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Terapia con perros y otras maneras de evitar el estrés académico

Nacho Meneses

Por: Nacho Meneses

La Universidad Complutense de Madrid y la Fundación Affinity desarrollan un programa para mejorar los niveles de estrés, bienestar y habilidades sociales de los estudiantes

Estrés por aprobarlo todo, por sacar una media mejor o por haber empezado tarde a estudiar; por sentirse demasiado solos o por unas clases en ocasiones muy exigentes. Los problemas derivados de un mal manejo del estrés (como trastornos de ansiedad y del estado de ánimo) son el principal motivo por el que los estudiantes acuden a los servicios de atención psicológica de las universidades, y la razón por la que la Facultad de Educación de la Universidad Complutense de Madrid y la Fundación Affinity han desarrollado Compludog, una intervención de terapia asistida con perros que ha servido para mejorar los niveles de estrés (percibido y fisiológico), el bienestar y las habilidades sociales de los 53 estudiantes de primer año de entre 18 y 25 años que han participado en el programa piloto.

“Los estudiantes de primer curso sufren niveles de estrés más altos y tienen menos relaciones sociales que el resto, puesto que se acaban de incorporar a un nuevo entorno desconocido, donde además sienten mucha presión”, explica Diana Peña, experta en terapias asistidas con animales y coordinadora del programa. Aunque se trata de una iniciativa pionera en España, ya existen programas similares consolidados en universidades de prestigio como Harvard o Yale. Tan solo fue necesario adaptarlo al entorno académico español, “ya que en Estados Unidos suele ser muy común que los estudiantes tengan un sentimiento de añoranza de su hogar que no es tan normal aquí, porque la mayoría de las veces estudias en la misma comunidad autónoma en la que vive tu familia”. Los buenos resultados obtenidos han hecho que la institución madrileña haya confirmado la continuación del programa, que este curso se implantará en al menos dos centros más de las sedes de Moncloa y Somosaguas.

Al contrario de lo que pudiera pensarse, los expertos indican que el estrés académico no siempre es malo. Por debajo de un cierto nivel, resulta beneficioso, “ya que nos facilita una predisposición a activarnos y afrontar los desafíos que nos vienen por delante, en este caso los exámenes”, explica María Robles-Martínez, doctora en Psiquiatría por la Universidad de Cádiz. Pero cuando sobrepasa un cierto nivel, puede afectar tanto al rendimiento académico como al bienestar emocional y las relaciones interpersonales de los estudiantes: el 35 % de ellos sufre ansiedad ante las pruebas académicas, de acuerdo con la Universidad de Almería, y el 60 % sufre algún episodio [de estrés o ansiedad] a lo largo de sus estudios, según los centros Nascia.

Efectos beneficiosos a corto y medio plazo

Las estudiantes que participaron (en su mayoría mujeres, predominantes en la Facultad de Educación) lo hicieron a lo largo de tres sesiones de una hora en tres semanas consecutivas, de manera que la última de ellas fuera unos 15 días antes de comenzar los exámenes. “Así, ellos se pueden concentrar ya en el estudio, pero los beneficios que han obtenido del programa aún perduran”, cuenta Peña. Cada uno de los animales, añade, tiene su propia personalidad, lo que resulta muy útil para adaptarse a cada persona: “Skot siempre ha sido un perro manta, de relajación; tú te tumbas conmigo y me acaricias. Lupi era una perra que estaba abandonada, y ha tenido una vida más complicada, lo que nos ayuda a trabajar con los alumnos que son así, a los que normalmente te cuesta acceder. Y para Pepo, un mestizo de labrador de nueve años que parece un cachorro, todo es juego y diversión”.

Pero ¿cómo se desarrolla el programa? En la primera sesión, se crea un clima de confianza, que facilita el que estudiantes, perros y profesionales se conozcan y se sientan cómodos trabajando juntos, y se les explica cómo tratar y premiar a los canes. En la segunda, “les explicamos qué dicen los perros y cómo debemos comportarnos con ellos, cuántos tipos de movimiento de cola hay, qué significa que esté bostezando o se estén relamiendo… Y luego todo esto lo pasamos al ser humano: qué nos dicen las personas y cómo nos comunicamos con ellas, a través de un role-play», argumenta Peña. En la tercera y última, se practica una relajación en la que los participantes se tumban con los perros y leen un cuento o simplemente están en silencio, según lo que vaya surgiendo. “Ahí hacemos una apertura emocional, en la que se les pide a los estudiantes que cuenten la mejor o la peor experiencia que ellos consideran que han vivido en su vida, de manera libre. No todos lo tienen que contar; lo hacen voluntariamente: nos hemos dado cuenta de que, al final, se apoyan los unos a los otros, porque se produce un ambiente seguro y de tanta confianza que da lugar a muchas reacciones emocionales”.

La efectividad de la terapia asistida se mide científicamente: en los programas de visita animal como este, se busca modificar las respuestas endocrinas que se generan en situaciones de estrés y equilibrar los niveles de cortisol, epinefrina y neopinefrina gracias al contacto animal. Por eso, el equipo de investigación de la Facultad de Educación realizó tres mediciones de cortisol salivar: dos semanas antes de comenzar el programa, para establecer los niveles con que partían; dos semanas después de la última sesión, y a las seis semanas, en plena época de exámenes, para observar los efectos a medio plazo. A su vez, también se recogieron muestras a 40 estudiantes del mismo grado que no participaron en el programa activamente, a fin de compararlos. En la primera medición, los niveles de estrés de estos estudiantes y los que sí participaban eran similarmente altos; en la segunda, este nivel bajaba para aquellos que participaban en las intervenciones; y en la última, el estrés del grupo de control era más alto que al principio, mientras que los estudiantes del programa no alcanzaban los niveles iniciales.

¿Cómo evitar el estrés en época de exámenes?

