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Educación Pública: Un año de gobierno ¿Cambio de régimen?

Juan Carlos Miranda Arroyo

Educación Pública: Un año de gobierno ¿Cambio de régimen?

Juan Carlos Miranda Arroyo

Antes del 1 de diciembre, el gobierno de la “4T” se había pronunciado por emprender una Reforma Educativa “de raíz.

Por el momento, no se ven claros los rasgos del cambio de régimen de la “4T” en materia de educación pública. En lo que sigue expondré las evidencias y las razones por las cuales considero que “el cambio” no ha llegado ni ha tenido lugar (en sus contenidos ni en sus formas) en el ámbito de la educación en México, hoy, al cumplirse un año de la toma de posesión del presidente Andrés Manuel López Obrador.

I

Antes del 1 de diciembre, el gobierno de la “4T” se había pronunciado por emprender una Reforma Educativa “de raíz” (o radical), ante el señalamiento de que la anterior (la del período 2012-2018) había sido considerada, tanto por los opositores políticos del gobierno de Enrique Peña Nieto como por los sectores disidentes del Sindicato de Maestros (específicamente la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación, CNTE), como la “mal llamada Reforma Educativa”, que pretendió sentar a las maestras y a los maestros de México en el banquillo de los acusados. “Mientras las maestras y los maestros no fueran evaluados rigurosa y sistemáticamente, -rezaba el discurso oficial peñanietista-, la calidad de la educación de las niñas, los niños y los jóvenes, seguiría en entredicho”.

II

“A toda acción le corresponde una reacción”

En concreto, considero (y así lo he expresado durante los últimos meses), que la iniciativa de Reforma Educativa del gobierno lópezobradorista ha sido “contestataria”, pues no ha existido un proyecto alternativo de educación que sea consistente y de nítido contraste con las políticas públicas anteriores. A partir de la iniciativa ingresada al Congreso por parte del presidente López Obrador (12 de diciembre de 2018), el gobierno de la “4T” se propuso, de inmediato, eliminar lo que era política y técnicamente insostenible: la evaluación para la permanencia en el puesto, que estaba dirigida al conjunto del magisterio nacional en servicio.

En su lugar, el nuevo gobierno (2018-2024) concertó con las bases disidentes y sus dirigentes, los términos de la siguiente etapa de la Reforma Educativa. Así, el “Acuerdo Nacional por la Educación” y la llamada “Nueva Escuela Mexicana” parecen ser el resultado de una concertación con las fuerzas “institucionales (dirigencia oficial del SNTE) y las bases y representantes de la disidencia magisterial, a través de un discurso o una retórica cuyos contenidos eran más reivindicatorios de demandas opositoras (“No a la Reforma basada en una Evaluación Punitiva”) que de un verdadero planteamiento alternativo o innovador en materia de educación pública.

Si se mide a la actual Reforma Educativa de la “Cuatro-T” como una respuesta a los cambios (o más bien dicho, a la simulación de los cambios) que se dieron durante el sexenio anterior (2012-2018), entonces el resultado es que sólo se ha respondido ante esa coyuntura educativa: Eliminar el carácter eminentemente “evaluador” o “enjuiciador” de las políticas públicas educativas, sobre todo hacia las figuras educativas del sistema nacional: Docentes, Directores Escolares y Asesores Técnicos, entre otras figuras educativas importantes.

Con esa dinámica, que consistió en eliminar del texto Constitucional y de la legislación educativa a la denominada “evaluación para la permanencia” en el puesto, a través de una mal diseñada evaluación de desempeño, (como lo ha señalado el doctor Ángel Díaz Barriga en varias publicaciones), se evidenció que la fuerza de la nueva Reforma Educativa (2019) estaría en su condición y en su derecho de “hacer caer” a la anterior. Aunque no calificaría a la actual Reforma Educativa de “reaccionaria”, sí diría que es “contestataria”, “reactiva” o producto de la “concertación” con las fuerzas opositoras y con la cúpula que detenta la titularidad de la representación “oficialista” del magisterio ante las autoridades laborales. ¿Entonces cómo queda el asunto de la “Rectoría del Estado en la Educación”?

III

No encuentro cambios sustantivos ni trascendentes en el llamado “Acuerdo Nacional por la Educación”, cuando se mantienen intactos una serie de dispositivos que han dejado los gobiernos de marca “Neoliberal” en el ámbito educativo (léase, sobre todo, los gobiernos de Salinas, Zedillo, Fox, Calderón y Peña Nieto). Esto lo digo en términos de la instalación de un discurso “pro-gerencialista” en el seno mismo de la escuela pública: La gestión de la “Calidad” como paradigma universal; la lógica de la “Mejora Continua” con pretensiones absurdas de “neutralidad ideológica”. (Lo mismo que sucedió con la noción de “Competencias”). En ambos casos, sin el cuidado de deslindar su pasado y sin ubicar claramente su legado histórico (como conceptos ideológicos, más que académicos), que nos vienen desde finales de la II Guerra Mundial, justo cuando E. Deming sostuvo que la superación de los viejos paradigmas de la producción de bienes y servicios (en Estados Unidos, en Europa y en Japón, que estaban en decadencia), deberían de provenir de la incorporación de cambios en la concepción gerencial de las organizaciones.

Así, la ideas de la “Calidad Total” y del círculo de la “Mejora Continua” eran obviadas como nociones “naturales” o “consustanciales” a la vida de la escuela pública. ¿Acaso vinieron de otro lado esos desarrollos gerencialistas? ¿Los intentos de la “nueva gerencia” empresarial por gestionar y producir bienes y servicios para reconvertir los patrones del consumo y renovar los factores de la acumulación capitalistas, en una era de reactivación de las economías de la posguerra, era un “desarrollo natural”?

El modelo de la “Calidad Total” de Deming, pese a sus actitudes críticas, se puso de moda una vez que se habían agotado los sistemas y modelos de administración centrados en la mano de obra, y que poco a poco fueron desplazados por las dinámicas “gerencialistas”; o a base de seguir las nuevas corrientes migratorias empresariales y que se orientaron hacia esquemas donde habría, progresivamente, una mayor intensidad de las tecnologías.

