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En tiempos de inclusión educativa cuando las exclusiones se resisten a ceder

Miguel Angel Pérez

Por: Miguel Ángel Pérez

La educación inicia con el reconocimiento de las diferencias y las diversidades socio – culturales y la exigencia de educar tomando en cuenta dichas diferencias con la finalidad de establecer adaptaciones curriculares en contexto; su contraparte es la exclusión, la discriminación, el aislamiento, la marginación, la invisibilización de los sujetos, los grupos y las comunidades. Esto da pie a un reciente debate inclusiones vs. exclusiones.

Desde una perspectiva genealógica es posible reconocer que nuestro país ha sufrido algunas amenazas y acciones de exclusión y discriminación desde la llegada de los españoles, desde ahí se generó el sedimento y la conformación de una larga cultura que más adelante dará lugar a exclusiones de distinto tipo. Dichas exclusiones se atribuyen al color de piel, la posición social, el lugar donde se nace, donde se vive, la capacidad cognoscitiva, la opción sexual, religiosa etc.; todo ello ha servido entre otras muchas cosas para justificar el dar un tratamiento diferenciado a algunos sujetos, en donde algunos pueden pasar y ser acomodados y muchos otros deberán esperar, detenerse para convencer con respecto a ser aceptados social, educativa y culturalmente en algún ámbito determinado.

En la parte positiva, la inclusión educativa es la culminación de una serie de iniciativas, pensadas en garantizar ambientes educativos e institucionales de y para la sana convivencia, para el respeto a las diferencias y el reconocimiento pero de las diversidades. En este momento a la inclusión se le ha reconocido y visibilizado de sobremanera, de tal manera que ha pasado a convertirse en política pública nacional. Con todo ello no se dice que en automático se desmontará toda la cultura de exclusión y segregación, pero si, tanto los organismos gubernamentales como los de carácter social estarán más alertas para dar cuenta de la importancia de la inclusión y su contraparte de los riesgos de las distintas formas de exclusión social.

Con la finalidad de fortalecer dicha política pública desde los distintos ámbitos, es necesario, fortalecer las distintas iniciativas y darles una mayor solidez desde las prácticas que se realizan en cada espacio del sistema. En educación los cambios se viven de manera más lenta, caminan despacio de lo que sucede en otros ámbitos, al interior del sistema educativo las cosas no cambian solo por el hecho de que se decreten o se desee cambiar, se requieren muchas otras cosas más.

En este momento la inclusión educativa y todo lo que gira alrededor de sus propuestas, es un conjunto de iniciativas que se presentan en distintos ámbitos del sistema. De igual manera a la inclusión se le concibe desde sus raíces profundas junto con las implicaciones culturales y sociales que esta conlleva, como esta forma de relación incluyente es decir, en donde pueden vivir por igual aun los y las que son diferentes.

En educación hay mucho por hacer con relación de la cultura de las inclusiones educativas, desde la práctica de los docentes, las disposiciones institucionales, las relaciones de todos los días, la forma concreta de cómo se reconocen y se abordan las diferencias de todo tipo. La inclusión educativa también está ligada con los derechos y como decía al inicio con el reconocimiento de las diversidades.

Se trata entonces de darle un nuevo sentido a la tarea educativa y de reconocer a todas aquellas y aquellos y poder visibilizar a los y las que no se les daba y no se les reconocía dentro de un espacio social determinado. Incluir es una operación que se realiza a partir de entender un antes y reconocer a una serie de sujetos que fueron excluidos y la tarea educativa inicia con darle una vuelta de tuerca a esa realidad.

Ojalá y los docentes sean capaces de asumir con buenos ojos las propuestas e iniciativas ligadas a la inclusión y se sumen a ellas, porque en el fondo en última instancia ellas y ellos también han sido objeto en cierto momento de exclusión social y por lo tanto esta misma condición los deberá de convertiré en sujetos activos por una vida incluyente.

Se requiere actualizar y refrescar un estado de la cuestión de las propuestas incluyentes que hayan sido exitosas no solo en educación también en otros campos de la vida social, para que los docentes lo tengan como un catálogo de buenas prácticas o de todo aquello que sí se puede hacer.

Los nuevos conceptos las palabras de modo de los últimos tiempos son: inclusión educativa, vida incluyente, cultura de la inclusión etc.; pero como decía Foucault es necesario pasar de las palabras a las acciones, para que la inclusión no solo se platique sino que se viva cotidianamente. No solo se trata de conocer o de platicar en torno de las propuestas hacia una pedagogía de la inclusión, también se trata de mejorar la disposición desde el trabajo docente para arribar a este nuevo estadio de práctica pedagógica que estos tiempos lo está exigiendo.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/en-tiempos-de-inclusion-educativa-cuando-las-exclusiones-se-resisten-a-ceder/

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La vergüenza de no tener escuela

Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia

Por: Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia

«El Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia (ODEJ) es una plataforma para el pronunciamiento público, impulsado por el Campo Estratégico en Modelos y Políticas Educativas del Sistema Universitario Jesuita (SUJ). Su propósito consiste en la construcción de un espacio de análisis informado y de posicionamiento crítico de las políticas y las reformas educativas en México y América Latina, arraigado en la realidad social acerca de las injusticias del sistema educativo, y recupera temas coyunturales y estructurales con relación a la agenda educativa vigente.»

Edgar Pérez Ríos

Departamento de Investigaciones Educativas del CINVESTAV

Miembro de la Red Temática de Investigación de Educación Rural (RIER)

A partir de los años veinte del siglo pasado, con la escuela rural mexicana se comenzaron a construir escuelas en las localidades rurales del país. Los recintos escolares empezaron a ser parte de la vida diaria de estas localidades y poco a poco se convirtieron en edificios tan importantes como el de la iglesia o el municipio, lo que se reflejaba en la dedicación que los campesinos ponían en la construcción de sus escuelas, en muchas ocasiones. siendo la mejor construcción de todo el poblado (Pérez, 2014, p. 107).

