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Ciudades educadoras y ciudades del aprendizaje

Rosa Maria Torres

Rosa María Torres

En 1990 inició el movimiento de Ciudades Educadoras. Más de veinte años después, en 2012, arrancó la iniciativa de Ciudades del Aprendizaje. Varias ciudades miembros de la Asociación Internacional de Ciudades Educadoras (AICE) ahora son también miembros de la Red Mundial de Ciudades del Aprendizaje de la UNESCO. ¿Cuál es la diferencia entre una ciudad educadora y una ciudad del aprendizaje? Como veremos, hay elementos comunes y elementos diferentes en sus respectivos idearios, según lo definido por sus respectivos propulsores. Hay además otras iniciativas urbanas como con las Ciudades Amigas de la Infancia de UNICEF y la Red de Ciudades del Niño de Francesco Tonucci. Y hay ciudades que pertenecen a dos o más de estas redes.

Ciudades Educadoras
• «Es una ciudad que tiene como objetivo constante aprender, intercambiar, compartir y, por lo tanto, enriquecer la vida de sus habitantes: una ciudad que se educa para educar y que incorpora a personas de todas las edades a la formación a lo largo de la vida. El concepto lleva implícita la necesidad de realizar una tarea sensibilizadora, recuerda a la ciudadanía que es una responsabilidad compartida conseguir una ciudad pacífica, democrática, justa. Por otra parte, recuerda a quienes ejercen el poder político y la gestión de gobierno la responsabilidad de garantizar el derecho a la ciudad digna».
– En: Municipalidad de Rosario, Ciudades Educadoras.

• «No hay una única respuesta para esta pregunta, pero podemos decir que una ciudad educadora es consciente de que con sus políticas y acciones puede educar o deseducar. Es una ciudad que apuesta por la educación como estrategia de transformación social que atraviesa las diferentes etapas de la vida de la ciudadanía. Promueve la participación y el trabajo colaborativo entre el conjunto de actores que la integran. Y se compromete día a día a generar acciones para mejorar la calidad de vida de sus habitantes».
– Respuesta dada en Twitter en agosto de 2019 en la cuenta @CE_AmLatina a mi pregunta de qué se entiende por ciudad educadora.
Ciudades Educadoras se inició como movimiento en 1990, en el I Congreso Internacional de Ciudades Educadoras, realizado en Barcelona. En 1994 el movimiento se formalizó como Asociación Internacional de Ciudades Educadoras (AICE) en el III Congreso realizado en Bolonia. En la actualidad (2019) hay 493 ciudades miembros en 36 países de todos los continentes. Se realizan congresos internacionales cada dos años.

La sede de la AICE está en Barcelona. Las entidades colaboradoras son la Agencia Española de Cooperación Internacional para el Desarrollo (AECID), el Ministerio de Asuntos Exteriores, Unión Europea y Cooperación de España, y Ciudades y Gobiernos Locales Unidos (CGLU). A fin de trabajar las problemáticas de América Latina, en 1996 se creó la Delegación Cono Sur, la cual se convirtió en Delegación de América Latina en 1999 dado el creciente número de gobiernos locales interesados en incorporarse a la Asociación. La responsabilidad regional fue asumida por la Municipalidad de Rosario, en Argentina.

La AICE se define a sí misma como «una estructura permanente de colaboración entre los gobiernos locales comprometidos con la Carta de Ciudades Educadoras, que es la hoja de ruta de las ciudades que la componen. Cualquier gobierno local que acepte este compromiso puede convertirse en miembro activo de la Asociación, con independencia de sus competencias administrativas».

La Carta de Ciudades Educadoras fue aprobada en el I Congreso Internacional de Ciudades Educadoras (Barcelona, 1990) y revisada en el III Congreso (Bolonia, 1994) y en el VIII Congreso (Génova, 2004).

La Carta se fundamentó en la Declaración Universal de Derechos Humanos (1948); el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (1966); la Convención sobre los Derechos de la Infancia (1989); la Declaración Mundial sobre Educación para Todos (1990) y la Declaración Universal sobre la Diversidad Cultural (2001).

Algunos puntos planteados en la Carta:

• las ciudades tienen elementos educadores y deseducadores.

• se privilegia a niños y jóvenes como sujetos de educación y formación, pero se prevé la incorporación de personas de todas las edades a la formación a lo largo de la vida.

• necesidad de promover condiciones de plena igualdad para que todos puedan sentirse respetados y ser respetuosos, capaces de diálogo.

• se aspira a la construcción de una sociedad del conocimiento sin exclusiones, lo que incluye el acceso de toda la población a las tecnologías de la información y la comunicación.

• las ciudades educadoras tienen instituciones educativas formales así como intervenciones no-formales (con intencionalidad educativa fuera de la educación reglada) e informales (no intencionales ni planificadas).

• las personas deben formarse para su adaptación crítica y participación activa en los retos y posibilidades de la globalización, desde el mundo local y en la complejidad mundial, y para mantener su autonomía ante la desbordante información controlada desde centros de poder económico y político.

• niños y jóvenes han dejado de ser protagonistas pasivos de la vida social y de la ciudad. La Convención de las Naciones Unidas del 20 de noviembre de 1989, que desarrolla y considera vinculantes los principios de la Declaración Universal de los Derechos Humanos los ha convertido en ciudadanos y ciudadanas de pleno derecho.

Las ciudades educadoras incluyen a niños, jóvenes y adultos. Algunas de ellas dan protagonismo a niños y niñas, y toman elementos de La ciudad de los niños, creada y liderada por Francesco Tonucci en Fano, Italia (la cual, a su vez, tiene su propia Red Internacional de la Ciudad de los Niños).

Algunas palabras claves del ideario de las ciudades educadoras son derechos, civismo, convivencia, espacio público, cultura, ocio, formación permanente, inclusión social, participación, sostenibilidad, servicios públicos, solidaridad (ver video). La metáfora de «la ciudad como una gran escuela» es adoptada por varias ciudades.

A raíz de la aprobación mundial de la Agenda 2030 y de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), la AICE adoptó los ODS como un marco de trabajo con los gobiernos locales, especialmente el ODS 4 dedicado a la educación: «Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje a lo largo de toda la vida para todos».

Varias ciudades miembros de la AICE son actualmente también miembros de la Red de Ciudades del Aprendizaje de la UNESCO.

Mapa de las ciudades asociadas

Ciudades del Aprendizaje 
• «Una Ciudad del Aprendizaje es una ciudad que moviliza sus recursos de manera efectiva en todos los sectores para promover un aprendizaje inclusivo desde la educación básica hasta la superior; revitaliza el aprendizaje en las familias y las comunidades; facilita el aprendizaje para y en el lugar de trabajo; extiende el uso de modernas tecnologías de aprendizaje; mejora la calidad y la excelencia en el aprendizaje; y alimenta una cultura de aprendizaje durante toda la vida».
– UIL. 2013. Características Fundamentales de las Ciudades del Aprendizaje
– UIL. 2015. Liberar el potencial de las comunidades urbanas. Estudios de caso de doce ciudades del aprendizaje
En 2012 el Instituto de la UNESCO para el Aprendizaje a lo largo de Toda la Vida (UIL) empezó a desarrollar su iniciativa “Ciudades del Aprendizaje”. Entre el 3 y el 5 de julio de 2012 el UIL organizó un taller de consulta en torno al concepto ciudad del aprendizaje en el que participaron el Observatorio PASCAL, la Fundación Bertelsmann, CISCO Systems, la Comisión de Educación Municipal de Beijing, el Centro Nacional de Investigación para el Desarrollo de la Educación en China, la Universidad de Kuwait, el Consorcio de Educación Superior del Cabo, algunos expertos del UIL y varios consultores.