IV

Pero al Estado mexicano en la era de la “4T” no le interesó polemizar con ese pasado gerencialista en particular (pienso en la mayoría legislativa, en los funcionarios de alto nivel de la SEP, etc.). Todo lo contrario, se decidió caminar por el rumbo de la “Mejora Continua” en la educación; tanto así que creó, vía el Poder Legislativo y por iniciativa del Ejecutivo, una ley para la “Mejora Continua” de la Educación, así como una “Comisión Nacional para la “Mejora Continua” de la Educación (como organismo público no autónomo), en sustitución del finado Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), que contaba con autonomía constitucional.

Mientras tanto, y pese a que los diseñadores institucionales de la “4T” empezaron a hablar de “Excelencia” Educativa, sin un aparato conceptual que le diera sustento ni fundamento, percibo que durante el último año la educación pública estuvo plagada de improvisaciones. Para mi gusto, se abandonó lamentablemente el otro camino que quedaba y que consistía en discutir a fondo el modelo imperante de la “Calidad de la Educación” (evaluación de las políticas públicas con orientación hacia la calidad, tal como la definen los organismos internacionales), en vez de proscribir al concepto y colocar en su lugar a otro membrete, que carece de articulación y de consistencia conceptual: la llamada “Excelencia”…

En fin, lo que se desprende de este análisis resumido, abreviado, apretado de la actual coyuntura educativa, luego de un año de ejercicio en el poder público por la nueva élite gobernante de la “4T”, es que hay un intento por cambiar el “régimen”, (en eso consiste el proyecto que encabeza el presidente López Obrador); sin embargo, aún no se ha logrado ese propósito (¿falta más tiempo; todo un sexenio?), ni se cuenta con una plataforma alternativa clara en lo educativo, sino que, en todo caso, se han logrado delinear apenas unas políticas que han buscado desmontar la parte legislativa de la anterior plataforma política; pero que, en los hechos, se vive como una continuidad para el conjunto del magisterio, en lo sustantivo del trabajo cotidiano que se lleva a cabo en las escuelas y en las aulas.

No es hora en que se aprecie un cambio orgánico en materia curricular, por ejemplo. Las maestras y los maestros de la educación básica, por poner un caso, señalan que las indicaciones de las autoridades federales y estatales, es “continuar con lo dispuesto en 2017”, cuando se dio a conocer el llamado “Nuevo Modelo Educativo”, de la pasada administración federal. Entonces ¿Cuáles son los elementos del cambio curricular que requiere la escuela pública en los niveles de la educación básica con el “nuevo régimen”? ¿Cuál es el sentido y el contenido (con sus respectivos métodos) del cambio en la educación media y superior en México en esta era transformadora? ¿Cuál es el horizonte al que llevará o sobre el cual se inspirará la “4T” en materia educativa? No lo sabemos. Quizá eso está apenas en construcción.

Todo parece indicar que, en todo caso, eso apenas se va a analizar, a partir de este segundo año de gobierno federal que hoy comienza.

Correo-e: jcmqro3@yahoo.com

Twitter: @jcma23

Autor: Juan Carlos Miranda Arroyo

 

 

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A pesar de todo

Carlos Ornelas

Por: Carlos Ornellas.

Para Max Weber la credibilidad es la fuente principal de la legitimidad de un gobierno o de su gobernante. La encuesta reciente de El Universal (15/11/2019) otorga a AMLO una calificación 10 puntos menor a la de agosto.

No obstante, a pesar de tomas de casetas, bloqueos de vías férreas y demás actividades de estudiantes de normales rurales y de maestros de la CNTE, “para los ciudadanos, los temas relacionados con la educación son los que mejor manejo tienen por parte del gobierno” (61 puntos), de acuerdo con esa encuesta.
Sin embargo, la ciudadanía también evaluó muy bien la reforma educativa del gobierno de Peña Nieto. Aun antes, desde que se popularizaron las encuestas en este país (gracias a Este País) sabemos que los maestros y las escuelas obtienen altas calificaciones.

He discutido con colegas —incluso hemos publicado nuestros coloquios— tratando de explicar esta pervivencia de buena opinión, con todo y que la prensa y los medios inundan el ambiente con malas noticias.
No hay consenso, no hay ciencia “normal” que ofrezca un método de interpretación puntual. Cuando mucho, aun después de hacer otras averiguaciones, llegamos a conjeturas.

Hay muchas presunciones acerca de por qué la escuela y los maestros son queridos por la sociedad mexicana. Las resumo en tres:
la del sentido común, la del carisma del mandatario y la histórica. Ninguna es satisfactoria por completo, pero en conjunto arrojan luz.

La primera contiene cierta dosis de perjuicio social. Quienes la sostienen piensan que la escuela pública es un desastre, que no vale la pena apoyarla y se dejan ir por tendencias “privatizadoras”.
Si la gente califica bien a las escuelas y a los maestros, dicen, es por ignorancia, porque no indagan la verdad
y los padres de familia creen los mensajes que los maestros mandan con sus alumnos de que todo está bien en la escuela.

Esta conjetura tiene cierto peso, pero no definitivo.
En charlas con padres de familia y en ciertos trabajos etnográficos, se documenta que los padres aprecian la educación que reciben sus vástagos, reconocen que hay males, “pero no en la escuela de mi hijo”.

La segunda explicación parece atractiva para algunos colegas. El presidente Andrés Manuel López Obrador disfruta de gran popularidad, es un gobernante carismático y, como efecto de su política social y su reconocimiento a los maestros, traslada ese carisma a la escuela. Por ello los ciudadanos la aprueban.

Puede ser, pero, ¿cómo explicar el consentimiento de las reformas anteriores y la buena imagen de los maestros?
En todos los sondeos que se levantaron en el sexenio anterior los encuestados valoraron alto la labor del gobierno en la educación y, aun en la etapa del Partido Acción Nacional (ver Este País (169 4/ 2005), el sistema escolar disfrutaba de alto valor, aunque la opinión pública no justipreciaba a los mandatarios.
Ergo, la popularidad del presidente López Obrador no se traslada de manera mecánica a la escuela.