Para Mencía Ruiz, directora del Servicio de Atención Psicológica, Educativa y Social de la Universidad Loyola, la tensión prolongada provocada por los exámenes académicos se manifiesta a través de una respuesta triple: fisiológica, cognitiva y conductual. “Los universitarios experimentan un deterioro del sueño vinculado al estrés y la ansiedad, que a su vez se asocia a un mal funcionamiento académico y al riesgo de desarrollo de problemas psicopatológicos. A nivel cognitivo, aparecen pensamientos automáticos negativos del tipo “voy a suspenderlo todo” o “soy un fracaso”, y baja autoestima”, explica. Y a nivel conductual, se puede producir un rendimiento bajo, un mal funcionamiento general o una tendencia a evitar o escapar de determinadas situaciones.

Como se ha mencionado ya, el estrés puede inicialmente tener unos efectos positivos que nos permiten estar más alerta, ver con mayor claridad y responder de forma eficaz. Sin embargo, si la presión es excesiva o prolongada “se entra en una fase de resistencia que va seguida de otra de agotamiento que sobrepasa a la persona. Es lo que se conoce como la curva del estrés”, ilustra Ruiz. Un estado de excitación que termina por afectar negativamente a la salud, “a través de sintomatología específica de fatiga como el insomnio, irritabilidad, falta de concentración, agotamiento y desajustes orgánicos que finalmente pueden desencadenar trastornos como la ansiedad y la depresión; hay estudios que incluso avalan los efectos nocivos que el estrés puede ejercer sobre el sistema inmunológico”, añade la experta. Por ello, aconseja aprender a manejar niveles moderados de estrés por periodos cortos de tiempo, de manera que se adquieran las técnicas necesarias para aquellas situaciones que están por encima de nuestros límites.

Un momento de la terapia impartida con los perros del programa Compludog.
Un momento de la terapia impartida con los perros del programa Compludog. NACHO MENESES

Para evitar que el estrés nos domine y se convierta en algo patológico, es recomendable seguir una serie de pautas que María Robles Martínez resume en este decálogo de buenas prácticas:

  1. Lo más importante es identificar el estrés académico; comprender que, aunque no es una etapa fácil, pronto pasará.
  2. Planificar el tiempo de estudio adecuadamente, a lo largo del periodo en que se esté dando la materia. Así será posible llegar al examen con todo leído al menos una vez. Es deseable que los apuntes estén ya preparados al gusto de cada uno.
  3. Dormir el tiempo necesario para asegurarnos un buen descanso; el sueño es imprescindible para memorizar la información aprendida durante el día.
  4. Estudiar en un lugar en el que nos sintamos a gusto es fundamental, para concentrarnos mejor.
  5. Reducir al máximo las distracciones (especialmente del móvil).
  6. Cuidar la alimentación nos ayudará a controlar el estrés.
  7. Hacer descansos cada hora u hora y media, ya que tras ese tiempo la atención, concentración y capacidad de memorización empiezan a disminuir, y el estrés aumenta proporcionalmente.
  8. También es esencial descansar después de estudiar, hacer ejercicio físico y dedicarse a actividades que se consideren placenteras. Ello ayuda a liberar endorfinas y sentirse mejor.
  9. No abusar de los estimulantes como el café, la Coca-Cola o las bebidas energéticas ya que, aunque nos mantengan despiertos, pueden posteriormente generar más estrés.
  10. A las personas más nerviosas o con tendencia a pasarlo muy mal durante los periodos de mayor estrés académico, puede serles muy beneficioso practicar técnicas de relajación o meditación.

Fuente e imagen: https://elpais.com/economia/2019/12/03/actualidad/1575413019_167499.html

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Escuela y ruralidad: docentes en la encrucijada social de construcción de paz

El Diario la Educación

Por: El Diario la Educación

Las y los docentes del medio rural colombiano han vivido décadas en la compleja situación de dar respuesta al derecho a la educación de miles de niñas y niños inmersos en un larguísimo conflicto armado. Un informe ha estudiado este proceso tan complejo.

En Colombia no existe una manera única de ejercer la docencia, los rostros múltiples de maestros y maestras se extienden por la geografía, cada sujeto va construyendo una manera, unas prácticas y unos saberes que se convierten en parte constitutiva de la escuela y que se instalan en la vida cotidiana de quienes interactúan en ella. Decir esto es válido para cualquier contexto del mundo, sin embargo, en Colombia, este proceso humano se ve constantemente puesto al límite por diferentes agentes ordenadores del espacio -no siempre legales o legítimos- que ponen a la escuela, y a los sujetos que en ella habitan, en el medio de la disputa por el control del territorio. Esto es precisamente lo que estudia el informe que recién publica la Fundación Compartir sobre Docencia Rural en Colombia: Educar para la Paz en medio del Conflicto Armado.

El informe se pregunta cuál es el papel que han desempeñado las escuelas en la producción y reproducción de órdenes sociales en los territorios que han estado en medio del conflicto armado. Y, en ese mismo sentido, indaga sobre el impacto del conflicto armado en la configuración de las aulas, en los discursos y las prácticas pedagógicas.

Para descifrar estas relaciones se construyeron diálogos con maestros y maestras de quince instituciones educativas provenientes de las regiones y municipios priorizados para la puesta en marcha de los Programas de Desarrollo con Enfoque Territorial contemplados en los Acuerdos de Paz de 2016. Se consideró que fueran territorios en los que maestros y maestras presentaron más afectaciones por el conflicto armado, según los datos del Observatorio de Memoria y Conflicto del Centro Nacional de Memoria Histórica. El estudio reflexiona sobre la manera en que maestras y maestros habitaron la escuela en medio de la confrontación, construyeron negociaciones para garantizar el derecho a la educación de niños y niñas y mediaron para la vida.