El trabajo en el taller se apoyó en estos documentos:

• Índice del Desarrollo Humano (IDH) del PNUD (2007).
• Marco Revisado para el Monitoero de los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ONU, 2008).
• Metodología para la Evaluación del Conocimiento (Knowledge Assessment Methodology – KAM)  del Banco Mundial (2012).
• Índice para una Vida Mejor, OCDE (2012).
• El Futuro que Queremos – Informe RIO+20 (ONU, 2012).
• Una nueva alianza mundial: erradicar la pobreza y transformar las economías a través del desarrollo sostenible (ONU, 2013).
• Agenda de Desarrollo post-2015: Metas, objetivos e Indicadores (Centro de Innovación para la Gobernanza Internacional y el Instituto de Desarrollo de Corea, 2012).

Inspirados en la lista de pautas para el desarrollo de indicadores en el Análisis y Balance de la Inclusión Social en un Contexto Global (ONU, 2010), se definieron los siguientes criterios para el desarrollo de las Características Fundamentales de las Ciudades del Aprendizaje:

• Ambiciosas pero alcanzables: alcanzar el objetivo marcado es un progreso significativo, por tanto la meta a alcanzar reflejada en cada característica debe de ser realista.
• Cruciales: cada característica debe reflejar un valor, prioridad o cuestión crucial.
• Relevantes: cada característica debe ajustarse a su propósito, de modo que cumpliendo dicha característica se alcance un objetivo clave.
• Claras y entendibles: las características deben ser fáciles de entender para todos los interesados y hacer sentido a cualquier persona.
• Fáciles de evaluar: las características deben evaluarse con datos disponibles o con datos que puedan obtenerse a través de encuestas.
• Válidas y confiables: la gente debe confiar en la información provista por dichas características.

A partir de este taller, el UIL elaboró un segundo borrador que fue presentado en la primera reunión del Grupo de Expertos en el Desarrollo de Ciudades del Aprendizaje, realizada en Hangzhou, China. En abril-mayo de 2013 el UIL consultó a algunos expertos y a varias ciudades acerca de la relevancia de las características fundamentales y acerca de la viabilidad de la recolección de los datos. El 4–5 de junio de 2013 el UIL organizó una segunda reunión en Jeju Island, Corea del Sur. Aquí se siguió trabajando en las Características Fundamentales de las Ciudades del Aprendizaje. El listado de las 42 características puede verse aquí.

El UIL seleccionó algunas ciudades en cada una de las regiones para hacer un pilotaje, el cual se completó en septiembre de 2013.

En 2015 la UNESCO estableció un galardón bianual para Ciudades del Aprendizaje. El galardón es un reconocimiento al progreso realizado por las ciudades en la perspectiva del Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida y una manera de fomentar y compartir buenas prácticas en el seno de la Red Mundial de Ciudades del Aprendizaje de la UNESCO. Para optar al galardón, las ciudades deben ser miembros de la Red. Los ganadores son seleccionados por un jurado internacional. El galardón se concede a un máximo de seis ciudades por región y a una ciudad por país.

En 2019 la Red integraba a 170 ciudades en ciudades en 53 países. 19 de estas ciudades están en América Latina y 1 en el Caribe: Villa María (Argentina), Contagem, Julio Borges, Jobotao dos Guarapes, Sorocaba y Sao Paulo (Brasil), Cali y Medellín (Colombia), San José (Costa Rica), Cuenca, Guayaquil y Quito (Ecuador), Cantaranas y Marcovia (Honduras), Ciudad de México y Santiago (México), Ybycuí (Paraguay), Miraflores (Perú) y Phillipsburg (Saint Marteen). Las dos ciudades más grandes de América Latina están incluidas: México y Sao Paulo.

Tomado de: UIL, Red Mundial de Ciudades del Aprendizaje de la UNESCO. Documentos guía, 2015.

El concepto de ciudad del aprendizaje desarrollado por el UIL está vinculado al concepto de aprendizaje a lo largo de toda la vida (ALTV) que viene desarrollando la UNESCO desde los 1970s y proponiéndolo, desde los 1990s, como nuevo paradigma para la educación en el siglo XXI. En el marco del ALTV el UIL destaca el aprendizaje en el sistema formal (todos los niveles, desde la primera infancia), en la familia y la comunidad, en el lugar de trabajo, y a través de las TIC, así como la mejoría en la calidad del aprendizaje y el desarrollo de una cultura del aprendizaje.

Puesto que la misión del UIL es la educación y el aprendizaje de jóvenes y adultos y la educación no-formal, tanto el concepto de ALTV como el de ciudad de aprendizaje han estado centrados en jóvenes y adultos. Más recientemente, no obstante, el UIL y la UNESCO en general vienen incorporando a los niños en la noción de ALTV.

El concepto de ciudad del aprendizaje sigue siendo trabajado por el UIL y adaptado a las nuevas circunstancias. En años recientes se adoptó el marco de la Agenda 2030 y los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), en particular el ODS 4 («Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje a lo largo de toda la vida para todos») y el ODS 11 (“Conseguir que las ciudades y los asentamientos humanos sean inclusivos, seguros, resilientes y sostenibles”). En 2017 se elaboró una Guía de Acción en torno a Ciudades del Aprendizaje y los ODS. En 2018 se preparó un tutorial sobre Cómo construir una ciudad del aprendizaje. Inclusión, equidad y sostenibilidad son categorías que adquirieron relieve de cara al IV Congreso Internacional de Ciudades del Aprendizaje (Medellín, 1-3 octubre 2019), centrado en el tema de la inclusión.

El ideario de las Ciudades Educadoras está contenido en la Carta de Ciudades Educadoras (1990); el ideario de las Ciudades del Aprendizaje está contenido en las Características Fundamentales de las Ciudades del Aprendizaje (2013). Ambos han venido experimentando ediciones y cambios.

Igual que sucede con las Ciudades Educadoras, ninguna de las Ciudades del Aprendizaje aceptadas y galardonadas por el UIL cumple con todos los requisitos establecidos para esta designación. El propio ALTV es un paradigma en construcción, una propuesta compleja que implica revisiones de fondo para la política y la práctica educativas, y que aún no ha sido cabalmente conceptualizado, comprendido e incorporado ni en los países desarrollados ni en los países en desarrollo. De hecho, cada ciudad galardonada reúne ciertas características que la hacen única dentro de la red. A través de esta iniciativa, se trata más bien de estimular el desarrollo de las características identificadas por el UIL como fundamentales.

Ambas, Ciudades Educadoras y Ciudades del Aprendizaje, se refieren a todos (niños, jóvenes y adultos) así como a aprendizajes en formales, no-formales e informales. Ambas destacan el aprovechamiento de las TICs como herramientas de educación y aprendizaje. En el ideario original de las Ciudades Educadoras no se habló de aprendizaje a lo largo de la vida sino de formación permanente. Ambas están hoy vinculadas a la Agenda 2030 y los ODS, en el caso de las Ciudades Educadoras específicamente al ODS 4, en el de las Ciudades del Aprendizaje también al ODS 11.