La tercera inferencia tiene raigambre.
Si no es que desde antes, tras la Constitución de 1917, la educación es un valor de la nación. El abolengo del artículo 3º no se debe sólo al discurso revolucionario (jacobino en sus inicios), sino también al cumplimiento de promesas, a la creación de escuelas y a campañas célebres, como la de las misiones culturales o la de los libros de texto gratuitos.

La institución escolar, no tanto un gobierno determinado, cobró cada vez más cuantía ante vastos segmentos populares; incluso hicieron eco de la retórica nacionalista y a cambio de la “lucha de clases”, aceptaron las ofertas del régimen de la Revolución mexicana, entre ellas la de más —y mejor— educación.

La legitimidad de la escuela mexicana no se debe al trabajo de un gobierno ni al carisma de un Presidente, se debe a que la gente, en especial la de las clases populares, cree en ella. Buena parte de sus expectativas de mejoría se centran en la educación, pienso.

Fuente del artículo: http://www.educacionfutura.org/a-pesar-de-todo/

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Una mirada a la eficacia y eficiencia en la administración de justicia ante la violencia de género en Venezuela

Mitzy Flores

Por: Dra. Mitzy Flores.

 

En los últimos años la tensión política y las dificultades económicas se han agudizado en Venezuela, lo que ha propiciado un repunte de los problemas que nos tocan directamente a las mujeres, como es el caso de la violencia, señalado así en el informe CEPAZ (2017). A pesar de los avances que se han producido en nuestro país en los últimos quince años en materia de reconocimiento de derechos humanos y en especial a los de las mujeres a vivir una vida sin violencia, es común que las instituciones y autoridades vinculadas a esta problemática, declaren como como fin último el alcance de la igualdad formal entre hombres y mujeres y que se obvie el reconocimiento de la desigualdad y la discriminación estructural como problemas que impiden a las mujeres alcanzar la plena vigencia de sus derechos humanos. Esto es fundamental para contextualizar la posible eficacia y eficiencia de la administración de justicia pues nos mantiene, según nuestro juicio, en un rezago institucional (legislativo, judicial y hasta mediático) que se ha instaurado en el sentido común.

 

Cierto es que los avances han aportado considerablemente a las políticas públicas, aunque no lo suficiente; al respecto hay que insistir en que el marco cultural sigue siendo sin duda una gran limitación para la consolidación de los derechos de las mujeres. Ello no solo por los prejuicios y estereotipos albergados en la población en general, sino especialmente en el funcionariado adscrito a las instituciones encargadas de legislar, de atender los casos en las instancias judiciales y policiales, así como del trato y la mediación comunicacional que ha prevalecido apegado a los estereotipos tradicionales.

 

Aunque nuestro país ha suscrito tratados, pactos y convenciones internacionales sobre la materia, como la Convención Interamericana sobre la Eliminación de todas las formas de Discriminación hacia la Mujer (CEDAW) y el Mecanismo de Seguimiento de la Convención de Belém do Pará, entre otros, (lo que hace que su articulado tenga rango constitucional en nuestro país, según lo señala el artículo 23 de la carta magna), podemos identificar como problema la falta de la debida diligencia para prevenir la violación de los derechos o para tratarla en los términos que estas Convenciones plantean; lo que acarrea responsabilidad directa del Estado como quedó establecido desde 1992, por el propio Comité de la CEDAW; mismo que en su artículo 5 (a) establece como obligación:

 

modificar los patrones socioculturales de conducta de hombres y mujeres, con miras a alcanzar la eliminación de los prejuicios y las prácticas consuetudinarias y de cualquier otra índole que estén basados en la idea de la inferioridad o superioridad de cualquiera de los sexos o en funciones estereotipadas de hombres y mujeres.

 

En este sentido, queda claro que el deber de prevención incluye la obligación de transformar los estereotipos de género, como puede leerse en la misma norma, artículo 2(f) y que es referido por el Modelo de Protocolo Latinoamericano de investigación de las muertes violentas de mujeres por razones de género  (en adelante MPLA) con intención de dinamizar las legislaciones de los Estados para que adopten “todas las medidas adecuadas, incluso de carácter legislativo, para modificar o derogar leyes, reglamentos, usos y prácticas que constituyan discriminación contra la mujer” (MPLA; s/f. pag 39).

 

Otro importante escollo que identificamos es la persistente creencia de que atender a mujeres víctimas de violencia de género supone tratar un asunto doméstico que seguramente se resolverá de manera “natural” con la dinámica de la propia pareja y que, por tanto, es una pérdida de tiempo que involucra a las autoridades receptoras de la denuncia en asuntos “menores” en lugar de dedicar su tiempo a otras situaciones que considerarían más importantes. Así que, es frecuente que se cuestione la credibilidad del testimonio de la víctima, no se tome en serio e incluso se intenten mecanismos de conciliación como alternativas de resolución de un “supuesto” episodio de violencia; lo que, como sabemos agrava el riesgo de femicidio. De manera análoga, esta realidad es reflejada en cita del informe de la CIDH-OEA (2015) para el caso de personas LGBTI a quienes se les rechaza la denuncia de entrada “…y con frecuencia reciben malos tratos, abusos sexuales, hostigamientos o incluso son atacadas físicamente por oficiales de la policía y otros agentes estatales.”  (:261).

 

Tan arraigada está en el imaginario colectivo la idea de que la violencia contra las mujeres en el espacio doméstico debe resolverse como un asunto de pareja en la intimidad, como que las mujeres que hacen vida política, son merecedoras de la violencia porque usurpan espacios destinados exclusivamente a los hombres.  Por tanto, esta, entre otras formas de violencia no se condenada socialmente, por lo que se dificulta su prevención y erradicación, así como la investigación, sanción y reparación.

 

Sobre esta particular forma de violencia, hay que advertir que no está tipificada en la Ley Orgánica sobre el Derecho de las Mujeres a una Vida Libre de Violencia (LOSDMVLV), -parcialmente reformada en 2014- e instrumento legal más completo del que disponemos en nuestro país para afrontar la violencia de género.

