo que les permite apoyar y mantener a sus hijos en la escuela durante más tiempo.

Los niños en Egipto tienen derecho a inscribirse en las escuelas locales independientemente del estado migratorio de su familia. A diferencia de otros países que restringen el acceso a la educación de los niños migrantes internos, Egipto solo requiere una tarjeta de identificación para inscribirse en la escuela. Dar a los niños el derecho de inscribirse independientemente del estado migratorio de la familia puede conducir a resultados educativos más equitativos.

Fuente: https://gemreportunesco.wordpress.com/2019/12/04/internal-migration-and-education-in-egypt-migrating-to-opportunity/

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Más de un siglo de misiones culturales en México

Juan Carlos Yáñez Velazco

Por: Juan Carlos Yáñez

Las misiones culturales y pedagógicas puestas en marcha a partir de 1917 hunden sus raíces en las misiones evangelizadoras españolas, también en pedagogos como Dewey. Hoy por hoy siguen existiendo en buena parte del país.

Cuando terminó la Revolución Mexicana, en la segunda década del siglo 20, se desató una histórica movilización a favor de la educación de los habitantes más pobres. El documento emblema del desenlace revolucionario fue la Constitución de 1917, ideario para equilibrar los progresos económicos del prolongado gobierno de Porfirio Díaz con las terribles asimetrías sociales.

El decenio que sigue a la Constitución del 17 es uno de los periodos luminosos de la pedagogía en México. Dos instituciones surgieron en esos años, al calor de la época inaugurada por la naciente Secretaría de Educación [el ministerio de educación, como llaman en la mayor parte de los países del continente]: la escuela rural y las misiones culturales.

La Revolución Mexicana encontró al país con un déficit formativo bárbaro, pues solo alrededor del 10 por ciento de la población estaba alfabetizada. Una sociedad empobrecida, rural y analfabeta fue el centro de atención de personajes señeros en la historia de la educación mexicana, ninguno como José Vasconcelos, primer secretario de Educación y rector por un periodo breve de la Universidad Nacional Autónoma de México [UNAM], la máxima casa de estudios del país, una de las primeras en el continente. Su vocación social se cincela en una frase que lo inmortalizó cuando llegó a la rectoría: “Yo no vengo a trabajar por la Universidad sino a pedir a la Universidad que trabaje por el pueblo”.

En la base de una de sus más grandes propuestas, las misiones culturales, se encuentra la concepción católica que trajeron los españoles con el periodo colonial. No es fortuita la asociación: misiones culturales y misiones evangelizadoras; misioneros en la obra evangélica y misioneros en la tarea pedagógica. En la raíz de las misiones que trajeron la palabra divina a las tierras del Nuevo Mundo, se rastrea también la concepción educativa de John Dewey, gracias a las enseñanzas impartidas a mexicanos en Estados Unidos.

Las misiones culturales son una obra pedagógica henchida de fervor, conformadas por equipos multiprofesionales que cubren de la lectoescritura a oficios artesanales. Se concibieron para colocar a la escuela como centro de la vida comunitaria, ejemplo y promotora de la solidaridad social y el amor a la patria, que sirven al mejoramiento material, económico, social y espiritual de las pequeñas comunidades donde se asientan. Además, era vital en la formación de los maestros rurales que atenderían las escuelas en la cruzada contra la ignorancia.

La misión pedagógica de Vasconcelos es contemporánea a la máxima expresión pictórica mexicana: el muralismo, con nombres propios de la estatura mundial de David Alfaro Siqueiros, José Clemente Orozco y Diego Rivera. Su visión era global, así lo constatan la distribución masiva de obras literarias clásicas en una sociedad iletrada, o las relaciones con personajes clave de Latinoamérica, como el peruano Víctor Raúl Haya de la Torre o Gabriela Mistral, quien colaboró en aquellas reformas pedagógicas.

Las misiones culturales

Casi 100 años después, las misiones culturales sobreviven con una mística que anuda vocación y una singular propuesta que persiste por la labor de un puñado de educadores populares que convierten la carencia en desafío.

En Colima, el estado más pequeño de México por su número de habitantes, hay cuatro misiones culturales. Elijo una de ellas para adentrarme en su vida cotidiana, entrevistarme con el director y los misioneros. Se ubica en Buenavista, pueblo a 15 kilómetros de la capital, con poco más de mil habitantes, cuya vida económica gira en torno a la agricultura y la ganadería.

La experiencia es inédita para quien peregrina entre centros educativos buscando acontecimientos extraordinarios, prácticas ejemplares o personas que hacen de su trabajo una vocación. En el pueblo pregunto cómo llegar a la dirección que me indicaron, un centro comunitario de mujeres. El edificio atrás de los hombres que me observan es una construcción semiconcluida o en proceso de destrucción. Se miran entre sí, antes de responder a la pregunta. Por su desconcierto afino: busco la misión cultural. Ah, exclaman, es aquí. Son sus misioneros, sentados unos, trabajando con escobas y palas otros, a la sombra de un árbol añoso.