Buena parte de los hallazgos del estudio se centran en comprender algunas características de la situación docente en territorios rurales. Por una parte, se evidencian los elementos normativos que regulan el oficio y sus impactos de desigualdad:

  • Tres decretos diferentes vinculan y regulan la profesión docente, con desiguales condiciones laborales, de remuneración y de oportunidades para la formación en servicio (Decretos 2277 de 1979, 1278 de 2012 con estatuto profesional y 804 de 1995 sin la definición de un estatuto docente).
  • La formación inicial de maestros y maestras es muy diversa. La mayoría de los nombramientos del Decreto 804, que vincula a docentes para territorios interétnicos, afecta a profesionales licenciados (51,09%), mientras que la del 1278, vía concurso docente, es para bachilleres (36,85%) nombrados en las plazas que son declaradas desiertas. Por tanto, es posible suponer que se encuentran en la ruralidad dispersa y profunda.
  • Según los hallazgos del informe, la mayoría del ejercicio docente en la ruralidad es de la escuela primaria: el 60,52% de maestros y maestras están vinculados al área de enseñanza primaria.
  • La remuneración está regulada por el decreto de vinculación, no por la formación o desempeño de los docentes.
  • Mientras que el promedio de los docentes del Decreto 804 ganan $1.560,000, aquellos que están vinculados con el 1278 reciben en promedio $3.276,382. Es decir, unos tienen una remuneración casi del doble que los otros.

Por otra parte, se presentan las necesidades de formación que maestras y maestros identifican y señalan como prioritarias:

  • Formación en habilidades socioemocionales para dar respuestas pertinentes a las necesidades de sus estudiantes.
  • Formación en habilidades para el desarrollo de una propuesta educativa flexible.
  • Formación en habilidades para el manejo de tecnologías.
Preparación de la huerta escolar – Institución Educativa El Rosario – Vereda El Rosario – Caldono, Cauca

Por último, el estudio incluye recomendaciones de política para el desarrollo de directivos y de docentes en la ruralidad:

  • Incorporar procesos de formación (inicial y en servicio) específica y pertinente para la ruralidad.
  • Garantizar la protección y atención psicosocial para docentes, así como, la formación en habilidades socioemocionales.
  • Construcción de un plan de reconocimiento para quienes se desempeñan en escuelas rurales, orientado a fomentar el arraigo de maestras y maestros por el territorio a partir de estímulos académicos, económicos y simbólicos.

Lo que está de fondo en el informe son dos aspectos fundamentales. El primero referente a la encrucijada social y humana en la que se encuentran los sujetos y los saberes que constituyen la escuela en territorios rurales afectados por el conflicto armado. El segundo alude a la tensión entre estar enfrentados a realidades adversas y, aún así, hacer de la escuela un espacio de construcción de paz, de acogida y encuentro para la vivencia plena de los derechos y el florecimiento del espíritu humano. Una escuela donde el ser y el saber hacer de maestras y maestros dan respuesta a lo que Meirieu denomina el proyecto indisociable de la transmisión de los conocimientos, el reconocimiento de la alteridad, la formación de ciudadanía, la construcción del bien común y la capacidad de pensar por uno mismo.

Institución Educativa Almirante Padilla. Padilla, Cauca

Referencias

Bautista, M., González, G. (2019). Docencia Rural en Colombia: Educar para la Paz en medio del Conflicto Armado. Fundación Compartir. Bogotá. Recuperado de https://www.compartirpalabramaestra.org/documentos/invescompartir/estudio_docencia-rual-en-colombia-educar-para-la-paz-en-medio-del-conflicto-armado.pdf

Meirieu, P. (2005). Carta a un joven profesor: Por qué enseñar hoy. Editorial GRAÓ. Barcelona

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/educacionesenmovimiento/2019/11/13/escuela-y-ruralidad-docentes-en-la-encrucijada-social-de-construccion-de-paz/

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La vida por educar: al menos 1.000 maestros fueron asesinados entre 1986 y 2010, dice informe entregado a la JEP

Revista Semana Educación

Por: Semana Educación

El informe que Fecode entregó a la Jurisdicción Especial para la Paz (JEP) busca que este organismo abra un macrocaso sobre lo que consideran ha sido un crimen de lesa humanidad de persecución y exterminio contra los activistas sindicales miembros de la agremiación docente.

¿Ser profesor es un trabajo de alto riesgo? Aunque en el imaginario de muchos la profesión docente no representa un riesgo para la integridad de las personas que la ejercen, a diferencia de carreras militares o relacionadas con el servicio en la Fuerza Pública, un informe que presentó la Federación Colombiana de Educadores (Fecode), es la clara evidencia de que ser profesor en Colombia es un riesgo latente, más aún si se hace parte de un grupo sindical.

‘La vida por Educar: crímenes de lesa humanidad, persecución y exterminio contra maestros y maestras sindicalistas, miembros de Fecode entre 1986 y 2010‘, es el nombre del informe que el gremio docente más grande del país entregó esta semana a la Jurisdicción Especial para la Paz (JEP) para demostrar que los profesores que han sido activistas sindicales han sido víctimas de un crimen de lesa humanidad de persecución y exterminio.

De acuerdo con el informe que fue elaborado por la Comisión de Derechos Humanos de Fecode, con la asistencia técnica de la Escuela Nacional Sindical y el Centro Internacional para la Justicia Transicional (ICTJ), entre el 1 de enero de 1986 y el 1 de diciembre de 2016, la Federación fue víctima de al menos 6.119 violaciones a la vida, libertad e integridad de los docentes sindicalizados.

De las más de 6.000 violaciones registradas, 990 corresponden a homicidios de maestros sindicalizado y 78 desapariciones forzadas. Además, dentro de la cifra 3.170 casos fueron amenazas, 1.549 desplazamientos forzados, 124 detenciones arbitrarias, 89 hostigamientos, 40 secuestros, 22 casos de tortura, siete allanamientos ilegales y 49 atentados con o sin lesiones.