Este cariño hacia las escuelas sigue vigente en diversas comunidades del país, como se muestra en las fotografías y textos compilados por Reyes y Solares (2016) en la Montaña de Guerrero, y como he observado en mi experiencia como exfigura educativa del Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe) en localidades de Oaxaca, Puebla, Querétaro y Guanajuato donde, precisamente, la escuela, junto con la iglesia, son las construcciones mejor conservadas. Incluso existe un orgullo por tener una “buena escuela”, situación que los propios niños matizan cuando comparan la suya con la del poblado vecino. Tener una telesecundaria o una secundaria comunitaria de Conafe es motivo de mucho mayor prestigio; en cambio, no tener escuela es vergonzoso, como argumentaré a continuación, mediante el caso del núcleo rural Las Palmas, localidad zapoteca perteneciente al municipio de San Jerónimo Coatlán, en la Sierra Sur de Oaxaca.

Hasta la década de los noventa, la población de Las Palmas vivía en, por lo menos, una decena de rancherías dedicadas al cultivo del café. Estas rancherías, conformadas por dos o tres familias, distaban entre una y una hora y media de la comunidad de Las Palmas, lugar en donde se encontraba la escuela primaria rural más próxima. Por esta razón, según comenta la gente del lugar, muchas personas nacidas antes de 1990 no asistieron a la escuela debido a la lejanía. Sin embargo, a partir de dicha década, los padres de familia comenzaron a gestionar los servicios educativos del Conafe para que sus hijos pudieran tener acceso a la escolarización en sus lugares de origen.

Así, durante los años noventa, y aun del 2000, prácticamente todas las rancherías tenían una escuela comunitaria. Aunque no existen datos específicos de estas rancherías, en trabajo de campo he constatado que casi todas las personas nacidas a partir de la década de los noventa saben leer y escribir; además, la mayoría concluyó la primaria. No obstante, también existen casos de niños cuyas rancherías no alcanzaron el mínimo de alumnos y, por tanto, tuvieron que asistir a otra ranchería o a Las Palmas. En estos casos, los niños regularmente asistían uno o máximo dos años y desertaban. Una de las principales razones del abandono no era precisamente la distancia, sino la burla a la que eran sometidos por sus pares por tener que ir a estudiar a otra localidad. Estas burlas dificultaban la socialización, la adaptación y el aprovechamiento escolar, por lo que al final decidían dejar la escuela. Rebolledo (2014) documenta un caso similar sobre las dificultades de una niña chinanteca a la hora de enfrentarse a otro contexto, no sólo escolar, sino también lingüístico.

De hecho, en Las Palmas se habla castellano, pero los niños de ahí suelen burlarse de sus compañeros de las rancherías, quienes también hablan castellano, aunque con cierta variación lingüística. Esta variación hace que se suponga que existe una forma correcta de hablar; por tanto, los niños de las rancherías son agraviados por su forma de expresarse. Evidentemente, esta situación los pone en desventaja porque no se atreven a participar en el salón de clases, situación que muchas veces es interpretada por los profesores como incapacidad del alumno ante las actividades escolares, tal como lo reporta Rebolledo (2014) en otro contexto oaxaqueño.

El problema de no tener una escuela en la localidad de origen va más allá de la sola experiencia escolar de los niños. Se trata, muchas veces, de una experiencia comunitaria, donde el solo hecho de contar con una construcción que ostente el título “Escuela” es, en sí, un logro enorme para dicha comunidad: se vuelve un icono, un punto de encuentro, un lugar de cohesión social, como lo ha señalado Rockwell (2016). A ese lugar se le llama cariñosamente “nuestra escuela” y, aunque muchos ni siquiera han puesto un pie dentro, esperan que sus hijos sí lo hagan.

Volviendo a nuestro caso, cuando en la década de los noventa estudiaba la primaria rural en Las Palmas, cada grado escolar albergaba entre 8 y 10 alumnos, al igual que en Piedra Larga, un pueblo vecino. Si juntamos ambas localidades, estaríamos hablando de cerca de 20 niños que, año tras año, egresaban de la primaria, lo cual invita a pensar que quizá la mejor opción era reunir a todos los niños en una telesecundaria que atendiera a ambas comunidades. Esta perspectiva es la que se ha impulsado en las escuelas primarias mediante la famosa política de concentración de escuelas en los Centros Integrales de Aprendizaje Comunitario (CIAC) promovidos en la presente administración.

Sin embargo, en el caso de Las Palmas y Piedra Larga, esta política de concentración no es pertinente a la luz de las dinámicas locales, pues existe un conflicto intercomunitario entre ambas partes desde la década de los setenta, situación que afecta las distintas aristas de la vida social, entre ellas la educativa. De esta forma, Piedra Larga gestionó la fundación de su escuela telesecundaria en 1996, y la concreta ese mismo año. Pese a la cercanía de esta tele, los niños de Las Palmas continuaron asistiendo a la secundaria de San Gabriel Mixtepec, un municipio cercano y algunas veces incluso dejaron de estudiar, pero de ninguna manera se pasaron a Piedra Larga, pues los conflictos impedían esa situación. Así, la vergüenza de no tener telesecundaria espoleó a los comuneros de Las Palmas a organizarse y a gestionar también su escuela. Dos años después, en 1998, Las Palmas ya tenía su propia telesecundaria.

A simple vista esto parece ser un problema de adultos, pero en realidad existen afectaciones directas a los jóvenes. Por ejemplo, los niños de otras comunidades más pequeñas que estudian en la telesecundaria de Las Palmas o Piedra Larga suelen sufrir burlas por parte de sus compañeros, que aluden al hecho de que en su localidad no hay escuela. En otras ocasiones, a estos jóvenes se les dificulta la socialización entre pares, incluso el cambio de residencia, pese a que la mayoría de las veces se instalan en casa de algún familiar. Así, algunos desertan después de algunos meses.

Aunque en este breve texto expuse la situación particular de una comunidad, en realidad se trata de una invitación a reflexionar en torno a la pertinencia de concentrar alumnos de distintas comunidades en una sola escuela. Desde luego que, en términos económicos, se trata de una estrategia viable, sobre todo por los recursos que se puedan ahorrar en tiempos de austeridad. Sin embargo, ¿cuáles serían los resultados en términos de aprovechamiento escolar y de permanencia? ¿Bajo qué costos en la calidad de vida de los niños? Si nos detenemos a ver la cotidianidad de los alumnos que asisten a la escuela fuera de sus contextos de origen, nos encontraremos con distintos panoramas: lejanía, mala alimentación, problemas de adaptación e incluso depresión ¿Vale la pena realmente ahorrar dinero en detrimento de las infancias? ¿Acaso existe otra forma de garantizar la permanencia de los niños en sus localidades de origen?