Me reciben el jefe de la misión, David, y el supervisor de las cuatro misiones, Octavio. Nos sentamos en una mesa para ocho personas; la tarde de viernes es fresca. Se avecina una lluvia intensa, porque aquí llueve diario al atardecer. El viento húmedo se cuela por las paredes y entre ladrillos rotos, en huecos que hacen mucho tiempo perdieron la condición de ventanas. Se amontonan alrededor de la mesa todos los artefactos de la misión, que apenas tiene un año en el lugar: cafetera, una vieja computadora, la bandera nacional, equipo de sonido, horno de microondas, un estante que almacena libros y objetos varios; en la otra mitad, sillas arracimadas. Durante el ciclo escolar atienden a 109 educandos, 90 mayores de 15 años.

Sentados los tres, el director, el supervisor y yo, arrancamos la conversación. Preparo mi cuaderno. Ellos van hilando sus comentarios, historias, anécdotas, algunos pesares, mucha ilusión; se nos van dos horas. Cae una lluvia copiosa, cargada de truenos que retumban en ese sitio frágil, con techo de lámina de asbesto, prohibida hace mucho tiempo por sus efectos cancerígenos. Mientras ellos hablan, me esfuerzo para escucharlos, con los sonidos de la lluvia rebotando en el techo, los rayos que cruzan el cielo, cuidando que las gotas que se cuelan no caigan en las hojas del cuaderno y borren mis apuntes.

Escribo en la quinta página: ¿Cómo se puede prometer en la máxima ley del país que la educación será equitativa y de excelencia, para esta clase de sitios, donde la gente hace su trabajo con dedicación, pero es invisible para políticas y presupuestos?

Decadencia y olvido

En esas dos palabras resume el supervisor el trato que reciben las misiones culturales. Ejemplifica. A esta Misión llegaron los últimos apoyos hace tiempo: más de 11 años pasaron desde que recibieron un equipo eléctrico para el taller; en el año 2000, una trompeta, teclado y guitarra para el maestro. Lo más reciente, dicen con una sonrisa resignada, fue un paquete de útiles escolares, que me muestran para no dejar sombra de dudas: un diccionario Larousse, cuatro cuadernos, dos plumas (roja y azul), un borrador y un sacapuntas, entregado a la Misión el 27 de septiembre.

¿Por qué entonces persisten las misiones culturales? La lluvia arrecia, los ojos del supervisor brillan y enciende el discurso: porque es un “proyecto glorioso de José Vasconcelos”; porque en las comunidades hay una percepción positiva de las misiones culturales; porque las misiones culturales atienden necesidades de la comunidad y porque le dan vida a los espacios donde se instalan.

Aquí se enseña con pocos recursos, pero abundante alegría. Es el espíritu misionero, la vocación pedagógica y un contagioso sentimiento social que se concreta entre sus palabras y hechos. Misioneros del siglo 21 tratando de remover una realidad que se estacionó a la mitad del siglo pasado.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/12/05/mas-de-un-siglo-de-misiones-culturales-en-mexico/

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Diversidad cultural y Reforma Educativa

Pluma Invitada

Por: Pluma Invitada

Dedicado a mi querido maestro Carlos Lenkersdorf

El México profundo está formado por una gran diversidad de pueblos, comunidades y sectores sociales que constituyen la mayoría de la población del país. Lo que los une y los distingue del resto de la sociedad mexicana es que son grupos portadores de maneras de entender el mundo y organizar la vida que tienen  su origen en la civilización mesoamericana, forjada aquí a lo largo de un dilatado y complejo proceso histórico… La civilización mesoamericana es una civilización negada, cuya presencia es imprescindible reconocer.

Guillermo Bonfil Batalla[2]

En el siguiente texto vamos a presentar un análisis en relación con la diversidad cultural y la educación, en específico sobre la enseñanza de las culturas de los pueblos originarios y las lenguas originarias. Lo que señalaremos es lo que se ha observado del 2013 hasta el 2019, lo cual implica mencionar algunos puntos sobre el proyecto educativo y la reforma educativa que inicia su promulgación a partir de publicar el artículo 3° constitucional el 15 de mayo de 2019, en el gobierno de Andrés Manuel López Obrador.

Para iniciar la exposición retomamos lo señalado por la ONU referente a la diversidad cultural:

La cultura adquiere formas diversas a través del tiempo y del espacio. Esta diversidad se manifiesta en la originalidad y la pluralidad de las identidades que caracterizan los grupos y las sociedades que componen la humanidad. Fuente de intercambios, de innovación y de creatividad, la diversidad cultural es, para el género humano, tan necesaria como la diversidad biológica para los organismos vivos. En este sentido, constituye el patrimonio común de la humanidad y debe ser reconocida y consolidada en beneficio de las generaciones presentes y futuras.[3]

A partir de esto retomamos que la diversidad cultural significa diferentes culturas e identidades que conforman la humanidad, las naciones, los Estados. México está constituido por diferentes culturas y pueblos, al ser el nuestro un país multicultural donde conviven matrices culturales de pueblos originarios, afroamericanos, y de otras matrices europeas, asiáticas y norteamericanas. Por ello mismo, es un país de convivencia conflictiva, ya que existen ciertos sectores de la sociedad que viven privilegiados con las mejores condiciones de vida y dignidad, mientras un muy alto porcentaje vive en condiciones de explotación, ignorancia, exclusión social y en procesos de discriminación constante, procesos racistas, misóginos, homofóbicos, gerontofóbicos, etc.