Uno de los agravantes que expone el informe es la alta impunidad en estos casos, pues alrededor del 94% de estas situaciones se encuentran impunes.

«Cuando la brutal represión y los dolores juntos llevan a cerrar los recuerdos y olvidar nuestros muertos, nos atrevimos a abrir viejos archivos y recoger testimonios de los sobrevivientes, que estaban dispersos por todo el territorio nacional; la mayoría en manos de los familiares de los docentes víctimas, quienes han esperado por décadas que se haga justicia, que el sindicato asuma su historia de vidas truncadas, de sueños asesinados y de luchas que aún reposan en cada movilización que se convoca», señaló el Comité Ejecutivo de Fecode durante la entrega del informe al magistrado de la JEP, Gustavo Salazar.

El documento, que también fue entregado a la Comisión de la Verdad, precisa que los departamentos donde mayor cantidad de hechos en contra de los docentes son Antioquia, Valle del Cauca y Santander. A estos tres departamentos les siguen Magdalena, Nariño y Cauca.

Según lo expuesto, esta situación de violencia sistemática generó una desconfianza contra Fecode y sus sindicatos filiales por parte de los familiares de los docentes asesinados o desaparecidos. «En varios casos, se acusa la organización sindical de las pérdidas que han tenido, normalizando el hecho de que, en Colombia, persiguen y asesinan a los sindicalistas por realizar su labor, lo que ha contribuido a la ruptura del tejido social y ha sembrado graves prejuicios y estigmas a la acción sindical», dice el documento.

¿Quién los mató?

En el curso de los 25 años transcurridos entre 1986 y 2010, la justicia ordinaria ha avanzado muy poco en cuanto al esclarecimiento de los presuntos responsables de los crímenes de maestros y maestras, dice el documento.

De ahí, destaca Fecode, nace la necesidad de establecer la responsabilidad penal individual de los máximos responsables del ataque sistemático en contra de los sindicatos de educadores y señalar la responsabilidad de los diferentes actores.

En consecuencia, la Federación se propuso identificar y señalar la responsabilidad penal individual, por acción u omisión de garante, de al menos 411 presuntos responsables. Según las cifras del Sistema de Información en Derechos Humanos (Sinderh), el mayor peso de casos son los cometidos por grupos paramilitares; seguidos por la guerrilla y por la Policía.

A la guerrilla se le atribuyen 138 casos; a las Fuerzas Militares, Policía y DAS, 143; a los grupos paramilitares, el 16 % del total de las violaciones: «En el periodo 1986-2010, es claro que la lógica de exterminio y persecución se enmarcó en el proceso de expansión y consolidación del proyecto paramilitar, sus alianzas con élites locales y regionales y la aquiescencia (consentimiento) de los agentes estatales», señala el informe.

¿Qué se busca con la entrega del informe?

Desde Fecode precisaron que con la entrega del informe a la JEP, se busca abrir un macrocaso sobre el crimen de lesa humanidad de persecución y exterminio ejercido contra los docentes activistas sindicales: «Este informe y su investigación debe romper el ciclo de violencia establecido contra los sindicalistas y líderes sociales, y así contribuir a garantizar medidas de no repetición».

Una fuente de la JEP informó a SEMANA que al recibir este informe hay dos opciones de lo que puede suceder: primero, que con este informe se encuentren los datos suficientes como para abrir un macrocaso relacionado con la persecusión, exterminio y violencia sistemática contra los docentes tal y como busca Fecode; o la segunda posibilidad es que el informe sirva de insumo y se adhiera a uno de los siete macrocasos que ya está manejando la JEP.

La JEP determinará el destino de este informe de Fecode en febrero de 2020.

Fuente: https://www.semana.com/educacion/articulo/la-vida-por-educar-al-menos-1000-maestros-fueron-asesinados-entre-1986-y-2010-dice-informe-de-fecode-entregado-a-la-jep/642561

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Maestras y maestros todavía

Xavier Besalú

Por: Xavier Besalú

El oficio de maestro es profundamente humanista, porque estamos ante un profesional que cree a pies juntillas en el ser humano, en todos y cada uno de los niños y adolescentes con los que se dispone a convivir durante unos cuantos meses, a veces años.

Como es sabido, muchos maestros que ejercieron durante la Segunda República española fueron asesinados, encarcelados, depurados, castigados u obligados a exiliarse. Unos por pertenecer a alguna organización nacionalista o de izquierdas, otros por no ser creyentes o no asistir a misa, por leer periódicos heterodoxos, por seguir metodologías didácticas extranjerizantes o simplemente por ser denunciados impunemente sin posibilidad de defensa. Para las autoridades franquistas, el maestro era una figura importante sin duda, no tanto por su habilidad en la transmisión de conocimientos, que también, sino sobre todo por su capacidad de influencia sobre niños y jóvenes, por ser un referente adulto y respetado que acompañaba y orientaba su desarrollo, y porque encarnaba unos valores que podían dar sentido a sus vidas. De ahí su ensañamiento.

También lo había sido para las autoridades republicanas, por esos mismos motivos, y, por ello, en cambio, se habían esforzado en mejorar su formación, en dignificar sus condiciones laborales, en prestigiar su tarea, en construir escuelas donde no las había, convencidos como estaban de que la educación y la cultura eran las palancas de más calado para conseguir una sociedad más libre y más justa, sobre todo cuando revertir la pobreza y la desigualdad era percibido como una empresa titánica y muy a largo plazo.