En ambos casos, Ciudades Educadoras y Ciudades del Aprendizaje, encontramos los usuales problemas de comprensión y traducción que no diferencian educación, enseñanza, aprendizaje, conocimiento, educación a lo largo de la vida y aprendizaje a lo largo de la vida. En la revisión documental que hicimos para escribir este artículo encontramos, por ejemplo, que las ciudades del aprendizaje son llamadas ciudades del conocimiento en algunos documentos de la propia UNESCO, y que las ciudades educadoras son a menudo traducidas al inglés como learning cities, contribuyendo de este modo a la confusión antes que a la clarificación conceptual.


Textos relacionados en este blog
– La comunidad local como comunidad de aprendizaje
– El paradigma del Aprendizaje a lo Largo de la Vida
– Comunidad de Aprendizaje

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Etiquetas: adultos, América Latina, aprendizaje, aprendizaje a lo largo de la vida, ciudad, familia, jóvenes, niños, UNESCO, UNICEF

La comunidad local como comunidad de aprendizaje

Rosa María Torres

Arpillera: Círculo de la vida

El término Comunidad de Aprendizaje se entiende y usa de maneras distintas. Me refiero aquí a la comunidad local como comunidad de aprendizaje, que es como la planteamos en la Iniciativa de Educación Básica «Comunidad de Aprendizaje» lanzada desde la Fundación W.K. Kellogg a fines de los 1990s.
Una comunidad de aprendizaje es una comunidad organizada que construye y se involucra en un proyecto educativo propio, para educarse a sí misma, a sus niños, jóvenes y adultos, en el marco de un esfuerzo endógeno, cooperativo y solidario, basado en un diagnóstico no sólo de sus carencias y debilidades sino, sobre todo, de sus fortalezas para superar tales debilidades.Conceptualicé y organicé dicha Iniciativa siendo Directora de Programas para América Latina y el Caribe de la Fundación Kellogg, con sede en Buenos Aires (1996-1998). Luego le dí continuidad desde el IIPE-UNESCO Buenos Aires (1998-2000). Propuse al director de la Kellogg para América Latina, Marcos Kisil, y al director del IIPE-UNESCO, Juan Carlos Tedesco, llevar la Iniciativa al IIPE, una institución regional especializada en educación que acababa de crearse. Ambos aceptaron, acordamos los términos de la colaboración institucional, y pasé a trabajar en el IIPE, con financiamiento Kellogg. Aquí concluimos visitas a los proyectos que postularon y el proceso de selección de los ganadores, junto con el equipo de consultoras que organicé y que habían trabajado conmigo en la Kellogg. En los dos últimos años de la Iniciativa (2000-2002), el IIPE dio seguimiento a los proyectos e hizo algunas publicaciones al respecto.

El ideario que desarrollé para la Iniciativa (y que incluyo abajo) estuvo influenciado por dos conceptos en los que venía trabajando desde inicios de los 1990s: a) la «visión ampliada de educación básica» entendida como satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje de niños, jóvenes y adultos, dentro y fuera del sistema escolar, planteada en el marco de la iniciativa mundial de Educación para Todos, lanzada por Naciones Unidas en 1990 en Jomtien-Tailandia, y b) el aprendizaje a lo largo de la vida, propuesto por la UNESCO como nuevo paradigma para la educación en el siglo XXI. Yo venía de trabajar en la sede de UNICEF en Nueva York (1990-1996) como asesora senior en la Sección de Educación creada a raíz de Jomtien.

Varias experiencias educativas, de todo el mundo, me han servido de inspiración en la visualización y conceptualización de la comunidad de aprendizaje, entre ellas:

– Granada: Programa Un Día de Comunidad Escuela desarrollado en el gobierno revolucionario del New Jewel Movement (Movimiento Nueva Joya) (1979-1983).
– Ecuador: Campaña Nacional de Alfabetización «Monseñor Leonidas Proaño» (1988-1989) de la cual fue directora pedagógica.
– Senegal: Educación comunitaria de la ONG Tostan, Thiés.
– Bangladesh: Escuelas no-formales del BRAC.
– México: Aulas Comunitarias, Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE).
– Argentina, Brasil, Perú: Pedagogía de la Alternancia y Escuelas Familiares Rurales.
– Brasil: Proyecto Sementinha del Centro Popular de Cultura e Desenvolvimento, Vitoria, Minas Gerais.
– Argentina: Biblioteca Popular de Bella Vista de la Fundación Pedro Milesi, Córdoba.
– India: Barefoot College, Tilonia-Rajasthan (Universidad Descalza).
– Sudáfrica: Programa Comunidad-Escuela, Cape Town (2004-2005).Me han sido de ayuda asimismo las arpilleras elaboradas por mujeres en varios países de América Latina, a menudo vinculadas a la resistencia y a la protesta; historias de violencia, represión y guerra, pero también historias que reflejan aspectos sumamente importantes de la organización y de la vida en comunidad.

A fines de 2007, desde la oficina de la Kellogg en Buenos Aires difundí ampliamente en América Latina la carpeta con el ideario y la propuesta de la Iniciativa Comunidad de Aprendizaje. Recibimos 132 pre-proyectos. De estos pre-seleccionamos 52, después de visitar los 52 y de organizar un seminario en Brasil al que invitamos a los pre-proyectos seleccionados, y terminamos eligiendo 14 proyectos en 9 países: Argentina, Brasil, Chile, Ecuador, Haití, México, Perú, Uruguay y Venezuela. Los proyectos fueron financiados por un período de 5 años. Fueron proyectos de naturaleza muy diversa, urbanos y rurales, intersectoriales, todos ellos presentados por al menos dos instituciones que trabajarían de manera coordinada en su implementación, y con un eje temático claro, como requerían las bases de la Iniciativa.

1. Tandil, Argentina. Sala de Lectura.
Pampas. Profundización y ampliación de la oferta institucional y perfeccionamiento docente.

2. Aracatí, Ceará. Brasil.
Programa Zumbi de Desenvolvimento das Aprendizagem.

3. Minas Gerais, Brasil
Educacao Ambiental em Caparaó: proposta de construccao de uma comunidade de aprendizgem.

4. Sao Paulo, Brasil.
Integrar pela educação.

5. Santiago, Chile.
Participación comunitaria como estrategia para abordar el problema del trabajo infantil y falta de oportunidades para los jóvenes en la comuna de Cerro Navia.

6. Temuco, Chile.
Gestión participativa en educación – Kelluwun.

7. Esmeraldas, Ecuador.
Fortalecimiento de la actoría de niños, niñas, adolescentes y jóvenes del Valle de San Rafael.

8. Port-au-Prince, Haití.
Furcy como feria de aprendizaje, departament de l’Ouest.

9. Corregidora, Querétaro, México.
La escuela como espacio de convergencia para la transformación educativa.

10. San Antonio Siho, Yucatán, México.
Acción educativa para el desarrollo comunitario.

11. Zautla, Puebla, México.
Red de comunidades de aprendizaje: Propuesta para el fortalecimiento de procesos locales de autonomía social en comunidades indígenas y campesinas de México.

12. Distrito de Villa El Salvador, Lima, Perú.
Red de Educación y Desarrollo.

13. Montevideo, Uruguay.
Proyecto Comunidad de Aprendizaje.

14. Caracas, Venezuela.
Proyecto La Vega: un barrio organizado en torno a su propio proyecto educativo y cultural.

Presenté una versión ampliada del texto original de la Iniciativa en el “Simposio Internacional sobre Comunidades de Aprendizaje” preparatorio del Barcelona Forum 2004 (Barcelona, 5-6 Octubre 2001). He presentado versiones de este documento, en español y en inglés, en varios eventos internacionales.