Bibliografía

Pérez Ríos, E. (2014). A un siglo de distancia (1911-2011): semejanzas y diferencias de la educación micro-rural en México. México: UPN.

Rebolledo, V. (2014). “Los silencios de niños hablantes de chinanteco en diversas situaciones escolares”, Anthropologica, XXXIII(35), 93-115, Lima: PUCP.

Reyes M. y Solares, D. (2016). Mira mi escuela. Reflexiones sobre espacios escolares. México: Ediciones Axolotl

Rockwell, E. y Rebolledo, V. (coords.) (2016). Yoltocah: Estrategias didácticas multigrado. México: Autores.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/la-verguenza-de-no-tener-escuela/

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Enseñar y aprender

Jorge Luis Ubertalli Ombrelli

Por: Jorge Luis Ubertalli Ombrelli

‘Que se enseñe y que se aprenda

Lo que bien vale una vida…’

«El fogón de los sin nada – El alzamiento de los hijos de Fierro”

El 7 de noviembre, día de la Revolución rusa y aniversario de la caída en combate del Comandante Carlos Fonseca Amador, fundador del Frente Sandinista de Liberación Nacional (FSLN) de Nicaragua, sosteníamos, en relación al gobierno de Evo Morales en Bolivia:

“Cuba, Venezuela, Nicaragua sandinista, han contado y cuentan con Milicias Territoriales. Conformadas por batallones de trabajadores y trabajadoras, las Milicias, en caso de sabotajes, desmanes y conspiraciones armadas desatadas por los enemigos de la revolución, se encargan de custodiar los bienes de la nación: carreteras, depósitos de agua, escuelas, puentes, universidades, radioemisoras y televisoras, transportes, fuentes de trabajo, tierras y demás elementos que hacen a la defensa de la nación y signan las conquistas populares.”

Y agregábamos, haciendo referencia a la situación de la Venezuela Bolivariana, agredida por el imperialismo y sus socios enquistados en el país:

“Las Milicias Territoriales no se contradicen con la existencia de Fuerzas Armadas, cuando estas defienden la soberanía del país frente a ataques extranjeros, ni de las fuerzas de seguridad, cuando cumplen en asegurar los derechos adquiridos por la población más pobre, la que produce los bienes del país. Al contrario. Las Milicias Territoriales, pueblo en armas, concurren a dar soporte a la defensa nacional e interior, a la par que a garantizar que ninguno de los miembros de esas fuerzas armadas o de seguridad escuche los cantos de sirena de los reaccionarios y golpistas y se preste a una situación de quiebre de la revolución democrática y cultural.”

El mismo día de publicada esa nota- ‘¿hasta cuando…o ahora es cuando?’. alainet.org, 8 de noviembre-un motín policial, sumado al accionar de bandas fascistas armadas y auspiciadas por el imperialismo norteamericano en consonancia con separatistas del oriente boliviano, inició el golpe de Estado que dio por tierra con el gobierno de Evo Morales y su par, Alvaro García Linera, luego de 13 años de atender las demandas de los hasta diciembre del 2018 postergados de Bolivia: los originarios, los obreros, los campesinos y todos los pobres de la ciudad y el campo. El golpe de los racistas-colonialistas-fascistas y perspectivamente genocidas se consumó, no por falta de coraje y combatividad de las masas bolivianas- acostumbradas desde hace siglos a combatir por su existencia y dignidad- sino por falta de armamento y organización para el combate. El papel del ejército de Bolivia, como no podía ser de otra manera, con su histórica secuela de corruptelas y entregas de la nación al extranjero, fue el que coronó la destitución del gobierno popular y organizó, junto a la policía y las bandas fascistas, la cacería de originari@s y dirigent@s populares con un saldo hasta la fecha de secuestrad@s- desaparecid@s, cientos de detenid@s, de torturad@s y ultrajad@s, de herid@s y más de 30 muert@s.

Las enseñanzas de este sangriento golpe de Estado son claras:

1) Un gobierno popular, que se proyecta como anticapitalista y antiimperialista no sólo por las declamaciones de Evo y García Linera sino por la base social que lo sustenta y conforma, JAMÁS debe confiar ni en las instituciones del Estado burgués- Ejército y Fuerzas de Seguridad- ni en empresarios de ningún tipo. Tampoco debe ‘clasemedizar’ a obreros y campesinos, sino empoderarlos como proletarios de la ciudad y el campo y originarios comunitarios. El ‘Vivir bien’- que se promovió desde el gobierno de Morales ni bien se hizo cargo de la administración- es y debió ser contrario al ‘vivir mejor’, puesto que si alguien vive mejor comparándolo con otro, el otro vive peor, lo que significa fomentar el ‘ganar’ y el ‘perder’ en términos sociales y políticos. La ‘clase media’, sea de origen indígena, blanca, amarilla o de cualquier otro color u origen, se caracteriza por ser individualista, trepadora, insolidaria y consumista, entre otras cosas. Y fundamentalmente, cipaya en lo cultural, por cuanto como clase gestada desde los centros de poder capitalista mundial imita desde siempre los gustos, costumbres y comportamientos de sus homólogos granmetropolitanos. Entre estos desvalores de los granmetropolitanos se halla el racismo, la xenofobia y el odio por aquellos que se consideran inferiores, los pobres de vidas en influencias.

2) Empoderar a los proletarios y comunarios, tal como son, no significa hacerlos vegetar en la pobreza, la incultura y la barbarie, sino orientarlos hacia la solidaridad, el colectivismo y el amor a la tierra, la clase, la nación y la etnia a la que pertenecen. Esta pertenencia es y debe ser colectiva, nunca individual, por cuanto el trabajar y vivir en colectivo es intrínseco a la existencia del proletario y el comunario, al igual que el campesino de raíz originaria. Empoderarlos a estos sujetos de la historia no es convertirlos en individuos ‘civilizados’ sino en creadores del socialismo y comunismo a su estilo, con la incorporación de la ciencia y la técnica. Y, como decíamos más arriba, en custodios armados de su propia existencia como clase, nación y etnia.