Todo ello viene a cuento porque, a la vista de los cambios tecnológicos que nos permiten un acceso fácil, cómodo, en cualquier lugar y tiempo, a la información, algunos plantean la obsolescencia de la profesión docente como si su función principal fuera la reproducción y la transmisión del conocimiento. No lo era antes y no lo es hoy. Y, si alguien duda todavía, no tendría más que recordar las denuncias calumniosas y malintencionadas de adoctrinamiento a diversos profesores catalanes por parte de miembros de las fuerzas de seguridad del Estado, por familias fanatizadas que anteponen sus cruzadas particulares al bienestar de sus hijos, o por estamentos judiciales ciegos a las consecuencias de un quebrantamiento tan brutal de la confianza que demanda la educación.

No: la escuela sigue siendo necesaria para todos, pero especialmente para los niños y jóvenes pertenecientes a las capas más pobres y vulnerables de la sociedad. Y los maestros también, como mediadores imprescindibles entre el mundo personal y familiar y los otros mundos, como eslabones insustituibles del crecimiento integral de niños y adolescentes, como compañeros de viaje adultos y confiados en la adquisición de las competencias y saberes necesarios para comprender y para ser.

Jaume Funes, ese psicopedagogo experimentado y sabio, acostumbrado a trabajar en las periferias y a lidiar con todo tipo de modas y mantras, nos acaba de regalar un libro, Fer de mestre quan ningú no sap per a què serveix (Ejercer de maestro cuando nadie sabe para qué sirve) donde reivindica sin ambages ni medias tintas la institución escolar y la profesión docente.

El oficio de maestro, dice, es profundamente humanista, porque estamos ante un profesional que cree a pies juntillas en el ser humano, en todos y cada uno de los niños y adolescentes con los que se dispone a convivir durante unos cuantos meses, a veces años. No porque sea un iluso o un inocente bobalicón. Conoce, o se esfuerza por conocer, a fondo todos aquellos condicionantes familiares, sociales y culturales con los que llegan a la escuela, pero su mirada se fija justamente en todas las posibilidades y oportunidades que puede ofrecer y operativizar para que dichos condicionantes no se conviertan en determinantes fatales, en cargas insuperables; en todas las ocasiones que puede poner en juego para descubrir nuevos mundos, nuevas relaciones, nuevas realidades, para abrir los ojos a todo aquello que no estaba a su alcance, para romper los límites de su entorno social y cultural. Se trata de construir para todos las condiciones de educabilidad, sobre todo si no llegan a la escuela con ellas puestas.

El docente, dice también, debe ser un seductor, un mediador entre sus alumnos y el mundo de la ciencia, del saber, un generador estimulante de aprendizaje. Su función es enseñar ciertamente, pero es conveniente no dar por supuesto que los alumnos estén dispuestos a aprender, y difícilmente se producirá aprendizaje sin la voluntad y el esfuerzo del aprendiz. Por eso, el primer objetivo de quien quiere enseñar es el de provocar el deseo de aprender.

Y si la seducción forma parte del oficio de enseñar, indudablemente aquí entran en juego las relaciones: la docencia es una profesión esencialmente relacional. El respeto, el afecto, la confianza, son la vía de entrada para ese encuentro personal entre profesor y alumno, son el filtro necesario para el aprendizaje. Y esas vías, esos filtros, son muchas veces intangibles, imposibles de cuantificar, de mal encajar en una rúbrica por más matices que incorpore. Personalizar es, por encima de todo, establecer una relación personal significativa entre profesor y alumno.

Por todo lo dicho, ¡qué importante, estratégico y necesario, es cuidar de la persona del docente, el recurso didáctico más preciado, más sensible y más determinante!

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/12/02/maestras-y-maestros-todavia/

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La derecha latinoamericana ha fracasado

Emir Sader Simon
Por: Emir Sader
A medida que perdía su capacidad para controlar los movimientos populares, la derecha latinoamericana recurría a los golpes y dictaduras militares. Sometió a un país como Brasil a 21 anos de un régimen de terror, que extendió a Uruguay, Chile y Argentina durante muchos anos.Posteriormente, sometió a prácticamente todos los países del continentes a modelos neoliberales, que despilfarraron el patrimonio público, suprimieron derechos históricos de los trabajadores, promovieron la mayor exclusión social que conocieron nuestros países en los años 1990 y de nuevo en la segunda década de este siglo.

Pero han fracasado brutalmente. Los gobernantes de la primera ola neoliberal están malditos en sus países, algunos de ellos fueron encarcelados, nunca volvieron a elegir gobiernos. En su segunda ola, la derecha demostró que no tienen nada más que proponer a nuestros países distinto a ajustes fiscales, privatizaciones, exclusión social, hambre y miseria. Por eso fracasaron de nuevo.

Fracasaron en México, después de someter al país a tres décadas de neoliberalismo y de sometimiento a los EE UU, haciendo del país un inmenso desastre político, social y de violencia diseminada. López Obrador fue elegido como el presidente con mas apoyo en toda la historia del país.

Fracasaron en Argentina, después de volver a imponer el mismo modelo del pasado. En poco más de dos años fracasaron y fueron derrotados por el voto democrático de la mayoría de los argentinos, que prefieren un país con desarrollo económico y distribución de renta.

Fracasaron en Ecuador, al intentar hacer retroceder el país al modelo que ya había fracasado y había sido superado durante diez anos. Con movilizaciones populares que hicieron que el gobierno retrocediese en sus medidas antipopulares.

Fracasan en Brasil, cuando intentan liquidar todos los avances de los gobiernos del PT de los últimos 12 anos, recurren a un personaje inclasificable e implicado en casos de corrupción y asesinatos, que sólo mantiene menos de 1/3 del apoyo que tuvo en su primer año de gobierno, con Lula favorito para volver a ser presidente del país.

Fracasan en Chile, el país en el que el modelo neoliberal había tenido un mayor éxito, con el gobierno rechazado por la gran mayoría de la población, que no se desmoviliza a pesar de las promesas de concesiones absolutamente contrarias a las políticas neoliberales.