En 2011 fui invitada por el Instituto Natura, en Sao Paulo, a presentar el ideario y la experiencia de la Iniciativa CA. Natura estaba interesada en adoptar el concepto de CA en su programa de cooperación en educación en Brasil. Publicó un breve folleto informativo utilizando algunas de las ideas de este texto.

El ideario de la Iniciativa CA ha inspirado la organización de muchas experiencias de CA en diversos países de la región. Desde su versión inicial he desarrollado el concepto, he escrito y dado conferencias y seminarios sobre el tema, he visitado y sistematizado experiencias relevantes al concepto de CA como territorio, y he asesorado en la organización de proyectos de CA dentro y fuera de América Latina (Ver al pie: Para saber más).

Estoy retomando el concepto de comunidad de aprendizaje así como el de aprendizaje a lo largo de la vida, y analizándolos a la luz de las nuevas (y viejas) realidades de la educación a nivel urbano y rural. La articulación entre estos dos conceptos es potente, ayuda a resituar la educación comunitaria y el papel de la comunidad local, así como a repensar la organización espacial y temporal de la educación y de los aprendizajes.

UNA MIRADA DISTINTA SOBRE LO EDUCATIVO

DE A
Niños y jóvenes Todos: niños, jóvenes y adultos
Educación escolar Integra educación familiar, comunitaria y escolar.
Aprendizajes formales Aprendizajes formales, no-formales e informales.
La escuela como espacio de aprendizaje La comunidad como espacio de aprendizaje (la escuela es parte de la comunidad).
Visión fragmentada del sistema educativo Visión sistémica del sistema educativo (desde el pre-escolar hasta la universidad)
    Proyecto elaborado por la autoridad educativa Proyecto elaborado por la propia comunidad
    Proyectos elaborados y ejecutados por una sola institución Proyectos elaborados y ejecutados por varias instituciones, en alianza
Organización por edades Promueve encuentro de diversas edades y aprendizajes inter-generacionales
Modelo de enseñanza: maestro-alumnos Modelo de enseñanza: promueve también la enseñanza y el aprendizaje colaborativo entre pares.
Proyecto Proyecto que aspira a ser programa y a convertirse en política
Enfoque sectorial, separa educación y cultura Enfoque intersectorial y multisectorial, integra educación y cultura
Un solo actor (Ministerio de Educación, institución educativa) Diversos actores (gobiernos, ONGs, universidades, organizaciones comunitarias, instituciones escolares, iglesias, asociaciones, empresa privada, medios de comunicación, etc)
Foco en la enseñanza
Terminación de niveles educativos		 Foco en el aprendizaje
Aprendizaje a lo largo de la vida

¿POR QUE UNA INICIATIVA DE EDUCACION BASICA
PARA AMERICA LATINA Y EL CARIBE?

La educación básica – entendida como una educación destinada a satisfacer necesidades básicas de aprendizaje de niños, jóvenes y adultos, dentro y fuera del sistema educativo (Educación para Todos, Jomtien) – constituye un gran desafío en América Latina y el Caribe.

No se trata solo de asegurar el acceso de niños y niñas a la escuela o la alfabetización de las personas jóvenes y adultas. Tampoco se trata solo de mejorar la calidad de la enseñanza en las instituciones escolares.

Porque cuando hablamos de educación básica no estamos hablando solo de escuela. Estamos hablando de promover, potenciar y desarrollar todas las instancias y formas de aprendizaje que están o pueden estar al alcance de las personas a fin de asegurar que niños, jóvenes y adultos puedan desarrollar plenamente sus capacidades y talentos y adquirir los conocimientos, habilidades, valores y actitudes necesarios para sobrevivir, vivir y trabajar con dignidad, participar en la comunidad local y en la comunidad nacional, con plena conciencia de sus derechos y responsabilidades, y continuar aprendiendo a lo largo de la vida.

La Conferencia Mundial sobre “Educación para Todos”, realizada en Jomtien, Tailandia, en marzo de 1990, propuso una «visión ampliada de educación básica» que no se limita ni a la infancia ni a la escuela ni a determinados años de escolaridad. Esta visión ampliada tiene dicultades para ser comprendida y llevada a la práctica.

La Iniciativa de Educación Básica «Comunidad de Aprendizaje» impulsada por la Fundación W.K. Kellogg pretende contribuir a hacer que esta visión renovada de la educación básica sea una realidad.

¿QUE ENTENDEMOS POR EDUCACION BASICA?

Una educación que:
▸ satisface necesidades básicas de aprendizaje de las personas
▸ se inicia con el nacimiento y dura toda la vida
▸ involucra a niños, jóvenes y adultos
▸ se realiza dentro y fuera de la escuela, reconociendo la existencia e importancia de diversos saberes, diversas instancias y modalidades de aprendizaje, y diversos tipos de instituciones educativas y educadores (padres, maestros, agentes y educadores comunitarios, etc.)
▸ reconoce que los individuos y los grupos son diferentes entre sí y tienen, por tanto, necesidades diferentes de aprendizaje que deben ser satisfechas, a su vez, de maneras diferentes
▸ es responsabilidad de los diversos actores sociales a nivel nacional, regional y local, así como de los propios individuos.

¿Qué son las necesidades básicas de aprendizaje?


Las necesidades básicas de aprendizaje son todos aquellos conocimientos, habilidades, valo­res y actitudes esenciales para:

– sobrevivir y cuidar la propia salud y la de los demás
– asegurar la satisfacción de otras necesidades básicas como alimento, vivienda, y vestido
– identificar y desarrol­lar los propios talentos y capacidades (a nivel intelectual, afectivo, espiritual, físico)
– expresarse y comunicar con claridad a través de diversos lenguajes y medios
– formar, cuidar y disfrutar de una familia saludable y armoniosa
– trabajar y participar productivamente en la economía
– participar activa e informadamente en la vida comunitaria y el desarrollo del país
– buscar y aprovechar nuevas oportunidades y medios de aprendizaje
– aprender a aprender y a disfrutar del aprendizaje a lo largo de la vida
– desarrollar un pensamiento crítico y autónomo
– gozar del juego, la cultura, el arte y el deporte
– asumir un código ético y moral
– proteger el medio ambiente
– conocer los propios derechos y obligaciones
– comprender, reflexionar y actuar sobre la propia situación para superarla
– favorecer el desarrollo de una identidad propia
– desarrollar una conciencia social solidaria y de servicio a los demás.

En estos aprendizajes están los cimientos de una formación en y para la ciudadanía, así como de la capacidad individual y colectiva para transformar la realidad y mejorar la calidad de la vida de las personas, las familias y la colectividad. En estos aprendizaje está la clave, en fin, del “ayudarse a sí mismo”.

Las necesidades básicas de aprendizaje:

▸ Varían de acuerdo a cada país, cultura, grupo social y edad, e incluso entre individuos del mismo grupo y edad. Esto supone diversificar las ofertas educativas, a fin de adecuarlas a los intereses, necesidades y posibilidades específicas de quienes aprenden.