3) Ante cualquier golpe fasciracista-colonial e imperialista, los dirigentes deben permanecer junto a su pueblo y alentarlos a la lucha hasta la victoria. Aún cuando deban huir a causa de la persecución, sus vidas deben ser clandestinas o semiclandestinas, en el país donde gobernaron o en cualquier otro, pero siempre manteniendo vivo el mito de la resistencia armada y de todo tipo al invasor o golpista local. El acusarlos de resistir o de promover el ‘terror’ por parte de los golpistas, debe honorificarlos, no llevarlos a desmentir su apoyo a los actos de resistencia de acción directa contra los usurpadores, asesinos y torturadores de su pueblo. Experiencias varias llevan a comprender que aún cuando no se combata con las armas en la mano a un enemigo, la sangre será igualmente por él derramada, en cantidades mayores, por cuanto la impunidad hace ‘valientes’ a los cobardes. Nadie, ninguna institución del orbe puede salvar a un pueblo de su opresión y- en este caso- probable aniquilamiento. Solo el pueblo en armas puede salvarse a sí mismo y ejemplarizar a otros pueblos a seguir el mismo camino. Todo lo demás, con el tiempo, se disuelve como sal en agua…

Ejemplo a seguir

La Venezuela Bolivariana, al mando del compañero Nicolás Maduro, ha tomado la determinación firme y acertada de no solo mantener, sino incentivar, la capacidad técnica y la moral de combate de las Milicias Populares, haciendo de ‘cada fábrica un cuartel’. Enhorabuena. Nadie, con el pueblo armado defendiendo sus conquistas, osará, ni de adentro ni de afuera del país, ni de civil o de uniforme, interrumpir su proceso de liberación nacional y social. Proceso que contará con la ayuda, el apoyo y la solidaridad activa de los pueblos de Nuestra Indoamérica Latina y Caribeña y de los gobiernos amigos del mundo.

Que se enseñe y que se aprenda lo que bien vale una vida…y muchas, muchísimas…

Ayudarse a sí mismo, en lo que hace a un pueblo trabajador y productor, es organizarse y armarse, no sólo de ideas sino de medios técnicos de combate, y viceversa.

Guste o no, mientras existan los explotadores y opresores imperiales y sus sucursaleros locales, el poder del pueblo nacerá y se consolidará con el fusil.

Los gobiernos populares que hoy se aprestan a ocupar sillones presidenciales en nuestra región, serán barridos por la ola imperialista y sus secuaces si no observan el mandamiento del Poder Popular tal cual se plantea aquí. Sean o no radicalizados, pacten o no con el enemigo, compriman o descompriman situaciones haciendo concesiones, no se salvarán de la guadaña imperialista cuando llegue el momento. Advertimos también esto al gobierno argentino que asumirá el 10 de diciembre. O se acelera el empoderamiento popular en todos los órdenes, o el estrépito de la caída aterrará aún más a los que queden para contarlo, para los indecisos y apologetas del amor al enemigo.

Fuente: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=263171&titular=ense%F1ar-y-aprender-

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La desigualdad latinoamericana empieza en la escuela

Jorge Galindo

Por: Jorge Galindo

Los datos del último informe PISA revelan la capacidad segregadora de los sistemas educativos en los principales países de la región

Cada vez que se publica el informe PISA, todos los países incluidos corren a ver cómo han quedado en los rankings. Es normal: poco a poco PISA se ha convertido en el estándar de evaluación del rendimiento de los estudiantes. A través de exámenes estandarizados realizados a muestras representativas de alumnos de 15 años en tres áreas (matemáticas, lectura, ciencias), podemos aproximar cómo de bien o mal le va a cada país en comparación con los demás. Así, por ejemplo, sabemos que a los representantes de la Latinoamérica continental incluidos en el estudio, les va bastante peor que la media de la OCDE.

La desigualdad latinoamericana empieza en la escuela

Ninguno se acerca siquiera al punto de referencia. Algo que parece ser motivo de preocupación estos días, en tanto que la última versión de PISA se publicó el martes pasado. La preocupación es comprensible, y debe ser atendida: particularmente en casos como el de Panamá o Argentina, donde hay un desajuste significativo entre el nivel alcanzado en PISA y el PIB per capita. Pero esta pasión humana innata por rankearnos no debe ocultar un problema central en los sistemas educativos latinoamericanos. Uno que se refleja en los datos de la OCDE, y que también está ocupando debates, encabezando protestas incluso, en el continente: la desigualdad.

Los países de la región están, sencillamente, a la cola del índice de inclusión social de PISA: Perú, Chile, Colombia, Brasil, Panamá y México ocupan los últimos lugares. Costa Rica, Argentina y Uruguay están solo un poco más arriba. Y todos ellos son marcadamente menos inclusivos no sólo que la media de la OCDE, sino que la media del conjunto de los países evaluados mediante PISA.

Así que a nadie deberá sorprenderle que en todos los países latinoamericanos haya una nítida correlación entre las notas medias obtenidas de cada segmento poblacional y el estatus socioeconómico, medido por el grado de ventaja (o desventaja) con el que parte aquel alumno que viene de un hogar determinado.

La desigualdad latinoamericana empieza en la escuela

El caso de Perú es particularmente dramático, que también se encuentra a la cola del índice de inclusión social. Pero Argentina no se queda muy atrás. En estos países, un estudiante socioeconómicamente aventajado está, cuando cumple quince años, a un pequeño abismo de quienes no nacieron en hogares de alto estatus.

El propio informe PISA estima qué porcentaje de la varianza es atribuible a lo que podríamos definir como ‘factor cuna de oro’. Para todos los países, la cifra es más alta que la media de la OCDE (12%), pero de nuevo destacan Perú y Argentina, además de Panamá.

La desigualdad latinoamericana empieza en la escuela

Si una sociedad aspira a la igualdad de oportunidades, su sistema educativo debería mover ese porcentaje lo más cerca posible del cero, de manera que cualquier persona pueda alcanzar cualquier punto de la evaluación independientemente de las condiciones de partida. Claramente, eso no es lo que sucede. Las estructuras educativas latinoamericanas aquí contempladas, con la posible excepción de Chile, son reproductores de desigualdad. Y llevan años siéndolo.

Ha habido pocos cambios significativos en la distribución de las evaluaciones obtenidas por los alumnados. Y, cuando los ha habido, han sido cambios en bloque: o todos han mejorado por igual, o todos han empeorado por igual. La desigualdad persiste aquí por encima de los esfuerzos del sistema educativo para reducirla.