 

En el informe elaborado por la Comisión para la Verdad la Justicia, la Paz y la Tranquilidad Pública (2017), Violencia y Acoso Político contra las Mujeres en Venezuela en el período 1999-2017) se reporta que: “La violencia contra las mujeres en número de víctimas fatales y heridas ha venido aumentando durante el período 1999-2017, producto del aumento de la violencia política en general, y también de la mayor virulencia y agresividad de la misma.” (p.5). Puede leerse también que se cuentan 44 femicidios y 105 víctimas heridas y lesionadas por esta causa durante los últimos 18 años  estos y que la violencia:

… fue dirigida especialmente a mujeres líderes comunitarias y mujeres que luchan por sus derechos en la vida cotidiana, son crímenes de odio fundamentados en motivos sexuales, de poder y de discriminación. Es importante no verlos como hechos aislados sino dentro del patrón de violencia contra las mujeres. Un aspecto muy claro es el de la indefensión, no solamente la mayoría de estos asesinatos están impunes, sino que se producen contra mujeres que están en graves situaciones de vulnerabilidad y precariedad, pero que aún en esas circunstancias han sido capaces de sobreponerse y realizar una tarea que las hace visibles y le da sentido a su existencia. En estas muertes se entrecruzan las desigualdades de género y clase. (p. 89)

A ello hay que agregar, como expone Aponte Élida (2014), que en lugar de observar el fortalecimiento de la eficacia de la ley, lo que podemos deducir es que algunos criterios fiscales y judiciales se debilitan, aparece la inobservancia y vaciamiento de los principios que la informan. Por ello no sorprende que la impunidad ronde el 94 %  en este tipo de delitos. Adicionalmente, las mujeres no sólo no reciben asistencia y acompañamiento por parte del Estado, sino que además son escasas las ONG y otros grupos organizaciones autofinanciados los que se encargan de hacerlo contra la reacción objetora de los mismos órganos encargados de la aplicación de la ley; como comenta nuestra autora al cerrar.

 

Para las manifestaciones de violencia antes descritas se entiende que se permean las subjetividades de quienes participan en el equipo encargado de la administración de justicia así como de la opinión pública y su complejo proceso de creación y comunicación de lo que consideran “la verdad” de los acontecimientos. De allí que, como expresa el  MPLA, siguiendo a Turvey (1999), termine por imponerse la moral personal de quienes investigan, así como la apatía, en el caso de la violencia doméstica, o la justificación para la violencia política en contra de las mujeres: para la primera de estas formas, la víctima termina por ser envilecida y para la segunda, deificada como propone nuestro autor, con indeseables consecuencias para ambos casos.

 

De este modo es lógico que la jurisprudencia internacional haya señalado que la aplicación injustificada de estereotipos de género en la administración de justicia, ha afectado severamente a mujeres y niñas. Ello nos permite afirmar sin duda que las agresiones son el producto de los prejuicios machistas y patriarcales que imperan en nuestra sociedad.

 

2.-Tres medidas concretas

 

  1. a) Legislativa:

Visto que Venezuela es uno de los pocos Estados en donde la violencia política contra las mujeres no está tipificada como delito, proponemos que se incorpore la violencia política como delito tipificado en la LOSDMVLV, en el entendido de que en el año 2016, la Comisión Interamericana de Mujeres (CIM) junto al Mecanismo de Seguimiento de la Convención de Belém do Pará (MESECVI) crearon la Ley Modelo Interamericana sobre Violencia Política contra las Mujeres, la cual pretende ser una guía para que los Estados legislen, protejan y garanticen el ejercicio de sus derechos políticos. Se reconoció que la violencia política que se ejerce contra las mujeres constituye una grave violación de sus derechos humanos y es una amenaza principal para la democracia.

 

  1. b) Institucional:

Sabemos que las prácticas sociales se construyen y constituyen con la acción de quienes vivimos en sociedad. En Venezuela, ciertamente la institucionalidad es considerada como débil, por lo que es muy difícil legitimar las acciones de las principales instituciones que conforman el Estado. No obstante, creemos que hay de alguna manera, consenso en que cumplir las leyes fortalece la democracia, justicializar los crímenes de violencia contra las mujeres y niñas ayudará a disminuirlos, formar en todos los contextos permitirá transformar nuestras actitudes frente a la violencia, etc.  Así que tomar parte como activistas, docentes, en fin, como ciudadanas/os siempre aporta a la reconstrucción de alguna institucionalidad.

 

  1. c) Comunicacional:

Con miras a erradicar los estereotipos contra la mujer, la Ley de Responsabilidad Social en Radio y Televisión (LRSRT) ha establecido, entre otros, la necesidad de promover valores éticos orientados a disminuir la discriminación y la subordinación a las que han estado sometidas las mujeres, suprimiendo las imágenes estereotipadas y violentas contra la mujer,

respetando el horario establecido e incluyendo programas educativos con perspectiva de género. No obstante, como ocurre con otras leyes tan bien concebidas como escritas, éstas han terminado cediendo terreno a una cotidianidad que legitima los estereotipos en los que el cuerpo de las mujeres es solo mercancía.

 

Por otro lado, en afirmación de Aponte Élida (2014): Las mismas mujeres no se han apropiado masivamente ni de la Constitución ni del resto del ordenamiento jurídico aplicable, por la falta de una campaña de concientización que el Estado debe llevar adelante y por esa domesticación a la cual han sido sometidas por generaciones.

 

Así como es menester aportar a la educación de las mujeres en cualquiera de los ambientes en que hace vida, también interesa crear conciencia en los niveles decisorios pues la idea de neutralidad que reviste el discurso de los derechos, forma un criterio técnico que nos resulta al menos irracional al negar el contexto androcéntrico en el que se concibieron las normas y leyes. Todo en la esperanza de la reparación como estrategia remedial que es siempre un aliciente y una señal de compromiso de los Estados, así como la de asignación de responsabilidades.