Fracasan en Colombia, con las mayores movilizaciones populares de rechazo a las medidas neoliberales del gobierno derechista, que no se frenan y se amplían, llevando a la derrota del gobierno uribista.

Para volver al gobierno en Bolivia, no compitieron democráticamente, ya que en ese terreno fueron derrotados, sino que recurren a un golpe, centrado en las FF AA, para sacar a un presidente que había sido elegido y reelegido siempre de forma democrática. Colocan en la presidencia a un personaje que ha tenido el 3% de los votos, sin legitimidad ni legalidad, que se sostiene en base a la represión violenta de la población que protesta y de la prisión de líderes opositores. Sólo así, rompiendo con la democracia, imponiendo un régimen de terror, la derecha logró volver al gobierno en Bolivia, evitando elecciones democráticas.

En Uruguay, la derecha ha ganado, por 28 mil votos, en elecciones democráticas, para lo cual tuvo que contar con la extrema derecha, que recurrió al tema de la seguridad pública, en un país que mejoró substancialmente en términos económicos y sociales, con conquistas democráticas inéditas en todo el continente. La derecha necesita de la extrema derecha para tener mayoría y gobernar, sin tener en cuenta el fracaso del modelo que pretenden restaurar en el país en los otros países del continente: México, Argentina, Brasil, Chile, Ecuador, Colombia.

La derecha latinoamericana ha fracasado, porque su modelo, el neoliberal, no logra ni la recuperación del crecimiento económico, promoviendo la exclusión social, el desempleo y la miseria. Y porque tiene enfrente a representantes de gobiernos que sí han logrado recuperar la expansión económico con distribución de la renta y reconocimiento de los derechos fundamentales de toda la población.

*Fuente: https://www.alainet.org/es/articulo/203611

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Los tiempos de los docentes

Guadalupe Jover

Por: Guadalupe Jover

“Los profesores prefieren tener menos alumnos por clase a que les suban el sueldo”. ¿Es que acaso podemos decirlo más claro? Lo que reclamamos no es ni más autoridad, ni más prestigio, ni más dinero. Lo que reclamamos son condiciones dignas para hacer bien nuestro trabajo: más tiempo y menores ratios. La persistencia de los recortes nos está asfixiando.

Como malabaristas al borde de la catástrofe.

Suena el timbre y nos apresuramos de un aula a otra. Nos acompaña un alumno con quien vamos resolviendo el último incidente. Nos cruzamos con una compañera y le damos el parte de la entrevista de ayer con una madre. Subimos la escalera y dos alumnas nos preguntan si podemos hablar en el recreo. Dudamos. En el recreo hay reunión por el clima y además nos urge comentarle algo a la orientadora. Pero les decimos que sí, claro.
Y así hora tras hora, día tras día, semana tras semana, mes tras mes. Cualquiera que dé clase en secundaria sabe bien de lo que hablo. Y esto es solo la parte visible del iceberg.

27 horas semanales de permanencia en el centro. De ellas, 20 lectivas. El resto, guardias, atención a familias, reuniones de tutores y de departamento, una hora quizás de biblioteca. Encuentros apresurados, escandidos por los dos timbrazos que marcan los periodos lectivos, y constantemente interrumpidos. De este cómputo -el de las 27 horas- quedan fuera los recreos: nuestras primeras horas extra no reconocidas. Y como no hay tiempo ni espacios para nada, nos buscamos en los pasillos, en los baños, en la puerta del aula. Cuántas conversaciones simultáneas, solapadas, inacabadas.

Tres horas semanales -aunque de cómputo mensual- para asistencia a claustros y evaluaciones. Unos claustros convertidos en interminables monólogos, de donde toda discusión ha quedado desterrada. Y las evaluaciones. La única ocasión en que se reúne el equipo docente de cada grupo. Cuatro veces al año. Naturalmente, tutores y no tutores nos afanamos en sacar tiempos de la nada para hablar de tal o cual estudiante, de un grupo que anda desfondado, de un pequeño proyecto interdisciplinar que quisiéramos proponer en una clase. Fuera de horario, también.

Y siete horas y media a la semana… para todo lo demás: preparación de clases, corrección de trabajos y exámenes, formación, participación en grupos de trabajo, lecturas profesionales, elaboración de materiales, planificación de salidas o intercambios, etc. Esta es la jornada que nos hacen firmar.

Naturalmente, hace años que firmo mi horario como “No conforme”. Es imposible sacar adelante las clases con un mínimo de decencia si nos limitamos a cumplir la jornada extraescolar de siete horas y media que la Administración establece. Como tantos otros colegas, siento que apenas empieza el curso mis tiempos personales se adelgazan de manera insoportable, mucho más allá del deber profesional. Y no hablo ya de lo que tantos hacemos por gusto, inquietud o compromiso: asistencia a jornadas o congresos, participación en plataformas o mareas, proyectos de investigación, colaboraciones en medios como este. Me refiero única y exclusivamente al desempeño profesional cotidiano, al deber moral de ejercerlo con un mínimo de honestidad.

Si tenemos grupos de treinta y tantos estudiantes, ¿cuántas horas semanales para corregirles un comentario de texto, una argumentación, un relato, un examen, un cuaderno, un trabajo? Multipliquemos después por el número de grupos a nuestro cargo. Si somos profes de Literatura, ¿cuántos libros habremos de leer antes de proponer una lectura compartida o elaborar una lista abierta para que puedan elegir? Multipliquemos por el número de niveles en que damos clase y calculemos el tiempo invertido. Si prescindimos del libro de texto y no vamos, por tanto, tampoco a despacharnos con cuatro fotocopias de este o aquel, ¿cuántas horas hacen falta para elaborar unos materiales de cierto fuste y coherencia? Sigamos multiplicando y sumando.