La desigualdad latinoamericana empieza en la escuela

La escuela es la correa de transmisión básica de todo lo bueno y malo que tiene que ofrecer la educación. Y las escuelas en Latinoamérica son notablemente disímiles entre sí. La barrera divisoria es, de nuevo, socioeconómica. Tomemos un indicador básico y accesible: la disponibilidad de material escolar. Resulta que la proporción de alumnos en escuelas cuyos directores reportaron a PISA faltas de material es notablemente mayor entre aquellos con desventaja socioeconómica.

La desigualdad latinoamericana empieza en la escuela

En este caso, a Perú lo acompaña (y lo supera) Colombia, donde las necesidades adquieren una penetración alarmante. Chile y Costa Rica son los únicos países relativamente parejos. Algo que se refleja cuando pasamos a indicadores más complejos.

Una escuela puede ser un mecanismo de segregación si incluye en su seno a un conjunto de alumnos notablemente distinto de la diversidad representada en la sociedad, o del de otras escuelas. Efectivamente, eso es lo que sucede en la mayoría de las naciones latinoamericanas aquí consideradas. En algunos casos, como (de nuevo) el peruano, el grado de segregación es astronómico.

La desigualdad latinoamericana empieza en la escuela

Es éste el único indicador en el que uno de los países del grupo sale mejor parado que la media de la OCDE: se trata de Chile. Pero todos los demás presentan un panorama que ayuda a entender las diferencias en la evaluación PISA entre alumnos según nivel socioeconómico: el sistema escolar les está separando de partida.

Si la igualdad de oportunidades es ya por sí mismo un objetivo harto complicado, se vuelve prácticamente imposible cuando existen altos grados de segregación en la red educativa. No se trata sólo de materiales, ni de calificación profesoral (aunque también: en Argentina, el porcentaje de maestros con educación post-universitaria es 15 puntos mayor para los alumnos de estrato alto). También es una cuestión de contactos y códigos culturales que se vuelven menos accesibles para aquellos que no nacieron en la parte alta de la distribución de renta. El resultado final lo vimos en los gráficos de evaluación por estrato: no sólo aquella correlaciona con éste, sino que se advierte en todas las gráficas un repunte entre el tercer y el cuarto nivel. Esa es la prima de la clase alta latinoamericana.

Porque estos países ‘aíslan’ a sus estudiantes socioeconómicamente aventajados del resto con una eficiencia casi sin parangón. Si ponemos en común la capacidad de aislar a los (simplifiquemos por un momento) ricos del resto y a hacer lo propio con los pobres del resto, resulta que Latinoamérica es más eficaz en el aislamiento de ambos que la media de la OCDE. Pero resulta también que lo es, sobre todo, cercando a los aventajados de los demás.

La desigualdad latinoamericana empieza en la escuela

Este gráfico es la versión para la educación de las galerías de fotografías aéreas que muestran barrios con tejas de metal y suelo de tierra junto a otros que guardan piscinas y mansiones entre muros. De hecho, es su reflejo y su raíz. No cabe duda de que hay que trabajar en que los países latinoamericanos asciendan en el ranking de PISA. Pero esa escalada no sólo no puede dejar a nadie atrás, sino que debe comprimir las brechas que ahora abre. Si la igualdad de oportunidades no es viable, tampoco lo es ninguno de los modelos que copan ahora los grandes debates ideológicos sobre el presente y futuro de la región. Ni el liberalismo meritocrático ni el igualitarismo tienen sentido sin este punto de partida fundamental. Así que, antes que compararse con el vecino, quien aspire sinceramente a producir cualquiera de los dos resultados (o un punto intermedio entre ambos) deberá mirar atentamente estos datos y preguntarse si acaso se dan las condiciones para alcanzar su ideal

Fuente: https://elpais.com/internacional/2019/12/05/america/1575575380_272998.html

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¿Puede la literatura generar en los niños conciencia medioambiental?

Adrián Cordellat

Por: Adrián Cordellat

Cada vez se lanza al mercado más álbumes y libros que de alguna u otra forma abordan uno de los problemas más importantes de la Humanidad: la emergencia climática

A la par que se anunciaba que Madrid acogería la Cumbre anual del Clima de Naciones Unidas, que se celebra del 2 al 13 de diciembre en la capital española, llegaban a los estantes de las librerías varios álbumes ilustrados y libros informativos infantiles abordando distintos aspectos relacionados con la educación medioambiental. No se trata de una estrategia de marketing perfectamente diseñada por las editoriales de común acuerdo con la ONU, ni tampoco de una asombrosa coincidencia. Simplemente es el reflejo de una tendencia creciente en el ámbito de la literatura infantil, que cada vez lanza al mercado más álbumes y libros que de alguna u otra forma abordan uno de los problemas más importantes a los que se enfrenta la Humanidad: el cambio climático.

“Las cosas que vemos, aprendemos y descubrimos de pequeños suelen acompañarnos toda la vida, para bien y para mal. Así que, si los libros pueden dejar un poso, por pequeño que sea, que ayude a conformar una conciencia ecológica y a establecer pautas de comportamiento y prácticas responsables y sostenibles, bienvenido sea”, afirma Emilia Lope, editora de la colección ‘Los pequeños Salvajes’ de la editorial Errata Naturae.

En Errata saben de lo que hablan. Tras la gran acogida de Walden, de Henry David Thoreau, en la editorial se dieron cuenta de que les apetecía lanzar una colección que propusiera a los lectores historias sobre naturaleza y ecología, así como relatos donde primaran la conciencia social y el activismo medioambiental. “Pensamos que nuestro tiempo y nuestra sociedad demanda y necesita estas historias, y estamos realmente contentos con la excelente acogida que han tenido”, señala Lope. El desarrollo de una colección similar destinada a los pequeños lectores era solo cuestión de tiempo, ya que muchos de los lectores de ese género son padres y madres que quieren compartir su pasión por la naturaleza con sus hijos. “Nos parecía importante hacer un hueco a libros que nos hubiera gustado leer de niños (¡y que nos encanta leer como adultos!), libros en los que la aventura y la exploración, el respeto a todos los seres vivos, al medioambiente y al planeta, la conciencia ecológica… fueran el hilo conductor”, explica.