En este trabajo me limitaré a presentar algunas ideas sobre la diversidad cultural en los pueblos originarios, lo que no implica desconocer la diversidad cultural de otros sectores que integran la sociedad mexicana. Sin embargo, considero que hoy en día, a pesar del discurso de la interculturalidad y de neoindigenismo que vivimos, se debe poner sobre la mesa de discusión educativa puntos para mejorar y construir un proyecto educativo no neoliberal, colonial y racista, pues tal sigue siendo hoy en día nuestro proyecto educativo, no abiertamente por supuesto, sino en el contenido y en el tipo de políticas pública que no resuelven los problemas de los pueblos originarios y de otros sectores de la sociedad mexicana, lo cual no será posible mientras no cambien los contenidos, políticas y proyectos de corte neoliberal.

Para entrar en materias de nuestro tema es importante señalar algunas cosas relacionadas con la reforma educativa actual 2019 del gobierno de Andrés Manuel López Obrador. Recordemos que la reforma inicia con la publicación del 3° constitucional el 15 de mayo de 2019 y con las leyes secundarias el 30 de septiembre de 2019. Un dato interesante es que en dos de las leyes secundarias está escrita muy pocas veces la palabra indígena o cultura; por ejemplo: en la Ley General del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros, sólo se menciona una vez la palabra “indígena” y dos veces la palabra “cultura”, y en la Ley Reglamentaria del artículo 3° de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, en Materia de Mejora Continua de la Educación, aparece una sola vez la palabra “indígena” y cuatro veces la palabra “cultura”. Donde el concepto “indígena” o “cultura” aparece mayor número de veces es en la Ley General de Educación.

En la Ley General de Educación se pueden leer varias cuestiones importantes de anotar y preguntar: ¿Para quién es la educación indígena? ¿Quiénes aprenden los conocimientos y saberes de los pueblos indígenas? ¿Cómo se percibe el valor de los conocimientos de los pueblos indígenas en el proyecto educativo nacional de México?

En la Ley General de Educación se puede leer en su artículo 14 en su fracción V que se debe de “promover la participación de los pueblos y comunidades indígenas en la construcción de los modelos educativos”; y en el artículo 30 que se refiere a los contenidos de los planes y programas de estudio que imparta el Estado en su fracción V se menciona que uno de los contenidos será: “El conocimiento y, en su caso, el aprendizaje de lenguas indígenas de nuestro país, la importancia de la pluralidad lingüística de la Nación y el respeto a los derechos lingüísticos de los pueblos indígenas”. Sin embargo, es ambiguo si esos contenidos se tienen que enseñar a todos y todas la estudiantes de México aunque no sean indígenas. Se hace la interpretación de que esos contenidos sólo se transmiten en la modalidad de educación indígena. Ello se puede leer en el Capítulo VI, artículo 56 de la Ley General de la Educación, en su párrafo segundo que dice: “La educación indígena debe atender las necesidades educativas de las personas, pueblos y comunidades indígenas con pertinencia cultural y lingüística; además de basarse en el respeto, promoción y preservación del patrimonio histórico y de nuestras culturas”.

En este sentido, es importante reconocer que las personas que pertenecen a un pueblo o comunidad indígena deben ser educadas con “pertinencia cultural y lingüística”. Sin embargo, no se le da el valor e importancia que tienen los conocimientos y saberes de los pueblos indígenas u originarios para el desarrollo económico, político, ético o ambiental de México. Planteamos una hipótesis del porqué no se piensan los conocimientos, saberes y cosmovisiones para ser enseñados en todo el Sistema Educativo Nacional, sin necesidad de pertenecer a un pueblo originario o indígena.

Por un lado, está la simple mitificación que han hecho investigadores e intelectuales de izquierda y derecha que piensan que los pueblos originarios sólo están interesados en mitos y leyendas o en preservar una cultura milenaria idealizada; y no reconocen que los pueblos originarios son pueblos que se encuentran en procesos históricos de reconfiguración, adaptación, integración de diferentes elementos culturales, creación de cultura, saberes y conocimiento. Ello implica que los pueblos no se niegan a aprender la ciencia, las humanidades y artes que pertenecen a otros pueblos, aunque sean occidentales.