▸ Cambian a lo largo del tiempo. Esto implica reconocer la necesidad de revisar continuamente contenidos, métodos y modalidades de enseñanza y aprendizaje. La reforma educativa y la reforma escolar, en este sentido, deben verse como un proceso permanente, antes que como un evento puntual.

▸ Requieren el concurso de múltiples instancias, agentes y modalidades. El sistema escolar, por sí solo, no puede dar respuesta a la amplitud y diversidad de aprendizajes esenciales para el desarrollo pleno de niños, jóvenes y adultos como personas y como ciudadanos en cada contexto y momento específico. Esta tarea, permanente y de largo alcance, compromete necesariamente a la familia, el aparato escolar, los medios de comunicación y la comunidad toda.

ALGUNAS PREMISAS FUNDAMENTALES

▸ La educación va más allá del sistema escolar. El sistema escolar es, con todo, la institución más importante y extendida de enseñanza sistemática.

▸ Lo importante es el aprendizaje más que la educación o la enseñanza por sí mismas. La educación sólo tiene sentido si hay aprendizaje. No todo aprendizaje es resultado de la enseñanza.

▸ La educación y los aprendizajes son responsabilidad conjunta de la comunidad local y de las comunidades regional y nacional, así como de cada individuo en particular.

▸ Hay muchas fuentes de aprendizaje -el hogar, el sistema escolar, la naturaleza, la calle, la comunidad, el trabajo, el grupo de amigos, los medios de comunicación., etc.- y muchas maneras de aprender -el juego, la lectura, la observación, la reflexión, la conversación, la práctica, el ensayo y el error, el autoestudio, etc.- Todas ellas son relevantes y complementarias en la tarea de satisfacer las necesidades de aprendizaje de las personas.

▸ Toda comunidad tiene sus propias instituciones, agentes y redes de enseñanza y aprendizaje, operando formal e informalmente a través de la familia, la escuela, el parque, la biblioteca, la plaza, la cancha deportiva, el centro comunitario, el centro de salud, la iglesia, el club, el museo, el taller, la fábrica, la tienda, las fiestas y tradiciones de la localidad, etc.

▸ Cada miembro de la comunidad es potencialmente un educador y un educando, con capacidad tanto para enseñar como para aprender, y es responsabilidad colectiva desarrollar esas capacidades y talentos.

▸ Comunidad y escuela no deben verse como dos entidades separadas; la escuela es parte de la comunidad, alumnos y maestros son miembros plenos de la comunidad. Es preciso encontrar puntos en común, convergencias y alianzas entre familia y escuela, entre padres y maestros.

▸ Cualquier edad es buena para aprender. Cada una -infancia, juventud y edad adulta- tiene sus peculiaridades, sus debilidades y fortalezas específicas.

▸ La educación infantil y la educación de los adultos se necesitan y complementan mutuamente; la educación de los adultos (padres y madres de familia, agentes escolares, miembros de la comunidad, etc.) es una condición esencial para la educación y el desarrollo de niños y jóvenes, así como para el desarrollo comunitario y social.

▸ El aprendizaje, para ser tal, debe ser relevante y significativo para quien aprende, es decir, debe responder a sus intereses, motivaciones y necesidades, debe conectarse con sus conocimientos y experiencias previas, y motivar a continuar aprendiendo.

▸ La cooperación y la solidaridad deben ser vistos como norma y como recurso no únicamente para tareas de la supervivencia sino para asegurar los conocimientos, habilidades, valores y actitudes que forman parte del capital básico de aprendizaje de una comunidad.

▸ Es indispensable respetar, valorar, promover y aprender de la diversidad, y reconocer por tanto la necesidad de respuestas específicas a realidades también específicas de los grupos y sus contextos.

▸ El aprendizaje no tiene edad ni fronteras.

La única posibilidad de lograr una educación de calidad para todos es desarrollar y sincronizar la emoción, los recursos y los esfuerzos de toda la comunidad en el empeño por hacer de la educación una necesidad y una tarea de todos.

Fuente: https://otra-educacion.blogspot.com/

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Mapa escolar de Valencia, segregación y caza de brujas

Jaume Martínez Bonafé

Europa/España/04-10-2019/Autor: Jaume Martínez Bonafé/Fuente: eldiariodelaeducacion.com

Por: Jaume Martínez Bonafé

El año 2017, la Universidad de Valencia y la concejalía de Educación del Consistorio valenciano firmaron un convenio con el fin de realizar un estudio para analizar el sistema educativo en la ciudad, en las etapas de educación infantil, primaria y secundaria obligatoria. Y la Universidad creó un grupo interdisciplinar que estuvo trabajando durante dos años en lo que finalmente se ha conocido como el ‘Mapa escolar de Valencia’. Los resultados se hicieron públicos en mayo, y no podían ser más reveladores: los datos indican la escasa oferta educativa de carácter público, la desigualdad de oportunidades educativas en los diferentes distritos de la ciudad, la falta de transparencia en los criterios sobre los que se justifica la zonificación escolar y cómo se llegan a incrementar estas desigualdades en algún caso. Se ha hecho una labor de análisis ingente y se han puesto los datos a disposición de la ciudadanía. Unos datos que, en síntesis, dejan unos indicios claros de que las desigualdades educativas se están financiando con dinero público.

Los resultados de la investigación denuncian también algunas posibles irregularidades detectadas en los procesos de admisión a los centros escolares en los últimos diez años, así como ineficiencias de la normativa vigente. Los informes presentados ponen el dedo en la llaga del desigual trato que los sucesivos gobiernos valencianos han dado en las redes de colegios públicos y concertados de la capital valenciana. En los mismos informes también se realizan propuestas que, según el criterio del grupo investigador, permitirían mejorar algunas de las desigualdades e irregularidades detectadas.

Desequilibrio en la distribución del alumnado

Para explicarlo rápidamente, el estudio (aún no finalizado) deja claro que, en la ciudad de Valencia, el 56,33% del alumnado de infantil y primaria se escolariza en las escuelas concertadas, si bien a ellas acude únicamente el 28,46% del alumnado extranjero. La escuela pública escolariza al 71,54% del alumnado extranjero, aunque en sus aulas asiste el 43,67% de la población escolar.

Por distritos, los que muestran una mayor desigualdad son Poblados Marítimos (en la concertada del alumnado extranjero es el 4,63% frente al 20,86% de la pública); Benicalap (8,49% concertada; 26,55% pública); el Eixample (1,80% concertada; 20,17% pública); y, muy especialmente, el distrito de Rascanya, donde el alumnado extranjero supone el 0,17% en la escuela concertada, frente al 26,06% de la escuela pública.

Pero la desigualdad no se produce únicamente entre las dos titularidades. La diferencia entre la concentración de alumnado extranjero entre centros de titularidad pública supera los 56 puntos porcentuales. Hay 17 centros públicos que cuentan con una concentración de alumnado extranjero superior al 30% (cuatro de ellos incluso superan el 50%), mientras que hay 9 centros públicos en los que la concentración de este alumnado se sitúa por debajo del 5%.

Mapa de la proporción de centros públicos en cada distrito de la ciudad de Valencia; uno de los muchos de los que está hecho el ‘Mapa escolar’

Opacidad con los datos y persecución mediática

Según relata el equipo investigador, y según se pudo constatar en los seminarios convocados para compartir datos y reflexiones -en los que tuve ocasión de participar-, no siempre ha sido fácil conseguir los datos e informaciones necesarias. Parece que no todas las instituciones, empezando por la propia Conselleria d’Educación, tienen claro que la información debe ser pública y publicada, y que una de las funciones sociales de la universidad es ayudar con su investigación en la comprensión de la realidad y el estudio de estrategias de transformación. Los informes con los datos y el análisis de esta investigación se han ofrecido al Consejo Escolar Municipal, y se han hecho públicos a través de diferentes medios y redes sociales.