En un momento en el que, por regla general, hemos perdido el contacto con la naturaleza, ¿puede ser la literatura una forma de acercar los niños a la misma?, pregunto a Emilia. “Nos gusta creer que sí”, responde. Y la base de su argumento es muy sencilla: “Los niños tienen una curiosidad innata por la naturaleza, los animales, los bichos, todo lo que tiene que ver con el mundo natural. Pero es cierto que eso se va perdiendo, y que la vida en las ciudades parece ahogar un poco esa pasión innata con la que nacemos”. Por eso, asegura, desde el primer libro infantil publicado por Errata Naturae han querido mostrar “que también se puede buscar y encontrar lo natural en el paisaje más radicalmente urbano, porque la literatura puede ser una piedra de resonancia para despertar las ganas de salir a la aventura y encontrarse con lo verde”. Así lo demuestra uno de sus títulos, En busca de lo salvaje, elegido recientemente Libro del Año al Mejor Álbum Ilustrado por el Gremio de Librerías de Madrid.

Un mar de plástico

Pero si hay un tema de conciencia medioambiental que está generando ríos y ríos de tinta, también en la literatura infantil, ese es el del excesivo consumo de plástico. Paremos la invasión(Andana Editorial), escrito a cuatro manos por Raül Hurtado y José Ibáñez e ilustrado por Claudia Mosquera, es un ejemplo de ello. Un álbum informativo que tiene un origen poco común: una campaña de sensibilización que los autores, miembros de un estudio creativo, llevaron a cabo en 2017 a petición de la concejalía de Medio Ambiente del Ayuntamiento del municipio valenciano de Algemesí. “Decidimos vaciar los contenedores de la localidad y crear con los plásticos recuperados unos monstruos que transmitieran lo realmente peligrosos que son este tipo de residuos”, cuenta a El País Raül Hurtado, que señala que la acción de marketing de guerrilla llamó la atención de la editorial Andana, que les propuso aprovechar la “enorme cantidad de información” que habían recopilado en la fase de investigación de la campaña para transformarla en un formato con el que poder entrar en muchos hogares y centros educativos.

El resultado, tras descartar material que, asegura, daría para publicar dos libros más, es un álbum que permite dos niveles de lectura, por lo que gustará tanto a adultos como a niños. Por un lado está la aventura de descubrimiento y evolución de los tres personajes protagonistas, el gancho para los lectores más jóvenes; por otro, toda la información más objetiva sobre los plásticos que “justifica la necesidad de que, como sociedad, vivamos esa transformación de hábitos junto con estos personajes” porque, como destaca Hurtado, la responsabilidad de preparar un futuro mejor “no puede recaer sobre nuestros hijos, sino que debemos ser nosotros los que los guiemos con nuestros actos”.

También en la invasión de plásticos centra su atención la autora británica Victoria Furze, autora de Hogar (Vegueta), un álbum con ilustraciones preciosas y evocadoras, reconocido por los Premios Creative Conscience de Reino Unido, en el que narra la historia de una tortuga que ve cómo su hábitat natural es colonizado por miles de bolsas de plástico.

“He sido buceadora durante muchos años y he tenido la suerte de bucear en algunos de los mares más increíbles del mundo, desde Indonesia hasta la costa de España y las islas del Caribe. Todos tienen una cosa en común y es que, por muy remoto que fuera el lugar, el plástico estaba allí”, explica. De ahí el libro, en cuyo tramo final recopila algunos datos significativos, como que cada día cerca de ocho millones de piezas de plástico terminan en los océanos o que 100.000 tortugas y mamíferos marinos mueren cada año a causa de la contaminación por plásticos. “Pasé un año viviendo en Indonesia y vi la tortuga verde todos los días, así que cuando empecé a hacer las imágenes para Hogar sentí a la tortuga como el protagonista obvio, esa criatura hermosa y gentil que no hace daño a nadie y que, sin embargo, está en peligro por nuestras acciones”, argumenta.

Literatura para un mundo mejor

En la última página de Hogar se ve a la tortuga escapar del plástico, nadar hacia nadie sabe dónde. Un final abierto con el que Victoria pretende que los lectores se pregunten qué está sucediendo, hacia dónde puede ir la tortuga, qué escape hay para ella. “La historia aún no ha terminado, tenemos la oportunidad de darle esperanza a la tortuga, devolverle su hogar”, asegura la autora.

Y la literatura infantil puede ser parte de esa “esperanza”, porque como indica Victoria Furze los álbumes ilustrados son “una herramienta excelente” para permitir a los niños y niñas “visualizar el efecto” de las acciones humanas en el medio ambiente. “Mi intención es que Hogar promueva el pensamiento y la discusión sobre una parte desconocida de nuestro mundo, una parte que rara vez es visualizada, incluso por los adultos, ya que está fuera de nuestra vista y, por tanto, fuera de nuestra mente».

Su opinión la comparte Raül Hurtado, que considera que el hecho de que los álbumes ilustrados permitan tratar estos temas, con diferentes aproximaciones y puntos de vista y con contenidos adaptados a cada franja de edad, convierte a la literatura infantil en “una herramienta esencial con la que descubrir el mundo a los más pequeños”. También sus reversos más oscuros, como el del cambio climático y la contaminación, temas para los que los niños y niñas están más preparados de lo que muchas veces pensamos: “Cuando trabajamos campañas de concienciación casi siempre preparamos mensajes para los más pequeños, ya que suelen ser los más permeables a los problemas sociales y ambientales, y gracias a ellos el debate entra en casa, e incluso son los que suelen promover los cambios de hábito familiares. Por lo tanto, los beneficios de utilizar los álbumes ilustrados, como vía de acceso directa para la generación de valores en los adultos del futuro, son incuestionables”.

La duda entonces es si los padres somos conscientes del potencial de la literatura infantil a ese respecto y de la importancia de compartir ratos de lectura con nuestros hijos para abordar con ellos estas preocupaciones y problemas, así como sus posibles soluciones. Victoria Furze lamenta que los álbumes ilustrados que tratan temas serios sean percibidos por algunos padres y editores como “inapropiados” para los niños y niñas. “Como madre entiendo el deseo de proteger a nuestros hijos de la tristeza del mundo, pero siento que es vital tener conversaciones con los niños sobre los problemas ambientales a los que sin duda tendrán que hacer frente en el futuro”, asegura.