Por otro lado, a manera de hipótesis del porqué no retomar conocimientos, saberes y cosmovisiones de los pueblos originarios y volverlos sistemáticos para crear contenidos nacionales en el Sistema Educativos Nacional, a través de la escritura u otras tecnologías que permiten la recuperación de saberes y conocimientos, es que las culturas originarias cuestionan las bases epistemológicas, políticas e ideológicas de la educación neoliberal, la educación dominante: la propiedad privada, la libertad individual, la relación que se tienen entre la naturaleza y el ser humano, el individualismo, la competencia, la soledad, la calidad/excelencia, los procesos de selección, los tipos de exámenes o aprendizajes que se llevan a cabo, el tipo de justicia o el desarrollo económico.[4]

Luis Villoro señalaba que el nuevo liberalismo a través de la libertad individual que promulga, necesitaría de la ausencia de la comunidad, y en el caso de los actuales actores sociales, son los pueblos originarios quienes siguen produciendo comunidad; sin embargo, la reproducción de su cultura, sociedad y cosmovisión está llevando grandes cambios en todos los pueblos originarios en México y en el mundo, ya que existen procesos de desindianización, discriminación lingüística y epistemológica que dan como resultado la pérdida de las lenguas y las culturas. Ello lo podemos leer en documentos como los que ha producido el Instituto Nacional de Lenguas Indígenas (INALI), México, lenguas indígenas nacionales en riesgo de desaparición, donde todas las lenguas indígenas están en riesgo de desaparición; claro, con diferente nivel de riesgo.[5]

Un elemento fundamental del porqué nos debe de preocupar la pérdida de las lenguas y las culturas originarias, no debe ser sólo por un argumento folcklorizante o un nuevo indigenismo, que realmente no les importa a los seres humanos que pertenecen a los pueblos originarios. Primero, se trata de una posición ética de reconocer que ellas y ellos son ejemplo concreto de cómo es y puede ser el ser humano. No seres humanos de segunda ni subhumanos, como se ha visto a lo largo de la historia de conquistas y colonización que se ha llevado a cabo en América. Por otro lado, sus saberes y conocimientos, como han señalado autores como Leonardo Boff, Noam Chomsky, Pablo González Casanova, Naomi Klein, Carlos Lenkersdorf, nos pueden permitir que continúe la vida humana, por los problemas que han producidos otros sectores de la humanidad como es el cambio climático y el calentamiento global. Nos urge relacionarnos de otra forma con la naturaleza, con el planeta, con el globo, entre nosotros mismos como seres humanos. En este sentido, sus conocimientos ante una emergencia mundial se convierten en universales que debemos aprender, para que continúe la vida humana sobre la faz de la tierra, por lo cual sus saberes no son locales o regionales, sino se convierten, ante las necesidades actuales en el mundo, en conocimientos éticos, ambientales y antropológicos para formar otras humanidades.

Educación, pueblos originarios y pedagogía

Ahora bien, es importante ubicar la discusión del papel de los pueblos originarios en el terreno de la educación. En este texto se va a comprender a la educación como un proyecto social, cultural, histórico, político y económico donde se hacen presentes diversos modos de formar al ser humano para llevar a cabo un determinado proyecto de sociedad. A partir de esta forma de conceptualizar la educación, considero que en ella conviven y se articulan diferentes pedagogías, que hacen presentes diferentes modos de formar al ser humano. Lo que está en juego hoy en día es la educación, o en otros términos, el proyecto educativo nacional. Se puede señalar que la educación dominante hoy en día es la continuación del proyecto educativo gerencialista y neoliberal como lo han demostrado autores como Lucia Rivera, Roberto González Villareal y Marcelino Guerra, en texto como Cancelar la Reforma Educativa, un kit para luchar contra la reforma neoliberal así como Mauro Jarquín en su libro de próxima publicación: Pedagogía del capital. Empresarios, nueva derecha y reforma educativa en México.

Ante este panorama, lo que debemos ir construyendo es otra educación no neoliberal, donde participen otros actores que construyan otros objetivos que persigan formar al ser humano, no como consumista, cosa, objeto, sino como un ser humano diferente a los ideales gerencialistas y neoliberales hegemónicos en México y en muchas partes del mundo, lo que implica formar subjetividades no neoliberales. En México tenemos una gran diversidad cultural, que podemos leerla como matrices epistémicas y epistemológicas desde donde se pueden construir pedagogías de cada uno de los pueblos que conforman México. Esta tesis se sostiene a partir de la experiencia personal como docente y pedagogo así como desde la lectura hecha de la obra de Carlos Lenkersdorf, desde su convivencia con el pueblo maya tojolabal.[6]

La sistematización de los conocimientos de esos modos posibles de formar a mujeres y hombres en los distintos pueblos humanos, es a lo que aquí se le da el nombre de “pedagogías de los pueblos”. A cada pueblo le corresponde una pedagogía. Los caminos de su construcción pueden ser diversos. Sin embargo, me limito a plantear algunas posibilidades para la construcción de “las pedagogías de los pueblos”, y señalar lo siguiente:

  1. A partir de cada cultura de los pueblos, se puede sistematizar o construir una pedagogía propia.
  2. A partir de cada filosofía de los pueblos, se puede sistematizar o construir una pedagogía propia.
  3. A partir de cada lengua que pertenezca a troncos lingüísticos diferentes, se puede construir una pedagogía.
  4. A partir de las diferentes cosmovisiones, se puede construir, sistematizar o tejer la pedagogía de cada uno de los pueblos.