Sin embargo, el problema principal con el que se han tenido que enfrentar los 14 miembros del equipo de investigación no es este. El gran problema que vienen sufriendo desde hace ya más de dos años es la insufrible campaña mediática que el periódico conservador Las Provincias viene ejerciendo a partir de una denuncia interpuesta por el señor Luis Salom, asesor del Partido Popular en el Ayuntamiento. Esta denuncia se basaba, principalmente, en el hecho de que la concejala de Educación, María Oliver, y el investigador principal del proyecto, José Manuel Rodríguez (¡profesor de Sociología y Antropología de la UV desde 1986!) pertenecían al mismo partido político, que era (¡ostras!) Podemos.

A partir de aquí, la cuestión era poner en duda cualquier gasto asociado a esta investigación: con el dinero del convenio se compraron un par de iPads, un par de cámaras de vídeo, un portátil, una mesa y quizás algo más, que las informaciones de este diario intentan hacer creer que han ido a parar a manos privadas, cuando están perfectamente localizables y se han utilizado para la grabación de grupos de discusión y el procesamiento de datos, como explicaba hace unos días uno de los investigadores, Borja de Madaira, en un artículo publicado en la edición valenciana de eldiario.es, y que contaba con el apoyo de medio centenar de profesores de varias universidades, entre los que se encuentra un servidor. Vale la pena recuperar los últimos dos párrafos de este artículo:

«En definitiva, hemos detectado graves indicios de segregación escolar en el sistema educativo de la ciudad de Valencia que nos obligan a cuestionar y denunciar el desigual trato que los sucesivos gobiernos valencianos han dado en las redes de colegios públicos y concertados en nuestro territorio. En los dos informes presentados también se realizan propuestas que, a nuestro juicio, pueden permitir mejorar algunas de las desigualdades e irregularidades detectadas «.

«Para todo ello hemos utilizado el dinero del convenio y las herramientas que se han comprado a su cargo. Estos recursos sirven para que la Universidad de Valencia cree conocimiento y lo transfiera de nuevo a la sociedad. La denuncia del diario Las Provincias menciona la compra del material, pero parece que lo que verdaderamente le preocupa es el uso que hacemos para denunciar las desigualdades educativas. Y, claro, trata de impedirlo»

Malversación imaginaria

La denuncia de Luis Salom fue bien recibida por la fiscal, que calificó los hechos como prevaricación y malversación de caudales públicos, como pedía el denunciante. Con todo, según explica Madaira en su artículo, ahora ya no se habla tanto de prevaricación, ya que ni María Oliver ni José Manuel Rodríguez tenían capacidad de decisión en la formalización del convenio (que era un acuerdo entre la alcaldía y la universidad) y, por tanto, la acusación se focaliza en la supuesta malversación de caudales públicos.

Es evidente que las universidades, y sus investigadores, gastan dinero público -cada vez más escaso- para desarrollar sus proyectos de investigación. Eso sí, estos proyectos -al contrario de la investigación sobre el mapa escolar de Valencia-, no siempre se corresponden con un sentido socialmente comprometido y con voluntad de colaborar en políticas de transformación. El tsunami neoliberal también pasó por la universidad y, en ocasiones, la individualización, el interés personal o el aumento de la norma burocratizante prevalecen sobre el compromiso científico y político y sobre una política universitaria comprometida con las problemáticas de la ciudadanía.
Algunas de las noticias publicadas por Las Provincias.

Sin embargo, ¿qué sucede cuando un grupo de investigadores, preocupados por la ausencia de datos sobre la situación en que la derecha dejó la educación en la ciudad de Valencia, decide convertir esto en un proyecto de investigación? Su enorme y comprometido esfuerzo para cruzar datos y meter las narices en las escuelas -llamémosle etnografías-, pensar sobre lo que encuentran y darlo a conocer a los diferentes sectores de la comunidad educativa se convierte en un objetivo que abatir para la caverna mediática y los sectores conservadores de la ciudad. El periódico, líder de la escuela concertada, ha dedicado más de 25 noticias y artículos al respecto. Otra cosa, como diría Wyoming, ha sido su preocupación por contar la verdad.

El conflicto continúa vigente y las expectativas futuras son inciertas, tanto para la continuidad del proyecto como por el resultado de la denuncia presentada, aunque no archivada quizá, ya que da juego para que los intereses de las escuelas concertadas puedan seguir alimentando su discurso. El caso es que en estos momentos tienen entretenido en este grupo de investigadores recogiendo firmas para denunciar la persecución política y mediática que están sufriendo. Como si no tuvieran otra cosa que hacer; de investigadores se convierten en investigados.

Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/10/03/mapa-escolar-de-valencia-segregacion-y-caza-de-brujas/

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“Es muy distinto África narrada por un africano que descrita por un europeo”

Chema Caballero

Por: Chema Caballero

Assane Sosseh habla de las imágenes con las que capta la cotidianidad de Dakar y su incursión en los retratos de la sociedad madrileña

“Es muy importante que los africanos contemos África”, afirma tajantemente el fotógrafo senegalés Assane Sosseh. “Es muy distinto África narrada por un africano que descrito por un europeo. El africano está inmerso en su propia cultura, en su propia vida. Tienes que estar en el corazón de un barrio para comprender los problemas de sus gentes, de esa sociedad. Son cosas que tienes que vivir desde dentro para poder explicarlas en su propio contexto, sin falsificarlas. Sin embargo, muchas veces las fotos son descritas de tal forma que no tienen nada que ver con la realidad de donde han sido tomadas», decribe Sosseh, que considera que por eso los africanos están mejor situados para contar lo que sucede en África. «Llevo en Madrid ocho meses y todavía no llego a comprender ni a conocer muy bien esta sociedad. En cambio, muchas personas que vienen a África muy poco tiempo, con sus imágenes dan la impresión de que la conocen a fondo”, añade.

Sosseh no presume de conocer África. Él nació en Dakar y conoce su país. “Soy un senegalés que cuenta Senegal, o mejor, Dakar, que es la realidad donde he crecido y madurado”. Si algo caracteriza sus fotografías es que siempre muestran la dignidad de la persona en mitad de la situación en la que vive, sus sacrificios por salir adelante y su capacidad de esfuerzo y trabajo. “Los senegaleses son muy trabajadores. Todo el mundo está en la calle buscándose la vida y yo quiero mostrar esta faceta de la sociedad senegalesa. A pesar de que no hay mucho trabajo en el país, la gente hace lo que puede con lo que tiene. Cuando ves mis fotos dirías que son el paradigma de la pobreza, pero la persona fotografiada muestra siempre una sonrisa o un brillo en sus ojos que son el distintivo de su dignidad”.