Raúl Hurtado, por su parte, afirma que, sin querer generalizar, “es mucho más habitual ver a los niños y niñas con pantallas en las manos que con libros”, algo que atribuye al “escaso valor” que padres y madres dan a la literatura infantil, así como a la escasez de tiempo de calidad que dedicamos en el día a día a nuestros hijos e hijas: “Al momento nocturno del “cuento” solemos llegar bajos de energías y recursos, así que desgraciadamente éste se convierte en un trámite rutinario, sin interacción ni diálogo con los más pequeños, que están deseando disfrutar con nosotros de estos espacios compartidos”.

Para Emilia Lope, por último, el momento en el que leemos un cuento a nuestros hijos e hijas y surgen preguntas que intentamos responder lo mejor posible es “especial”, porque en su opinión “invita a hablar de muchísimos temas”. Por eso, sostiene la editora, es importante que tanto los autores como los padres y madres “no paupericen el lenguaje ni los conceptos” en la literatura infantil y juvenil, tampoco cuando se traten temas como la contaminación o el cambio climático. “Si hacemos eso, ¿qué ganamos? ¿cómo convertimos esos momentos de lectura en común en algo motivador, enriquecedor e interesante?”, concluye.

Fuente: https://elpais.com/elpais/2019/12/04/mamas_papas/1575473743_178583.html

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El conflicto docente, las federaciones, Maduro y Guaidó

Zuleika Matamoros

El conflicto docente, las federaciones, Maduro y Guaidó

 Zuleika Matamoros

Estos dos primeros meses del año escolar han estado marcados por paros y concentraciones del gremio docente para exigir el cumplimiento del contrato colectivo y el cumplimiento de lo instituido en el Art. 91 de la CRBV, en la que se establece que el salario mínimo debe cubrir el costo de la Canasta Básica. A este reclamo se le añaden elementos muy importantes,  relacionados directamente con la defensa de la educación pública, gratuita y de calidad. El estudiantado venezolano recibe clases en infraestructuras educativas en pésimas condiciones, con incorporación de docentes exprés, en ausencia absoluta de recursos para el aprendizaje,  falta de profesores porque han emigrado hacia otras actividades a causa de los bajos salarios, ausencia de actividades extracurriculares, incumplimiento del Programa de Alimentación Escolar…

En ese contexto se han realizado paros escalonados y concentraciones frente a la sede del Ministerio de Educación, acciones de protesta pacíficas, en las que se ha manifestado la intención de la mayoría de las federaciones y de la burocracia sindical de cabalgar el descontento y las necesidades de las maestras y maestros, para poner la movilización al servicio de la desgastada figura de Guaidó. Así lo hicieron el año escolar pasado y ello resultó en una acción divisionista y desmovilizadora de los docentes y del conjunto de la clase trabajadora.

Las pésimas condiciones de vida de las y los docentes tienen responsables claros

La realidad del magisterio venezolano y sus precarias condiciones tiene responsables claros: Por un lado, el gobierno de Maduro con una política de ajuste a los trabajadores y de violación de los Derechos más elementales de los trabajadores. Por el otro lado,  federaciones y sindicatos que han estado por décadas en la más profunda inacción sindical, quienes han permitido no solo el incumplimiento del contrato colectivo vigente, sino que han sido complacientes con cada una de las medidas de hambre, de presión y atentatorias contra las libertades democráticas que han sido tomadas por la patronal contra el gremio.

Esta cúpula obsoleta es la muestra de una política podrida que ha tenido consecuencias directas en la vida de las y los maestros. Sus luchas interburocráticas son pugnas claramente de derecha en las que, aunque parezca que algunos apuestan por revivir y reanimar las protestas, lo que procuran es colocarlas a la orden y disposición de Guaidó, y otros las usan como una manera de presionar al gobierno a sentarse a negociar nuestra miseria y precariedad, como parte de sus roles de administradores de las convenciones colectivas que andan tras sus propios intereses como dirigencia. Son la otra cara de una de las más salvajes formas de explotaciones a las que nos han sometido en la historia contemporánea venezolana.

Definitivamente, con el gobierno de Maduro estamos condenados al hambre, a la miseria, a la entrega de nuestros recursos naturales, a la pérdida de los derechos democráticos. La importancia de los recientes paros y concentraciones es que han logrado expresar el hartazgo de las y los docentes. La respuesta gubernamental ha sido un férreo control y chantaje donde están involucrados no solo el patrón Estado a través del Ministerio de Educación, sino que convocan a integrantes de las UBCH, colectivos, CLAP, miembros de Consejos Comunales y de todas las estructuras de base del partido de gobierno que se han formado aprovechándose de la necesidad de la gente. Constituyen el ejército paralelo o esquirol que complementa los cuerpos represivos.

Pero la salida a esta grave crisis económica, política y social no es con Juan Guaidó, autoproclamado y elegido del Grupo de Lima. No es por esta vía que las y los docentes y el resto de las y los trabajadores tendremos salida a nuestra desgracia. Ya los aliados de Guaidó y de la derecha venezolana han demostrado cómo actúan en Ecuador y ahora en Chile, donde el gobierno de Piñera ha reprimido, encarcelado, asesinado, torturado y violado a quienes se levantan contra sus ajustes. El más reciente ejemplo lo tenemos en Bolivia en donde,  cabalgando el descontento de la gente por las inconsecuencias de Evo Morales,  han dado un Golpe de Estado y quienes se han proclamado como gobierno hoy arremeten en contra del pueblo trabajador e indígena en nombre de la “democracia” y de “Cristo Redentor”.

Es hora de organizarnos desde la base de manera autónoma e independiente. La defensa de nuestros Derechos contractuales, sindicales y salariales, el respeto al ejercicio de la profesión docente, la defensa de la educación en la que se desarrolle el pensamiento crítico, pasa necesariamente por construir nuestro propio espacio y movimiento docente.