En este sentido, al hablar de pueblos, no sólo me refiero a los pueblos originarios, sino a una forma de clasificar a los diferentes grupos humanos en nuestra América, como ya lo ha hecho de forma extraordinaria en la década de los setenta Darcy Ribeyro cuando hace una tipología de los pueblos extraeuropeos del mundo moderno, presentando las siguientes categorías: Pueblos Testimonio, Pueblos Nuevos, Pueblos Transplantados y Pueblos Emergentes, pensándolos como macroetnias.[7] Por nuestro lado, nos concentraremos en mencionar algunos de los pueblos que observamos en la realidad mexicana: los pueblos originarios, los pueblos afromexicanos y los pueblos mestizos, concentrándonos, por el momento, en apelar a la construcción de las pedagogías de los pueblos originarios para ir superando el problema de la colonización pedagógica, qué se comprende como la transmisión del consenso de un modo único e ideal de formar a los seres humanos que no corresponde a la diversidad cultural de las naciones.

Sugerencias para otra educación

Alguna propuesta sobre la educación ante la diversidad cultural son las siguientes:

  1. Enseñar las diferentes lenguas originarias, en sus respectivas variantes lingüísticas en las diferentes regiones de México, desde educación inicial hasta educación superior, para que no haya desubicación lingüística.
  2. Enseñar las diferentes morales de los pueblos originarios en relación a los problemas ambientales, relaciones sociales individualistas, competitivas y violentas que estamos viviendo en México en pueblos no indígenas; con relaciones colectivas y solidarias que algunos pueblos originarios viven y comparten, poner sobre la mesa nuevamente el nosotros, como planteaba Carlos Lenkersdorf, quien lo identifica entre los mayas tojolabales y que comparten muchos pueblos más.
  3. Enseñar el español como segunda lengua, propuesta que ha trabajado más a fondo Leopoldo Valiñas.
  4. Sistematizar la escritura de todos los pueblos originarios para que se escriba en los salones de clases desde educación inicial hasta educación superior, y no haya necesidad sólo de escribir en español, ya que eso implica que poco a poco se vaya perdiendo la lengua. Conservar las lenguas originarias por escrito hoy se convierte en una necesidad para poder resolver la desindianización y etnocidio que se lleva a cabo todos los días en los salones de clases del Sistema Educativo Nacional.
  5. Hablar las lenguas originarias desde educación inicial hasta educación superior dentro de las escuelas y en los salones de clases.
  6. Sistematizar contenidos epistemológicos y éticos desde los pueblos originarios para que se enseñen en todos los planes y programas de estudio de educación inicial e educación superior.
  7. Transmitir la historia de mujeres y hombres que conforman los pueblos, comunidades y estados, para construir no una historia colonial, sino una historia donde se reconozcan a las mujeres y hombres como actores fundamentales en la vida de nuestra nación; una historia no patriarcal ni colonial.[8]
  8. Hacer presente que los diferentes modos de discriminación (por ejemplo racismo, misoginia, homofobia, gerentofobia) son una de las bases de la educación dominante en México, y por lo tanto un problema que se debe resolver pedagógicamente, lo cual implica valorar de forma positiva y práctica los conocimientos, saberes, creencia y cosmovisiones de los pueblos como una herencia histórica que se debe enseñar en todas las escuelas públicas de México.
  9. Hacer presente todos los ideales de ser humano a formar que posee cada uno de los pueblos, para tenerlos como ejes o perfiles de formación, de ingreso y egreso en los diferentes niveles educativos. Esto a partir de concebir que no hay una sola forma de ser mexicanos o mexicanas, sino diferentes modos y, por lo tanto, de ser humano. Y es que los perfiles del proyecto educativo actual en el Sistema Educativo Nacional sigue estando limitando por los principios e ideales del neoliberalismo: un ser competitivo, un ser individualista, un ser indolente, un ser violento, un ser excelente, un ser que ha perdido la historia de su pueblo y se ha impuesto la historia y memoria del consumo y del capitalismo actual, a través de los medios de comunicación como internet, redes sociales, música, artes, ropa, cine y otros productos culturales.
  10. Desmitificar que los pueblos originarios, los pueblos afros y hasta los pueblos mestizos no están interesados en aprender los conocimientos de las ciencias, las humanidades o artes porque los puede desindianizar; por lo contrario, es necesario pensar que esos conocimientos son parte de la cultura universal, por ende un derecho humano, el derecho al conocimiento, que todo pueblo debe de ejercer e integrarlo para que se convierta en su cultural propia; concepto comprendido desde lo que proponía Guillermo Bonfil Batalla: “Los ámbitos de cultura autónoma y cultura apropiada forman el campo más general de la cultura propia; es decir, aquel en que los elementos culturales propios o ajenos están bajo el control de grupo”.[9]
  11. Hacer presente que todas las culturas son incompletas, como señala Boaventura de Sousa Santos, principio de incompletud que debe ser uno de los ejes para la construcción de contenidos curriculares y en general de cualquier conocimiento pedagógico.[10]
  12. Valorar las cosmovisiones, culturas y leguas originarias como matrices pedagógicas desde donde se pueden construir otro tipo de conocimientos, prácticas y relaciones sociales, no sólo para los indígenas, sino para toda la sociedad mexicana. Pensar que estamos urgidos de pensar y comportarnos de formas diferentes para salvar nuestra propia vida, ante problemas como el calentamiento global o el problema de la violencia estructural que vivimos en México; violencia que tiene diferentes modos de expresión, como es: la violencia de género, la violencia contra las mujeres, la violencia contra los homosexuales, la violencia contra los niños, la violencia contra los viejos, la violencia contra los indios, la violencia que ejercen compañeros de trabajo contra otros compañeros de trabajo, violencia de un estudiante contra otro estudiante. Violencia que se convierte en el modus operandi de vida de un alto porcentaje de la población mexicana.
  13. Reconocer que la forma en que se ha intentado resolver los problemas que están relacionados con la diversidad cultural, con la interculturalidad impulsada por el estado, que tiene como base el indigenismo, no ha sido suficiente.[11]
  14. Impulsar políticas públicas que tengan como base epistemológica y ética los conocimientos de los pueblos originarios para resolver problemas, no sólo la sobrevivencia del pueblo local, sino para la resolución de problemas nacionales, ya que sus epistemes poseen una dimensión universal cuando nos ayudan a transformar las relaciones humanas y mejorar nuestra relación con nuestra casa común, la Tierra.