 

Referencias

 

Aponte Sánchez Élida (2014): La violencia contra las mujeres y la ciudadanía. El caso venezolano. Caravelle. Touluse. (p. 39-63) https://journals.openedition.org/caravelle/740

 

Estereotipos de género. ONU: https://www.ohchr.org/EN/Issues/Women/WRGS/Pages/GenderStereotypes.aspx

Informe CEPAZ https://cepaz.org.ve/wp-content/uploads/2018/11/Mujeres-al-limite.pdf

 

Informe de la CIDH-OEA (2015). Violencia contra personas LGBTI. www.oas.org/es/cidh/informes/pdfs/violenciapersonaslgbti.pdf

 

Informe Violencia y Acoso Político contra las Mujeres en Venezuela en el período 1999-

2017). Comisión para la Verdad la Justicia, la Paz y la Tranquilidad Pública (2017).

 

Modelo de protocolo latinoamericano de investigación de las muertes violentas de mujeres

por razones de género. (s/f).

 

https://observatoriodeviolencia.org.ve/informe-ovv-de-violencia-2017/

 

Turvey, B. E. (1999). Criminal profiling: An introduction to behavioral evidence analysis. San Diego, CA, US: Academic Press

 

http://www.derechos.org.ve/pw/wp-content/uploads/SITUACIONDELOSDERECHOSHUMANOSDELASMUJERESENVENEZUELA.docEPU1.doc.pdf

 

Fuente: OVE.

 

 

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University strikes offer a lesson in principles, pay and pensions

The Guardian

By: The Guardian.

Your editorial is right to emphasise the wider issues in the strike by university lecturers and support services (Lecturers have a just cause in this important battle for the soul of the campus, 26 November). But the pensions issue still lies at the heart of the dispute.

With a few retired colleagues, we have been attempting to persuade both the University and College Union (UCU) and the Universities Superannuation Scheme (USS) to deal with the serious generational unfairness that has caused the need for additional contributions to the pension fund.

Current lecturers have already had their pension rights severely reduced in order to maintain the highly beneficial pension rights of those of us who have already retired, are living longer than expected and have not contributed enough while we were working to pay for our benefits. What is needed is a genuine effort to share the burden of paying for adequate pensions for us all, rather than gold-plated ones for those already retired and seriously reduced rights for those paying for it.

We have established that this can be done within the current law, but neither the UCU nor USS seem ready to work together to devise a fairer generational distribution of the costs and benefits of the pension system. The joint negotiating committee needs to work more seriously on the principles established by the joint expert panel on fund valuation last year.
Tom Hadden Emeritus professor, Queen’s University Belfast and David McLellan Emeritus professor, University of Kent

• As teachers, researchers and professional staff from across the UK, we endeavour to provide world-leading education for our students. However, this has become increasingly difficult in the current higher education climate – and this is why we are on strike.

A report published by the Universities and Colleges Employers Association showed that staff pay has dropped a staggering 17% in real terms since 2009. The USS pension reforms have meant that while worker contributions are going up, retired lecturers will be bringing home about £12,000 less per year.

In addition, a disgraceful gender and race pay gap means that male colleagues are, on average, getting paid 15% more than female colleagues, while colleagues of colour are 10% more likely to be on temporary contracts.

We also condemn the strong-arm tactics of universities that have encouraged students to report striking members of staff, threatened significant pay reductions in action short of strike, and told international students that their visas would be at risk if they supported the pickets.

These conditions are all part of the marketisation of universities. Evidence of this transformation includes the “managerial models of private and especially public sector corporations”, the research excellence framework and teaching excellence framework exercises carried out in universities, the inveterate university rankings, the introduction and increase of tuition fees, and cuts to courses and contact hours.

All this amid a looming mental health crisis among university students and the expanding casualisation of higher education staff, whereby 70% of research staff are on temporary contracts, while 37,000 teaching staff in universities are on hourly paid contracts. Many are not entitled to holiday pay, annual leave or a pension. Defying other university leaders, Anthony Forster, vice-chancellor at the University of Essex, claimed that employers can actually afford to pay more to USS, and by so doing could avoid widespread disruption. Voices like these actually represent 40,000 of our colleagues and offer a more hopeful future for today’s and tomorrow’s students.
Professor Gargi Bhattacharyya Sociology, University of East London
Professor Ambreena Manji Law, University of Cardiff
Professor Akwugo Emejulu Sociology, University of Warwick
Professor Gurminder Bhambra Sociology, University of Sussex
Professor Emily Grabham Law, University of Kent
Dr Priyamvada Gopal English, University of Cambridge
Professor Khaled Fahmy Asian and Middle Eastern studies, University of Cambridge
Professor Debbie Lisle International relations, Queen’s University Belfast
Professor Neve Gordon International law, Queen Mary University of London
Professor John Holmwood Sociology, University of Nottingham
Dr Ruth Fletcher Law, Queen Mary University of London
Dr Eva Nanopoulos Law, Queen Mary University of London
Dr Isobel Roele Law, Queen Mary University of London
Professor Tim Morris Physics, Southampton University
Professor Keston Sutherland Poetics, University of Sussex
Professor Alan Bogg Law, University of Bristol
Professor Clément Mouhot Maths, University of Cambridge
Professor Tobias Kelly Anthropology, University of Edinburgh
Professor Matthew Beaumont English, University College London
Professor Gregory Claeys History, Royal Holloway, University of London
Professor Natalie Fention Media, communications and cultural studies, Goldsmiths, University of London
Professor Roberto Veneziani Economics and finance, Queen Mary University of London
Conor Crummey Law, Queen Mary University of London
Dr Tanzil Chowdhury Law, Queen Mary University of London
Professor Catherine Rottenberg American and Canadian Studies, University of Nottingham

Fuente del artículo: https://www.theguardian.com/education/2019/dec/02/university-strikes-offer-a-lesson-in-principles-pay-and-pensions
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Educación: la pregunta no es qué hacer sino qué evitar

Juan Maria Segura

Por: Juan María Segura.