Autor: Zuleika Matamoros

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Haití y la raza: tensiones y contradicciones para el feminismo antirracista y plurinacional (I)

Diana Carolina Alfonso
Mujeres Haitianas
Haití y la raza: tensiones y contradicciones para el feminismo antirracista y plurinacional (I)

Diana Carolina Alfonso

Tanto la historia como el presente del pueblo haitiano pueden servir de vidriera para la historia del continente. El rol de las mujeres haitianas presiente revanchismo colonial y revolución social.
En el relato oficial de los años ‘90, las aperturas neoliberales se predisponían a diseñar al brazo del capitalismo internacional un porvenir marcado por el fin de la historia. Es decir, el fin de las ideologías y procesos de masas de carácter universalista, como el comunismo, el anarquismo, e incluso el mismo liberalismo filosófico republicano. El fin de la historia, como premisa destructiva de las históricas utopías emancipadoras mundiales, condensaba además un proceso de largo aliento, cuyo quiebre estratégico tendría que ver con el desgaste de los Estados de bienestar.
A este discurso nordocéntrico (situado en las realidades del norte de poder internacional: EE.UU. y los países céntricos de Europa) debemos sumar los procesos de descolonización en África y Asia. Lo que el neoliberalismo lee como fin de la historia, las periferias mundiales lo vivimos como el deterioro de la dominación eurocéntrica, con sus formas de dominación directa colonial. Como lo atestigua Frantz Fanon en los Condenados de la tierra, los procesos de descolonización, aunque tuvieron por objetivo la destrucción del sistema colonial europeo y estadounidense, fueron fuertemente torpedeados por el colonialismo interno y la cooptación estratégica de los mandos altos y medios de poder.
Las burguesías nacionales habían sido educadas durante décadas en el corazón imperial europeo. En la actualidad, aunque formalmente las periferias del mundo gocemos de aparatos autónomos devenidos de luchas cruentas contra la dominación extranjera, como Constituciones, Sistemas Educativos e Instituciones Financieras Nacionales, en la realidad estamos lejos de gozar de autonomía política, financiera o cultural.
La colonialidad persistente es un grave lastre de las dependencias colonialistas. El resultado es el reforzamiento de discursos y prácticas basados en el odio racial, clasista y machista.  En el caso haitiano, el racismo sexo-genérico está relacionado con una impronta de clase.
Las viejas élites mulatas de Pétionville (Ciudad de Petión, en nombre del prócer revolucionario mulato, letrado y propietario) coordinaron la vida política y económica del país durante años, dejando a fuera a la totalidad de la población. En la actualidad el cuerpo jurídico está en francés y los Liceos prohíben el creol al 99% del pueblo que habla la lengua local.
En una operación historiográfica desastrosa Jean-Jacques Dessalines, referente máximo de la revolución anti esclavista, por negro e iletrado, es degradado y puesto linealmente, codo a codo con Petión. Otra de las operaciones historiográficas de la colonialidad del saber, fue borrar el papel prominente de las mujeres en la revolución. Cécile Fatiman, la responsable de convocar la rebelión dedal de la revolución en Bois Caimán, ha sido totalmente olvidada. Olvido premeditado, dicho sea de paso, por las lógicas del poder epistemológico patriarcal y colonial.
En el libro más leído sobre revoluciones al interior de nuestras academias, El Siglo de las Revoluciones de Eric Hobsbawm, la revolución haitiana -primera revolución independentista de la modernidad, primera gesta anti esclavista de la historia universal moderna- solamente aparece en dos menciones: un renglón sobre esclavitud y un pie de página.
En Haití, la colonialidad racista y misógina es un lastre del revanchismo que tuvo que pagar la Nación por atreverse a reventar las cadenas de la esclavitud y gritar, por vez primera en el continente “Libète ou lanmò”, libertad o muerte en palabras del gran Dessalines.  Tras el terremoto del 2010, Haití viene sufriendo un total desguace de sus recursos.
El negocio de la lástima campea. Según el sociólogo Lautaro Rivara, de la Brigada Dessalines, el negocio de la ayuda internacional, vehiculizado por cientos de ONGs de los centros de poder, ha provocado un desdoble total de la economía.
El capital que circula a través de la llamada ayuda internacional ronda buena parte del Producto Interno Bruto del país. Sin embargo, el injerencismo internacional no puede pensarse sin la ocupación del territorio y de la humanidad que en él habita.  Tras el terremoto, más de un millón y medio de personas fueron evacuadas a las periferias de Puerto Príncipe y otras urbes en campamentos totalmente desprovistos de acondicionamiento digno para la vida. En esos días se registraron 250 casos de violación, cifra nimia si se tiene en cuenta la globalidad del proceso destructivo que se ha perpetrado desde entonces.
En los últimos dos años el pueblo haitiano se ha rebelado contra el imperialismo que les empuja a la muerte, la explotación o la prostitución. En mayo de este año, las organizaciones de izquierda, movimientos políticos, y organizaciones juveniles, tomaron las calles para reclamar contra la violencia sexual devenida tras la ocupación del país por organismos como la Misión de Estabilización de las Naciones Unidas en Haití (Minustah) donde la bota militar de los países participantes franquearon toda ética, violando, abusando laboralmente y explotando sexualmente a mujeres, niños y niñas.
La movilización se llevó a cabo en las inmediaciones de la Universidad de Quisqueya en la capital, Puerto Príncipe. Bajo el hashtag #PaFèSilans (“No te calles”, en creol haitiano) surgió el primer movimiento masivo de mujeres que esboza definiciones programáticas de carácter feminista, urgentes para la democratización de la vida nacional.  Uno de los requerimientos fue la creación de un cuerpo jurídico que tipifique la violencia contra las mujeres y las infancias.
Ya en el 2015 había sido llevado a cabo un proyecto que no pudo adelantarse por el cierre del Parlamento. Otra de las medidas que exigen las mujeres tiene que ver con la capacitación efectiva en problemas de violencia sexo-genéricas. Al día hay una total escasez de capacitación en el tema, como de políticas de asistencia y acompañamiento a víctimas. En síntesis, Haití expresa la inagotable fuerza del revanchismo colonial. Al agravio del hambre se suma la total desregulación del mercado de trabajo.
El peso de las maquilas textiles agudizan las pésimas condiciones de vida de las mujeres que mal viven para trabajar en los talleres. La miseria de las maquilas es la esclavitud del presente y tiene cuerpo de mujer.  Ver a Haití es ver un futuro posible. Tanto si nos movilizamos para cambiar la historia, a pesar de los límites de la imaginación, como si nos quedamos viviendo y parasitando al rededor de la lástima como cualquier ONG.

(*)La Autora es Integrante de la Cátedra de feminismos populares y latinoamericanos “Martina Chapanay”

Autor: Diana Carolina Alfonso
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