Ante la gran diversidad cultural y diversidad pedagógica, es necesario pensar que la educación es un proyecto, que es la unidad en la diversidad, y que mejorar es reflexionar en las posibilidades de aperturas para la discusión, así como en urgencias para cambiar las formas de plantear y resolver problemas, ya que debemos hacer presentes nuestros problemas como mayorías que somos: como pueblos indígenas, afromexicanos, jóvenes, mujeres, niños, viejos, lesbianas, homosexuales, desempleados, explotados, enfermos, etc., para poder resolver nuestros propios problemas.

Bibliografía

 

Bonfil Batalla, Guillermo, México profundo. Una civilización Negada, México, CONACULTA, 2001.

Embriz, Arnulfo y Oscar Zamora, México. Lenguas indígenas nacionales en riesgo de desaparición: variantes lingüísticas por grado de riesgo, México, INALI, 2012.

Gargallo, Francesca, Feminismo desde abya yala. Ideas y proposiciones de las mujeres de 607 pueblos de nuestra América, México, UACM, 2015.

Guillermo Bonfil Batalla, “La teoría del control cultural en el estudio de procesos étnicos”, En: Estudios sobre las Culturas Contemporáneas, Colima, Universidad de Colima, vol. IV, núm. 12 Colima, 1991.

Lenkersdorf, Carlos, Filosofar en clave tojolabal, México Miguel Ángel Porrúa, 2005.

Lenkersdorf, Carlos, Los hombres verdaderos. Voces y testimonios tojolabales. Lengua y sociedad, naturaleza y cultura, arte y comunidad cósmica, México, Siglo XXI editores, 2005.

Ribeyro, Darcy, Las Américas y la civilización. Proceso de formación y causas del desarrollo desigual de los pueblos americanos, México, Editorial Extemporáneos, 1977.

Santos, Boaventura de Sousa Descolonizar el saber, reinventar el poder, Montevideo, Ediciones Trilce, 2010.

UNESCO, Declaración Universal de la UNESCO sobre la Diversidad Cultura, UNESCO, 2001.

Villoro, Luis, De la libertad a la comunidad, México, Fondo de Cultura Económica, 2004.

[1] Coordinador del Seminario de Perspectivas Críticas en Educación de México y Latinoamérica: construcción de discursos y prácticas. Agradezco a David Elías Hernández por sus correcciones y a Miriam Isabel Arciniega Miranda y a Mauro Jarquín por su lectura y sugerencias.

[2] Guillermo Bonfil Batalla, México profundo. Una civilización Negada, México, CONACULTA, 2001, p. 21.

[3] UNESCO, Declaración Universal de la UNESCO sobre la Diversidad Cultura, UNESCO, 2001, p.p. 1-2.

[4] En relación con algunos de los anteriores puntos, Luis Villoro señalaba: “Esas cuatro palabras, libertad individual, democracia, Estado debilitado y desarrollo, resumen el pensamiento de un liberalismo renovado que parece haber obtenido un consenso planetario. Pero he calificado a ese liberalismo de “desencantado”. Porque, en efecto, la adhesión que suscita no se acompaña de entusiasmo, sino de un creciente malestar por sus resultados de una nostalgia dolorosa.” Luis Villoro, De la libertad a la comunidad, México, Fondo de Cultura Económica, 2004, p.p. 3-4.