En mi último libro, titulado El Misterio de la Educación, analicé casos y situaciones de innovación educativa de varios países de la región en donde se vislumbran agendas de trabajo algo más audaces y atractivas que la agenda local. Países que, en materia educativa, y a pesar de las situaciones de inestabilidad que se viven en las calles de la región desde hace unas semanas, están avanzando, convencidos de que hay futuro, de que el porvenir es un punto en el horizonte que debe impulsar la acción colectiva y colegiada de toda una Nación en materia educativa. Se puede hacer. Las situaciones allí desarrolladas sobre Uruguay, Perú, Panamá, por mencionar casos puntuales, son casos que inspiran y animan. Entonces, si conocemos los problemas, y sabemos que hay países y gobiernos que abordan esos problemas con la firme intención de resolverlos, nada indicaría que otros no lo puedan hacer de la misma manera.

¿Por qué en Argentina las cosas no acontecen en materia educativa? ¿Por qué nos rasgamos las vestiduras sin que nada relevante o significativo trascienda? ¿Por qué solo actuamos preocupación, sin verdaderamente ocuparnos?

Tal vez, y digo solo tal vez, nos estemos haciendo la pregunta equivocada, incorrecta. A veces, solo este pequeño giro, clarifica todo. En vez de preguntarnos qué hacer, tal vez deberíamos preguntarnos qué evitar. Y aquí tengo algunas respuestas que pueden echar luz sobre el asunto.

En primer lugar, debemos evitar sentirnos tan únicos, tan particulares, tan peculiares, que no podamos ser comparados con nadie en ningún momento, y nada que se haga en otro lado pueda ser considerado seriamente para hacerse en nuestro territorio frente a nuestros propios problemas. Nadie es así en el mundo, nadie puede atribuirse una condición tal de particularidad que lo haga incomparable con el resto del mundo. No estamos hablando de ADN, sino de procesos y metodologías de combinación y asignación de recursos mayoritariamente públicos. Estamos hablando de educación, de que los chicos aprendan a razonar, a interactuar mejor con otras personas y con los problemas, de que desarrollen autogobierno personal y sensibilidad, de que se hagan responsables y desarrollen conductas éticas. Todos queremos lo mismo en todo el mundo, y casi todos desplegamos herramientas similares para hacerlo, así que no es cierto que seamos tan, tan particulares como para no hacer caso a lo que a otros les funciona. Si algo se hace bien en Panamá, ¿acaso no deberíamos poder considerarlo seriamente para hacerlo en Chaco, Entre Ríos o Río Negro?

En segundo lugar, debemos evitar sentirnos tan pobres, tan desposeídos de recursos materiales y económicos, tan marginados del planeta, que nada de lo que hagamos finalmente alcance. Todos los países del mundo, hasta el más próspero y pudiente, en algún momento de su historia no tuvo recursos, ni instituciones, ni mapas de los ríos, ni evidencias científicas, ni docentes preparados, ni salarios dignos, ni leyes inteligentes, ni instrumentos de medición de ninguna índole, y así y todo se las arregló para prosperar. Inventando o replicando, los países que finalmente lograron alcanzar altas tasas de alfabetización, bajas tasas de desempleo y altos estándares de calidad de vida han desarrollado un recorrido que ha logrado superar todos los obstáculos, todos esos obstáculos que desde nuestro territorio estamos diciendo que nos anclan para siempre. No es verdad, no somos tan parias, tal vez si más hipócritas y sin dudas peores administradores, pero la pobreza como condición no nos estanca. Diría, ¡todo lo contrario! ¿Acaso alguien puede suponer que el pobre y desposeído, sea persona o comunidad, vive realizado en tal condición? Debemos evitar escudarnos en este argumento pueril.

En tercer lugar, debemos evitar sentirnos tan inteligentes, tan creativos, tan brillantes, como para creer que podemos encontrar una solución que nunca antes nadie ideó para enfrentar a los problemas que todos desean resolver. Puede pasar, está claro, que alguna vez tengamos como sociedad un momento Eureka. Pero no podemos descansar en ello como sistema estándar de resolución de problemas. Debemos tener más procesos que mentes brillantes, debemos amigarnos con las metodologías por encima de los personalismos, debemos acordar metas y métricas, y convertir la supervisión de ello en un diálogo entre los problemas y los diseños institucionales. La inteligencia colectiva no surge de la sumatoria de las inteligencias individuales, sino de la armonización de diseños institucionales que permiten abordar problemas complejos o de gran escala.

Y, en cuarto lugar y por último, debemos evitar sentirnos tan condicionados por las acciones u omisiones de otros, creyendo (o intentando hacer creer a otros) que ello nos deja reducidos a ser solo un grano en un médano, una gota en un océano, o simplemente un rehén perpetuo de quienes siempre deciden por nosotros. Claro que solos no podemos, pero la verdad es que nunca estamos solos, y en conjunto se pueden impulsar una cantidad impresionante de cambios, a pesar de que siempre haya ‘otros’ mirando para otro lado o con algún interés en minar nuestro accionar.

Corrernos de esos lugares en donde a veces nos estacionamos y aburguesamos es una buena manera de liberarnos de ataduras culturales, de etiquetas sociales, de trampas intelectuales, que a veces solo han sido instituidas para evitar el cambio. En la región en general y nuestro país en particular, territorio que tanto nos desafía y entusiasma, debemos pechar con valentía y convicción a todo lo que nos ubique en un lugar de inacción, de asilamiento, de torpeza, de retroceso. Solo así conseguiremos que aquello que hacen unos, también puede ser impulsado por nosotros, a pesar de todas las restricciones y diferencias. Para ello, debemos comenzar evitando realizar la pregunta incorrecta.

Fuente del artículo: https://www.infobae.com/opinion/2019/12/02/educacion-la-pregunta-no-es-que-hacer-sino-que-evitar/

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Panamá: La sociedad y los modelos educativos

Olmedo Beluche

Por: Olmedo Beluche. 

En tiempos electorales, o cuando se requiere explicar la causa de los grandes males sociales del país (como la pobreza, la desigualdad o la delincuencia), los políticos al servicio de la oligarquía gobernante y sus partidos recurren a la Educación como panacea de todos los problemas.

Presento este artículo en conmemoración del Día del Maestro, que en Panamá celebramos cada 1 de diciembre, para rendirle honores a la labor que hacen todos los docentes. Agradezco al educador y amigo Leonidas Cajar, por motivar estas ideas.