Si nuestra formación inicial -y aun el acceso a la función docente- vivió de espaldas a los contextos escolares y al alumnado adolescente, ¿cuántas horas de formación necesitaremos para estar en condiciones de llevar a cabo una trasposición didáctica medianamente sensata de aquel temario universitario, y de llegar a todos aquellos rincones a lo que nadie nos condujo: coeducación, convivencia, interculturalidad, etc.? Si nuestras condiciones laborales nos abocan al individualismo más estéril, ¿de dónde sacar tiempos para coordinarnos con colegas de dentro y fuera del centro?

7 horas y media, dicen. Ni aun multiplicando por tres nos salen las cuentas. Pero lejos de reducir la jornada presencial y repensar su organización, en los últimos años los responsables políticos no han hecho sino incrementar el número de grupos, niveles y estudiantes que cada docente tiene a su cargo manteniendo, inamovible, el tiempo pretendido de dedicación fuera del centro.

Y como el destinatario -el beneficiario- de nuestro trabajo no es patrón ni capataz alguno sino niñas y niños a los que conocemos y apreciamos, y de cuyas circunstancias personales y familiares algo sabemos, somos muchos quienes tratamos de aguantar el tirón hasta el límite mismo de nuestras fuerzas.

“Los profesores prefieren tener menos alumnos por clase a que les suban el sueldo”. ¿Es que acaso podemos decirlo más claro? Lo que reclamamos no es ni más autoridad, ni más prestigio, ni más dinero. Lo que reclamamos son condiciones dignas para hacer bien nuestro trabajo: más tiempo y menores ratios.
La persistencia de los recortes nos está asfixiando.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/11/21/los-tiempos-de-los-docentes/

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Fuerza y límites de la película Comportarse como adultos, de Costa-Gravas

Eric Toussait
Fuerza y límites de la película Comportarse como adultos, de Costa-Gravas
Eric Toussaint

Costa-Gravas es un gran cineasta cuya obra indica un compromiso permanente con la lucha contra las injusticias. Las películas políticas que ha realizado contribuyen a levantar el velo que cubre los períodos negros, dramáticos del siglo XX: Z (que trata sobre las luchas políticas en Grecia durante los años 1960), Missing (la denuncia de los métodos represivos de las dictaduras del Sur de América Latina en los años 1970 y el apoyo que les daba el gobierno de los Estados Unidos), La Confesión (que denunciaba los procesos estalinistas en el bloque soviético), Amén (poniendo en evidencia la pasividad, incluso la complicidad, del Vaticano ante los crímenes nazis y el holocausto), El Capital (una denuncia del capitalismo contemporáneo). Estas películas forman parte del patrimonio cultural común de quienes luchan para poner fin a las injusticias.

La película Comportarse como adultos enriquece esta obra y es muy positivo que tras Z, Costa-Gavras consagre de nuevo una película a acontecimientos que conciernen a Grecia y que sacudieron Europa en 2015.

Varoufakis, el testigo clave

Basado en el testimonio de primera mano de Varoufakis, Costa-Gavras ha podido sacar a la luz el comportamiento totalmente antidemocrático de los líderes europeos

El objetivo principal de la película es el comportamiento brutal de los líderes políticos europeos hacia el Gobierno griego, su determinación de evitar que el Gobierno de Alexis Tsipras rompiera la austeridad impuesta por estos mismos líderes europeos a través de memorandos (Memorandum of Understanding ou MoU) que, como afirma Yanis Varoufakis en la película, benefició a los grandes bancos alemanes y franceses a costa del pueblo griego.

Para construir su narración, Costa-Gavras ha asumido el contenido del libro escrito por el ex Ministro de Finanzas hasta el punto de que ha dado a su película el mismo título, Comportarse como adultos (En inglés titulados ambos Adults In The Room).

Basado en el testimonio de primera mano de Varoufakis, Costa-Gavras ha podido sacar a la luz el comportamiento totalmente antidemocrático de los líderes europeos. Este es un elemento importante.

Elementos olvidados

Por supuesto es imposible presentar en dos horas en toda su complejidad lo que sucedió en Grecia y Europa durante un período de seis meses. Sin embargo es de lamentar que Costa-Gavras haya ignorado varios aspectos destacados de este período. Así, no menciona las muestras de solidaridad expresadas en Europa con respecto al pueblo griego en los momentos clave de las negociaciones. No obstante, Varoufakis los menciona en su libro y habría sido posible demostrar que durante el final de las interminables negociaciones en Bruselas u otros lugares (Frankfurt o Atenas) se llevaron a cabo manifestaciones de apoyo al pueblo griego que reunieron a miles de personas. El propio Varoufakis reconoce que estas manifestaciones fueron fuertes en las raras ocasiones en que Tsipras y él mostraron públicamente signos de resistencia a la  troika.

Del mismo modo, también habría sido esencial insistir más en la ciudadanía griega, mientras Costa-Gavras solo la muestra a través de las ventanas del automóvil en el que Varoufakis y Tsipras se desplazan un poco después de la formación del Gobierno a fines de enero de 2015.

Un pueblo ausente

Con la excepción de una escena en la que Varoufakis está en el restaurante con amigos, la gente está literalmente ausente de la película, que tiene la apariencia de una puerta cerrada hecho de discusiones interminables y Costa-Gavras tiene dificultades para resaltar las etapas de la negociación.

Aunque el cineasta afirma atenerse a la narrativa presentada por Varoufakis, hay dos elementos muy fundamentales que se presentan de una manera profundamente distorsionada. El primer elemento: Costa-Gavras actúa como si Tsipras y Varoufakis se hubieran opuesto hasta el referéndum de julio de 2015 a la continuación del memorando, mientras Varoufakis reconoce que el 20 de febrero y los días que siguieron aceptó en nombre del Gobierno la extensión por una duración de cuatro meses del memorando que se estaba implementando y debía expirar a fines de febrero de 2015. Tsipras y Varoufakis no solo estuvieron de acuerdo en prolongar el memorando sino que además continuaron las privatizaciones a las que habían prometido poner fin y vaciaron las arcas de todas las instituciones públicas para pagar  la deuda externa.