[5] Arnulfo Embriz y Oscar Zamora, México. Lenguas indígenas nacionales en riesgo de desaparición: variantes lingüísticas por grado de riesgo, México, INALI, 2012.

[6] Dos obras fundamentales de Carlos Lenkersdorf son: Filosofar en clave tojolabal y Los hombres verdaderos.

[7] Darcy Ribeyro, Las Américas y la civilización. Proceso de formación y causas del desarrollo desigual de los pueblos americanos, México, Editorial Extemporáneos, 1977, p. 93.

[8] Un trabajo esencial en la recuperación del conocimiento de las mujeres está el trabajo fundamental de Francesca Gargallo, titulado: Feminismo desde abya yala. Ideas y proposiciones de las mujeres de 607 pueblos de nuestra América, México.

[9] Guillermo Bonfil Batalla, “La teoría del control cultural en el estudio de procesos étnicos”, En: Estudios sobre las Culturas Contemporáneas, Colima, Universidad de Colima, vol. IV, núm. 12 Colima, 1991, p. 176.

[10] Boaventura señala: “La tercera premisa es que todas las culturas son incompletas y problemáticas en sus concepciones de dignidad humana. Lo incompleto se debe a la propia existencia de una pluralidad de culturas. Si cada cultura fuera tan completa como afirma ser, habría apenas una única cultura. La idea de completud es la fuente de exceso de sentido que parece plagar todas las culturas. La incompletud es de esta manera más visible desde afuera, desde la perspectiva de otra cultura.” Boaventura Sousa Santos, Descolonizar el saber, reinventar el poder, Montevideo, Ediciones Trilce, 2010, p. 71.

[11] La idea de que la interculturalidad impulsada por el Estado tiene como base el indigenismo, la señaló Gunther Dietz en: la 63° sesión del Seminario de Perspectivas Críticas en Educación de México y Latinoamérica, conferencia magistral de Gunther Dietz, titulada: “Los problemas de la educación intercultural en México”, moderó: José Carlos Buenaventura, martes 16 de junio de 2015, a las 17:00 horas, Salón 005 de la Facultad de Filosofía y Letras, UNAM. Consultado en: https://www.youtube.com/watch?v=jRz-beOL204&t=1s, sábado 16 de noviembre de 2019, a las 12:44 p.m.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/diversidad-cultural-y-reforma-educativa/

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La educación privada como aliada y no como adversaria

Fidel Ibarra López

Por: Fidel Ibarra López

El pasado 12 de agosto se publicó un artículo de un servidor en este espacio el cual se intitulaba “¿Vamos hacia una estatización de la educación?”. En ese texto, un servidor hacía eco de las declaraciones del empresario educativo Américo Ferrara, dueño del Instituto Brillamont, en San Pedro, Nuevo León, el cual planteaba como escenario la “nacionalización de la educación en México”. En este texto un servidor que no había condiciones -hasta el momento- para estatizar la educación en México; pero sí existía -y existe- un “temor” entre los empresarios de la educación para que se vaya perfilando un escenario hacia ese propósito.

El presidente López Obrador se refirió al tema en la mañanera del 12 de agosto señalando que en México se va a “mantener el sistema de educación pública, gratuita y de calidad en todos los niveles escolares sin hacer un lado a la educación privada”. Un servidor señaló en otro artículo que se publicó en este mismo espacio que esa declaración se podía interpretar como un “no los vamos a desplazar, van a seguir ofreciendo educación como lo están haciendo hasta el momento”. Esa declaración -señalamos en su momento- puede atemperar las “preocupaciones de los directivos”; pero es una declaración que se queda corta. En esa mañanera el presidente pudo haber extendido la mano a la educación privada y haber señalado a la educación privada como “aliada” del gobierno federal para “alcanzar los propósitos que este gobierno pretende llevar a cabo en la materia” (Educación Futura, 2 de septiembre del 2019).

En lugar de ello, el presidente López Obrador ha vuelto a señalar a la educación dentro de su concepción neoliberal que utiliza cada vez que recurre al pasado para justificar su política de gobierno. La referencia la hizo el pasado 1 de diciembre en el marco de la celebración de su primer año de gobierno. Ahí expresó lo que le hemos escuchado reiteradamente cada vez que aborda el tema educativo en su discurso: que la educación se privatizó de forma deliberada al generarse un escenario de expulsión de miles de jóvenes de la educación pública universitaria al cerrárseles las puertas utilizando como “pretexto” los exámenes de admisión. Esta concepción la viene exponiendo en dos espacios de discusión política: en sus libros que ha publicado y en su rol como actor opositor al régimen.