Los modelos pedagógicos responden a los intereses de las clases que gobiernan

El primer criterio a considerar es que NO existen modelos educativos al margen de la sociedad que los produce. Estos no salen de las cabezas de los pedagogos de manera espontánea, sino que responden de una manera u otra a necesidades sociales y las perspectivas de diversos grupos, ya sean de poder o alternativos al poder dominante.

Carlos Marx ha dicho: “Las ideas de la clase dominante son las ideas dominantes en cada época; o, dicho en otros términos, la clase que ejerce el poder material dominante en la sociedad es, al mismo tiempo, su poder espiritual” (“La Ideología alemana”).

La cultura en general, y la educación en particular, son parte del sistema de ideas de una forma concreta de organización social, que existe en un momento determinado de la historia y en un lugar específico.

Entonces, los modelos pedagógicos dominantes son un reflejo de los intereses de los sectores sociales (de clases) dominantes, por el simple hecho de que ellos controlan el Estado, el gobierno y los ministerios de educación.

Según el pedagogo argentino, Aníbal Ponce: en la comunidad primitiva la educación era una función espontánea de la sociedad en su conjunto, igual que el lenguaje y la moral. Con la aparición de las clases “el proceso educativo único se escindió” en educación para los hijos de las clases dominantes (control de los saberes) y educación para los trabajadores (formación de fuerza de trabajo) (“Educación y lucha de clases”).

El capitalismo y sus modelos pedagógicos

Hasta el surgimiento del sistema capitalista, a fines del siglo XVIII y comienzos del XIX, la educación para la fuerza de trabajo no requería saber leer ni escribir, lo que estaba reservado para las élites dominantes. Era trabajo agrícola o artesano que se aprendía con la práctica.

Para el capitalismo en su modelo industrializado se requirió una fuerza de trabajo que supiera leer y escribir, y matemáticas elementales. Así mismo se requirió una formación en valores ciudadanos, para sostener la cohesión social que ya la Iglesia no podía justificar, puesto que poder público dejó de emanar de Dios, para emanar del “pueblo”, pero pueblo aquí es un eufemismo, para no decir la verdad: controlado por los capitalistas.

También la universidad se transformó para formar los cuadros técnicos y profesionales que ayuden a la clase dominante a dirigir el estado moderno. Según Inmanuel Wallerstein, la primera ciencia moderna universitaria lo fue la Economía Política por razones obvias. Para enfrentar los problemas de la sociedad moderna también nacieron la Sociología y las Ciencias Políticas.

Cuando los países europeos salieron a controlar el mundo con su sistema colonial imperialista, a fines del siglo XIX y comienzos del XX, nació la Antropología, para estudiar a los pueblos sin escritura; y los Estudios Orientales, para conocer a las grandes culturas como India o China, que pasaron a ser colonias inglesas.

Según Marisa Montero Curiel (U. de Extremadura), el sistema capitalista ha conocido cuatro modelos educativos dese el siglo XIX:

  1. Modelo Napoleónico – docencia – transmisión conocimiento
  2. Modelo de Humboldt – docencia e investigación
  3. Modelo universidad formativa – profesional
  4. Modelo de las competencias o de “Bolonia”

El modelo de las “competencias” corresponde la mundialización capitalista neoliberal

De manera que el actual modelo de “competencias” responde a los intereses del sistema capitalista globalizado neoliberal, que es el que controla el mundo en este momento. Ahí no hay casualidades.

El modelo se impone desde los centros de poder económico del mundo, y los gobiernos de los países dominados los acatan, por la vía del Fondo Monetario Mundial, el Banco Mundial, el Banco Interamericano de Desarrollo, la OCDE o la Unión Europea. Cuando estos organismos prestan dinero a los países el financiamiento viene condicionado a la aplicación de determinadas políticas públicas, una de ellas es modelo educativo.

El modelo educativo de las “competencias” avanza junto con el modelo económico neoliberal capitalista, el cual se impuso a partir del llamado Consenso de Washington de 1980. El modelo neoliberal se ha propuesto, y lo ha logrado, atacar importantes derechos laborales que poseyó la clase trabajadora en el período posterior a la Segunda Guerra Mundial.

La estabilidad laboral es una de las víctimas del neoliberalismo. El por qué es simple: la idea es atajar la crisis del sistema capitalista, aumentando la explotación de los trabajadores.

Poco después Michel Drancourt, economista empresarial francés, decía con claridad que: “Debemos tomar iniciativas políticas… (consistentes) en degradar los reglamentos, los derechos adquiridos, los hábitos administrativos, los corporativismos en el sector público, las estructuras de enseñanza tradicionales típicas del estado de bienestar” (“Le fin du Travail”, 1984).

En 1989, la Mesa Redonda de los industriales europeos (ERT) exigió “una reforma acelerada de los sistemas de enseñanza y de sus programas… (para que) la educación y la formación se consideren inversiones estratégicas vitales para el éxito de la empresa del futuro”.

En 1991, en Francia, se emitió la Ley Aubry, que creó “el balance de las competencias” profesionales.  En 1995, el Informe Mine, publicó “El trabajo en veinte años”, donde se señala la necesidad de reformar el Código de Trabajo y la educación en Francia.

Posteriormente, Jacques Delors, que había sido ministro de economía de Francia a inicios de los años 80, como director de la UNESCO, en 1996 publicó “La educación encierra un tesoro”. A lo cual siguió la Declaración de Bolonia en 1999, que es un acuerdo de la Unión Europea sobre las universidades y las profesiones. Luego el llamado Proyecto Tuning de las “Competencias”, en 2001, a nivel de las universidades de Europa; seguido del Proyecto Tuning para América Latina elaborado entre 2004 y 2007. Finalmente podemos referir al Banco Mundial y su “Estrategia de Educación 2020”.

Quien desee conocer más de cerca el proceso que ha dado origen a las competencias puede consultar estos documentos en la internet.