Si bien Varoufakis explica en su libro que propuso a las autoridades chinas finalizar la adquisición de todo el Puerto del Pireo y agregar la venta de los ferrocarriles griegos, no hay ninguna referencia a ello en la película.

Una versión engañosa

El segundo elemento que está distorsionado es cómo reaccionó el núcleo alrededor de Tsipras a la victoria de NO en el referéndum. Debe recordarse que Tsipras al convocar el referéndum para el 5 de julio había pedido al pueblo griego que votara por el NO a fin de rechazar las demandas de los acreedores. En una de las escenas finales de la película vemos a Tsipras y a quienes le rodean felicitándose con entusiasmo la victoria del NO, mientras que Varoufakis mismo explica que está convencido de que Tsipras estaba apostando por la victoria del SÍ para tener el legitimidad para rendirse. Así que aquí Costa-Gavras se ha tomado la libertad de no seguir la narrativa de Varoufakis y dar una versión engañosa de lo que realmente sucedió. La verdad es que Tsipras se sorprendió por la voluntad del pueblo griego de resistir a los acreedores una vez más al votar por el NO más del 61%. Varios testigos clave son categóricos: cuando Tsipras y su entorno se enteraron de la victoria del NO, no mostraron ningún entusiasmo. Zoé Konstantopoulou, presidenta del Parlamento griego y en ese momento amiga de Tsipras, lo deja muy claro. Por otra parte, Varoufakis no afirma lo contrario.

Una libertad olvidada

Por el contrario, en otro punto, Costa-Gavras ha decidido respetar la narración de Varoufakis, que en su libro de 500 páginas no menciona la auditoría de la deuda griega en curso en Grecia durante el primer semestre de 2015. ¿Por qué Costa-Gavras, quien se tomó la libertad de inventar una escena para celebrar la victoria del NO, no ejerció su libertad creativa para agregar en su película el trabajo de la comisión por la verdad sobre la deuda griega, comisión creada por la presidenta del Parlamento con el apoyo oficial de Tsipras y Varoufakis? Si bien el tema de la deuda está permanentemente presente en la película, ¿por qué omitir la existencia del trabajo de esta comisión mientras atrajo la atención de una gran parte del pueblo griego? Es aún más sorprendente y decepcionante que en los ctréditos Costa-Gavras se refiera a la película La auditoría de la deuda griega hecha por el cineasta Maxime Kouvaras en colaboración con el CADTM. Este documental, citado por Costa-Gavras, está totalmente dedicado al trabajo de la comisión, así como a la solidaridad expresada en Europa en apoyo del pueblo griego. También habla del incumplimiento de Tsipras de respetar la voluntad popular expresada en el referéndum del 5 de julio de 2015.

Una imagen suave

También se pueden dirigir otras críticas a la película: se presentan el comportamiento de la directora del FMI, Christine Lagarde, y la actitud de Emmanuel Macron, Ministro de Industria y Economía Digital del Gobierno Valls, de forma equivocada. Costa-Gavras les retrata como personas que respetan la voluntad del Gobierno griego y muestran empatía por el pueblo griego cuando, de hecho, las dos formaban un frente junto con otros líderes europeos para presionar al Gobierno griego y destruir las esperanzas de su pueblo.

Las críticas que acabo de expresar no me impiden agradecer a Costa-Gavras que haya dedicado una película al trato totalmente injusto al que fueron sometidos el Gobierno y el pueblo griego en 2015. Esto ofrece la ocasión una vez más de discutir las lecciones que se deben aprender y la estrategia que se debe adoptar para evitar que tal desastre vuelva a ocurrir. Obviamente habría preferido que la película mostrara que otro escenario era concebible y que era posible derrotar el comportamiento antidemocrático y las políticas austeritarias dictadas por los acreedores.

Ver tambien la serie: El relato de la crisis griega por Yanis Varoufakis, un testimonio que va en su contra

Parte 1. Propuestas de Varoufakis que conducían al fracaso
Parte 2. El discutible relato de Varoufakis sobre la crisis griega y sus sorprendentes relaciones con la clase política
Parte 3. De cómo Tsipras, con la colaboración de Varoufakis, pasó olímpicamente del programa de Syriza
Parte 4. Varoufakis se rodeó de asesores que actuaban como guardianes del orden dominante
Parte 5. Desde el comienzo, el tándem Varoufakis-Tsipras pone en práctica una línea de acciones condenada al fracaso
Parte 6. El tándem Varoufakis-Tsipras hacia el desastroso acuerdo que firmaron con el Eurogrupo, en la reunión del 20 febrero de 2015
Parte 7. La primera capitulación de Tsipras y Varoufakis fue a fines de febrero de 2015
Parte 8. Las negociaciones secretas y las esperanzas decepcionadas de Varoufakis en China, Obama y el FMI
Parte 9. Tsipras y Varoufakis hacia el referéndum del 5 de julio 2015 y la capitulación final

Eric Toussaint, doctor en ciencias políticas, es portavoz internacional del CADTM (Comité por la Abolición de las Deudas Ilegítimas www.cadtm.org). A demanda de la presidenta del Parlamento griego, coordinó los trabajos de la comisión por la verdad sobre la deuda griega en 2015. Su versión de la experiencia griega aparecerá bajo la forma de libro en 2020 con el título Capitulación entre adultos.

Fuente: http://www.cadtm.org/Fuerza-y-limites-de-la-pelicula-Comportarse-como-adultos-Adults-in-the-Room-de

Autor: Eric Toussaint

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