Sosseh proviene de una familia de artistas. Es hijo de Laba Sosseh, pionero de la fusión afrocubana y primer disco de oro del continente. Su madre, Madeleine Tall, fue directora de escena del Teatro Nacional de Dakar. Él tocó el bajo en la orquesta de su barrio y tiene dos hermanos músicos. Empezó a hacer fotografía muy joven porque el padre de un amigo trabajaba en Air France y les traía cámaras no profesionales. Cuando en el barrio había una fiesta o una celebración iban al mercado de la Medina y compraban un carrete de 36 exposiciones. Él se encargaba de hacer las fotografías y, si les sobraba algún disparo, al día siguiente retrataban a sus amigos en sus casas. Fue así como empezó a interesarse por la fotografía callejera. Más tarde, entró en la Escuela de Bellas Artes de Dakar donde era necesario tener una cámara para captar escenas antes de dibujarlas. Después estudió infografía donde también tenía que hacer fotos y vídeos. A partir de ahí se incorporó en un colectivo de fotógrafos llamado Regards sur la ville, con el que expuso en la Bienal de Dakar de 2016. Dentro de este grupo, el artista Boubacar Touré diseñó un proyecto para fotografiar y mostrar la insalubridad y el abandono de la comuna de Rufisque, en Dakar, que también cuajó en una exposición.Mercado de pescado de Tiléne, Medina, Dakar.

Mercado de pescado de Tiléne, Medina, Dakar. ASSANE SOSSEH

Desde entonces ha seguido haciendo su trabajo individualmente y captando imágenes tanto en Dakar como en sus viajes por el país, buscando mostrar lo cotidiano, las escenas insólitas que llaman su atención, sobre todo de lo que ocurre en su ciudad. «Es esta mirada la que he querido enseñar aquí en Madrid y es por lo que hice una primera exposición en enero en la que mostré la cotidianidad de Dakar: la playa, los mercados, las calles, la actividad, los vendedores ambulantes…” cuenta el fotógrafo.

“Mi mirada ha evolucionado mucho desde que comencé a hacer fotografía”, confiesa Sosseh. “Me he vuelto mucho más curioso, incluso cuando camino sin la cámara de fotos la mirada se ha vuelto mucho más atenta, hay cosas y personas que me interrogan. Quizás antes las veía y no me cuestionaban, por eso siempre camino con mi cámara. Esta es la clave de la fotografía callejera. En la foto de calle las escenas son espontáneas, inmediatas, y hay que estar preparado para capturarlas. La escena va a desaparecer rápidamente y siempre puede darse delante de ti, en cualquier ocasión», prosigue el artista. «Aquí, en Madrid, hay un gran cambio de escena, pero sigue dándose la misma situación con imágenes que cuestionan: las personas mayores con sus perros, que no verás nunca en Senegal, por ejemplo. Aquí hay muchas más reglas, más condiciones. En Dakar hay mucha más locura que en Madrid. En wólof decimos mbéd mi mbédou bour leu, la calle no pertenece a nadie, pertenece a todo el mundo y esto conforma un modo de vivir la ciudad. Pero yo puedo hacer fotos allí donde esté porque la fotografía callejera está en todas partes”, añade.

Cada vez que sale con su cámara por las calles de Madrid, Sosseh es cuestionado. Muchas personas le preguntan qué hace, qué si ese es su trabajo… porque a muchos les llama la atención ver a “un africano en Madrid con una cámara”. Confiesa que en esta ciudad hace las fotos con mucha timidez porque la actitud de la gente es muy distinta de la de los senegaleses. “En Dakar la gente te puede pedir que les hagas una foto, o si le preguntas a alguien si puedes hacerle una, se prepara, se peina para ella, también puede ser al contrario, que la gente salga corriendo como si la cámara fuese un arma. Pero aquí no ocurre ninguna de las dos cosas, nadie te pide que le hagas una foto, les es indiferente”. Sosseh vive ahora entre Madrid y Dakar y sus planes de futuro pasan por continuar con lo que más le gusta: hacer fotos en las dos ciudades con la intención de preparar próximas exposiciones.

Vendedor ambulante, Medina, Dakar.
Vendedor ambulante, Medina, Dakar. ASSANE SOSSEH

Fuente e imagen: https://elpais.com/elpais/2019/06/27/africa_no_es_un_pais/1561647976_199548.html

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Una educación para rehacer nuestro mundo

Juan Alberto Sánchez Marín

Por: Juan Alberto Sánchez Marín

Carta Maior, el prestigioso portal de izquierda brasileño, me invitó a compartir una reflexión sobre interrogantes relacionados con la educación en América Latina . Se trata del proyecto Sua voz na conjuntura que en su primera edición trató sobre la defensa de la educación pú blica. Atendí el llamado y compartí algunas ideas generales sobre el tema pensando en las dif í ciles circunstancias que afronta Brasil en la actualidad y con el respeto que me inspira la patria natal de Paulo Freire , sin duda, el más relevante pedagogo contemporáneo. De esa fuente proviene este texto.
En la transformación de la educación ganarán también, y aún más quizás, quienes ahora la obstaculizan con vehemencia. 

¿Qué sociedad se desea construir para enfrentar los graves desequilibrios locales y globales del siglo XXI? 

La sociedad deseable no es la imposible de la utopias renacentistas, pero está lejos de serlo la tangible de nuestra época, menos aún cualquiera de sus múltiples ficciones. La necesaria, a mi parecer, es aquella capaz de diferenciar los hechos de su simulacro, la interacción de la dependencia, el proceso de lo contingente, el auxilio del saqueo o la justicia de los caprichosos marcos legales. Mejor dicho, como en una prueba de escuela, la que esté capacitada para distinguir lo verdadero de lo falso, aunque le cueste el saldo en el banco o la vida. La sociedad a la altura de sus miembros marginados y desamparados, antes que solazada en la bajeza de las élites.

Hace falta una sociedad en condiciones de interpretar el mundo alrededor, en sus cualidades y sentidos, gritos y silencios, nexos e implicaciones, desde una perspectiva ética e integral, preparada para verse en el espejo de sus acciones, con la entereza suficiente para reconocerse en las armonías, pero también en su profunda inestabilidad.

Una sociedad que yace distante, y que a la vez está a la mano, porque la nación del futuro no es otra que la constituida y construida ahora mismo, día a día, con fortuna y errores, satisfacciones y desagrados. Lo mal hecho en este momento se pagará caro mañana, mas lo dejado de hacer costará el doble.

Hace dos o tres mil años, o varios siglos hacia acá, los pueblos se daban el lujo de proyectarse al porvenir en sus sagas y descendencias, y confines y territorios. Los mitos fundacionales eran perceptibles. El futuro, casi medible; los hados lo volvían destino y en no pocas oportunidades lo hacían cierto. O eso se figuraban los antepasados.

Cuando no era así, el mundo se llenaba de señales, códigos subrepticios, representaciones poéticas, claves alegóricas, milagros. Hoy en día, en cambio, lo venidero es débil y volátil, y las predicciones no cruzan el cierre de una bolsa o los trinos perturbadores de algún infeliz con ascendencia.

Cómo desciframos la sociedad que no cesa de hacerse y deshacerse ante nuestros ojos, de cuál modo aprehendemos cada una de sus entidades y relaciones. Cuestión esencial. Los ciudadanos que saben interpretarse en posibilidades, responsabilidades y derechos; en sus estructuras y nexos, intereses e interesados; autenticidades e invenciones, certidumbres y manipulaciones, son los cimientos de esa sociedad imprescindible. En otras palabras, los que saben dónde están, lo que hacen y para qué (mejor aún, para quién).