El modelo de las competencias no tiene nada que ver con Piaget y Vygostki

El objetivo central de la educación para el constructivismo de Piaget y Vygotski era el conocimiento, es decir, la comprensión del mundo. Mediante conceptos que el educando vaa construyendo con una batería de técnicas propuestas por el docente que llevan al estudiante a resolver problemas. Aquí las técnicas pedagógicas son un medio para un fin: el conocimiento.

En la educación por competencias, el conocimiento como tal deja de ser el objetivo central del proceso educativo, y pasa a jugar un papel secundario, dándose prioridad a las técnicas, las cuales pasan de medios, para convertirse en el objetivo prioritario de la educación. Eso es lo que está detrás del famoso slogan de: “saber hacer”.

La educación por competencias se carga de un plumazo todo lo que en la educación procuraba la “comprensión” de la realidad, al calificarlo como “saberes muertos”, sin valor (ni de mercado, ni moral).

La principal víctima de las competencias es la búsqueda de “la verdad sobre el mundo” (conocimiento racional) puesto que ha declarado a la realidad como un hecho “imaginado” (no objetivo) y relativo.

Eso explica que las reformas educativas en boga lleven a su aniquilación a los cursos cuyo objetivo es la reflexión y comprensión del mundo: filosofía, historia, sociología. Y los cursos enfocados al conocimiento concreto, tengan por objeto, no el conocimiento conceptual, sino las técnicas (saber hacer).

En mundo marcado por la crisis económica y social, la injusticia, la desigualdad, la discriminación, la corrupción generalizada, no es muy conveniente para las clases dominantes que los estudiantes reflexionen sobre la realidad, es mejor atiborrarlos de la falsa idea de que saben manejar una computadora se habrán salvado del desempleo y la miseria.

A eso responden los cuatro postulados básicos de la educación por competencias:

  1. Saber ser actitudes, se vuelven el centro de la evaluación;
  2. Saber hacer, no tanto como técnica, sino también actitudinal, trabajar en equipo, etc;
  3. Saber comunicar, relación con los demás, nuevamente actitudes;
  4. Saber-saber, aquí tampoco interesa el conocimiento técnico o especialista, sino la actitud para la autoformación permanente, que va asociada a la posibilidad de cambio de empleos múltiples veces en la vida dada la inestabilidad laboral creada por el capitalismo neoliberal.

Lo dicho lo confirma Juan Planells, rector de la USMA y experto empresarial en educación

En el artículo «Educando para el fracaso» (Opinión, La Prensa, 20/6/13), del ingeniero Juan Planells (rector USMA), dice: «¡Que se sepa: sacar buenas calificaciones no garantiza que al terminar sus estudios el graduado tenga un trabajo asegurado!«; “lo primero que hace la empresa cuando evalúa un candidato, incluso antes de considerar sus competencias laborales, es revisar cuáles son sus valores”.

Y agrega: «La escuela parece no haber entendido ese mensaje y sigue apostando a evaluar seriamente solo las competencias cognitivas, asignando calificaciones y otorgando créditos y honores a los que mejor puntaje obtienen en una larga serie de asignaturas… La calificación de las actitudes o valores no aparece en las páginas amarillas de la escuela…».

Planells dice: «Los encargados de recursos humanos deben explicarle a los educadores que por encima de tener puntuación de cinco en matemáticas y lengua, un joven que no pueda sustentar sus ideas en un diálogo y escoge la vía violenta en las calles está condenado al fracaso social...». ¿Son «fracasados sociales» los jóvenes que el 9 de Enero de 1964 se lanzaron a la calle para plantar una bandera?

La Educación panameña, panacea y cenicienta de los políticos

En tiempos electorales, o cuando se requiere explicar la causa de los grandes males sociales del país (como la pobreza, la desigualdad o la delincuencia), los políticos al servicio de la oligarquía gobernante y sus partidos recurren a la Educación como panacea de todos los problemas.

Según ellos, la falta de educación o la mala calidad de la educación es la culpable de todos los problemas. Y, en campañas electorales prometen que ellos si le darán a la educación el puesto que se merece, con lo cual resolverán todos esos problemas que aquejan al pueblo. Pero cuando gobiernan, la educación se convierte en la cenicienta de la gestión gubernamental, por que allí no se puede hacer mucho negocio como en las mega obras públicas. Se invierte poco, y lo poco que se invierte se hace mal.

La demagogia política contrasta con la crítica realidad de la educación panameña:  159 mil analfabetas; 1/3 de los niños están fuera de la educación preescolar; 46 mil reprobados; 81% escuelas rurales multigrado; 35% escuelas sin agua; 783 sin electricidad. Prueba de conocimientos U de P.: verbal 49% reprobados, numérica 70% (datos de 2017-2018).

Conclusión: Para salvar la educación hay que cambiar el régimen socio político del país

Los problemas de la educación no se arreglarán con medidas técnicas. Algunas medidas de ese tipo pueden ayudar a paliar circunstancialmente algunos problemas educativos. Pero la suerte de la educación y sus modelos pedagógicos está asociada al modelo de sociedad que tenemos. No se puede cambiar realmente una sin cambiar la otra.

Esto requiere un compromiso ético, pero también ciudadano, es decir, político, de parte de los docentes y pedagogos.

Bibliografía

  1. Bertrand, Helen. La evaluación de las competencias: ¿Qué está en juego? En: Competencias: un desastre pedagógico. Un debate sobre la política educativa en Europa. Cuadernos de Formación del PRT de Costa Rica. San José, s/f.
  2. Hirtt, Nico. L’approche par competences: une mystification pédagogique”. EN: Competencias: un desastre pedagógico. Un debate sobre la política educativa en Europa. Cuadernos de Formación del PRT de Costa Rica. San José, s/f.
  3. Marx, C. y Engels, F. La ideología alemana. Ediciones Grijalbo. Barcelona, 1974.
  4. Planells, Juan. “Educando para el fracaso». Opinión, La Prensa, Panamá, 20/6/13.
  5. Ponce, Aníbal. Educación y lucha de clases. Akal. Madrid, 2005

Fuente del artículo: https://kaosenlared.net/panama-la-sociedad-y-los-modelos-educativos/

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