Planteado así, es claro que el presidente no tiene en buen término a la educación privada. La concibe como resultado de la política neoliberal que se estableció en México en los últimos 30 años. Y ello se constituye en problema si se pretende avanzar en la agenda educativa. Llegado a este punto, es pertinente integrar una contradicción que presenta el gobierno federal en su relación con el capital privado: el presidente López Obrador no tiene empacho ahora en llegar a acuerdos con la élite empresarial de este país -después de haberlos criticado acremente durante la campaña electoral- en aras de lograr mayores niveles de inversión privada para detonar el empleo y el crecimiento económico el próximo año -la realidad termina por imponerse-. ¿No tendría que establecerse la relación en los mismos términos con el capital privado en el ámbito educativo para lograr los objetivos que se ha planteado el gobierno federal en materia de cobertura y de calidad educativa? En el plano formal, no tendría que haber problema alguno; pero sí lo hay. Y la pregunta es ¿por qué? La respuesta es ideológica. En el campo educativo la “ideología” se constituye en un imperativo para avanzar en una agenda de gran calado con el capital privado. Se le acusaría de “neoliberal” al presidente si hace un movimiento de ese tipo.

Además, la educación representa una agenda “vital” para el presidente López Obrador en lo referente a su política social. En ese sentido, el presentar “buenos números” en términos de acceso a la educación; infraestructura; y de apoyos a los alumnos de escasos recursos económicos es de suma importancia para el presidente. Y desde esta concepción, la educación privada no encaja. Antes que concebirla como aliada, se recela de ella.

Algunos autores están señalando una concepción distinta a lo que un servidor ha planteado hasta aquí. Afirman, a propósito de la discusión sobre el anteproyecto de la Ley General de Educación Superior, que hay una postura de “favorecer” o “beneficiar” a las universidades privadas a partir de que en el anteproyecto de marras no se presentan cambios sustantivos respecto a la forma como vienen operando las universidades privadas hasta ahora (De Garay, Adrián, Educación Futura, 29 de noviembre del 2019). Y los argumentos que se presentan para sostener esta posición son los siguientes: 1) Que hay actores del gobierno de Morena que tienen intereses en la educación privada universitaria; y 2) Porque el gobierno de López Obrador requiere de la participación de la educación privada para llegar a la meta del 50% de cobertura.

No coincidimos con esa argumentación. Si no se integran cambios a lo que se propone para las universidades privadas se puede leer de igual forma en otro sentido: no hay cambios porque no se tiene proyecto para integrarlas. Y lo afirmo por lo siguiente: si desde 1978 la Ley General de Educación Universitaria no ha sufrido modificación alguna a pesar del proceso de reformas educativas que se han presentado desde 1993, es tiempo entonces -en esta ocasión que se está planteando sacar adelante una nueva ley en la materia- plantearse una normatividad de gran calado donde la educación pública y la educación privada universitaria converjan hacia un proyecto educativo con perspectiva de Estado de acuerdo con los intereses nacionales de nuestro país para los próximos 30 ó 40 años.

¿Se está planteando a ese nivel? No. Las universidades privadas tienen observancia en los últimos 10 artículos del anteproyecto de la Ley. Y los artículos que se están planteando tienen que ver con un conjunto de regulaciones que deben cumplir las instituciones privadas. No hay una perspectiva estratégica en ese articulado, solamente un marco regulatorio. Más nada. Entonces, ¿estamos ante una legislación que favorece a las universidades privadas o ante una legislación que aspira solamente a regular a las instituciones privadas puesto que no hay un proyecto para integrarlas en un todo de mayor calado; esto es, un proyecto de nación?

Desde nuestra perspectiva, el gobierno de López Obrador tendría que tenderle la mano -vuelvo a esta expresión que utilicé en un artículo que se publicó en este espacio el pasado 2 de septiembre- a la educación privada. No hay condiciones en este momento para que pueda sacar adelante sus objetivos con los recursos públicos y la infraestructura educativa que se tienen en el país en todos los niveles educativos. La educación privada le puede coadyuvar en ese propósito. Y le puede coadyuvar de acuerdo con los principios que el gobierno federal establezca.

Que en la educación privada opera en un marco mercantil, con bajos estándares de calidad educativa, eso depende de la institución; pero en efecto existe. Así como en la educación pública también se tienen graves condicionantes. Y los que hemos estado en ambos lados de la cancha lo sabemos. No obstante, me parece que en la coyuntura actual se debe rebasar esa discusión respecto a que la educación privada es sinónimo de educación neoliberal; y pensar de fondo un proyecto educativo de gran calado donde la educación pública y la privada converjan hacia el proyecto de nación.

Un paso importante para ello es que el presidente modere su discurso hacia la educación privada y extienda la mano hacia el capital privado. No hay contradicción si lo hace en otros ámbitos económicos.

Y señalamos lo anterior, porque hasta el momento, el discurso del presidente deja la impresión que, en esta agenda, la educación privada es adversaria antes que una aliada. ¿O no?

Fuente: http://www.educacionfutura.org/la-educacion-privada-como-aliada-y-no-como-adversaria/

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