Una capacidad interpretativa que, entre otras cosas, es criterio, expresión y comunicación, participación, organización. Factores, desde luego, demasiado riesgosos para el establecimiento. De ahí que a la educación se la mantenga bajo el estricto control del poder con mecanismos nunca cuestionados y nombres instituidos, que estimamos favorables e, inclusive, liberadores.

Pareciera que no se advierte el grande daño que sus exclusivos límites conllevan: caudal de conocimientos (indigestión mental), conjunto de reglas y comportamiento (sumisión), urbanidad y buenas maneras (capitulación), experiencia acumulada (manías), desarrollar o perfeccionar las facultades intelectuales y morales del niño o del joven por medio de preceptos, ejercicios, ejemplos (¡una verdadera broma!).

Nada tan alejado del concepto de educación como las cuatro significaciones que le asienta el diccionario de la RAE como una cachetada en los carrillos. Anacrónicas, utilitarias, definen con turbadora exactitud lo que no es ni debe ser. Un compendio de rudimentos que, justamente, altera cualquiera de los sentidos que sí debe tener: franca y emancipadora, indomable y punzante, conmovedora y sugerente, particular y colectiva, bidireccional y transversal. Sobran los calificativos.

Y el poder no es un gobierno, a lo sumo, ejecutor; por lo general, no más que mandadero. La fuerza que mueve los hilos está detrás de las fachadas democráticas de sainete, a buen recaudo dentro de los bastiones económicos y financieros del progreso. Pero se trasluce nítido en modas pedagógicas que se cumplen porque son la directriz, metodologías gastadas encajonadas en palabras relucientes, e innovaciones que resguardan las orientaciones.

La educación funge como el abastecedor de siervos debidamente adoctrinados del sistema. Un planteamiento que no por viejo pierde su aire de fehaciente. Las ciudades inteligentes (Smart cities) continúan educando al Emilio (Rousseau, 1762) de hace dos siglos y medio, que apenas si accedía a la modernidad. De ese Emilio del cual procede un axioma eludido por el mundo en que vivimos: “Se debe adaptar al hombre la educación del hombre y no a lo que no es él”. Menos aún, digo yo, a lo que unos cuantos ambiciosos necesitan que él sea. En todo caso, fatal ese olvido de poquito parentesco con la amnesia.

La educación no es más que otro instrumento de dominio, al igual que las farsas y los señuelos sistémicos que nos hacen pensar que somos algo: la alcahuetería política, canjeando porvenires por zanahorias; la simulación mediática, persuadiéndonos de la realidad que no habitamos; los terrores sociales de las agendas gubernamentales, abriéndole paso a las legislaciones coactivas y otras represiones, o las potentes redes y los sistemas de información, gracias a los cuales las máquinas se conectan y los teclistas de teléfono o computadora que somos nos enfrentamos y disociamos.

La sociedad que hay que construir tiene que estar enterada, cuando menos, de la clase de mundo que habita. Saber bien la dimensión de las fragilidades locales y globales que la menoscaban a diario y entorpecen su genuino desarrollo; tener claros los vínculos envilecidos que priman en la interacción del presente, y filtrar los engaños que la desbordan.

-¿Qué tipo de proyecto de desarrollo –y de Estado- es necesario para alcanzarla? 

Este sosiego insoportable, esta calma fastidiosa, son posibles por la ignorancia en la que las sociedades se hayan sumidas. Resulta inconcebible la tranquilidad cuando se comprende lo que ocurre a lo largo y ancho del planeta y se discierne la razón de los horrores acometidos en su nombre. La inconsciencia social, junto a la apatía, son tan oportunas para las oligarquías como la paz de los sepulcros que ellas mismas imponen.

El individuo se entera de algo y no sabe qué pasa. Una multitud cree saber lo que acontece y despliega su odio cerril contra el inocente y lo distinto, lejos de las verdaderas causas del desbarajuste. La manipulación hace lo suyo, por supuesto, pero menos en la acción episódica o a modo de operación particular, y sí más como algo intrínseco metido adentro al pisar la escuela inicial o atender el primer sonsonete mediático.

No llegamos a ser los pobres de espíritu a los que se refiere el Sermón de la Montaña de Jesús de Nazaret (Mt 5, 1;7). No reconocemos siquiera las tremendas flaquezas propias, ni tenemos la bienaventuranza ni será nuestro el reino de los cielos. La pobreza espiritual de nuestras sociedades no se constituye por la percepción de los límites, sino que se alza del oscurantismo dominante. Y la educación cercena más quizás que las demás piezas mohosas de la castración.

El que estudia hasta el empacho más desdeña y desecha; el docto termina siendo otro pobre cretino. Abunda la ignorancia consentida, claro está, la barbarie por conveniencia, que se busca y cultiva porque con ella se cree lograr cierta aquiescencia moral o conseguir alguna clase de amnistía ética. Nada más errátil. Proliferan, de otra parte, los ignorantes infiltrados, resbaladizos, traidores; quienes convencen al iletrado (deslustrado) de su erudición y tino. O sociedades enteras, que sabiendo cuánto mienten sus dirigentes y cuán criminales son, siempre están dispuestas a avalarlos con el voto.

Por ejemplo, en Colombia, país en el cual la derecha y la ultraderecha eligen y reeligen a un líder como Alvaro Uribe Vélez o a su escogido, con plena consciencia de las ataduras delincuenciales de su estructura política. O en España, a cuya población José María Aznar le mintió de frente con sus fidedignos informes de que Sadam Hussein contaba con armas de destrucción masiva. Nunca hallaron tales armas en Iraq. “No sólo no las había, sino que siempre se supo que no las había. (…) Pese a todo, a los votantes del PP no les pareció motivo suficiente para cambiar su elección” ( Fernández Liria, 2007). No les importaron entonces ni habrían de importarles después los dos millones cuatrocientos mil muertos (Davies, 2010), y que un país hubiera sido destruido por completo.

En el mismo Brasil, digamos, casi cincuenta y ocho millones de personas votaron por Jair Bolsonaro en la segunda vuelta, quien en la campaña dejó patente el talante homófobo, misógino y racista. Algo añadió clarísimo: “Hay que expurgar a Paulo Freire”. Y esa afluencia de pueblo que votó por Bolsonaro no votó contra Freire (o Lula da Silva o Dilma Rousseff), sino contra la educación popular que la tuvo en cuenta. Es decir, la emprendió en contra de sí misma. Los electores lo sabían y lo votaron, y el excapitán retribuye del modo que la genética le manda: con la militarización escolar.

O en los propios Estados Unidos, cuyos políticos se ufanan tanto del sistema que todavía creen que inventaron y al que sólo le prendieron las arandelas que los ingleses no alcanzaron a incluirle, y que no deja de ser una más de las tóxicas democracias occidentales, donde 65 853 516 de personas votaron por la señora Clinton a sabiendas de las crueldades de que fue capaz y 62 984 825 votaron por el señor Trump teniendo claridad acerca de las que no tardaría en perpetrar. Donde, además, otra vez y gracias a esas tretas anexas, la cifra inferior de votantes resultó superior a la más elevada. Y he ahí a Trump gobernando.

En todos estos casos, así como en muchos otros, una ignorancia comprometida y egoísta que tampoco exculpa a una sociedad, o a una parte considerable de ella.

Unos desequilibrios que son factibles y no dejan de crecer porque quienes forjan las estructuras políticas, económicas y sociales lo han hecho a su manera y conveniencia a lo largo de los años. O de los siglos, porque se trata de una práctica que viene de la remota antigüedad.

Pero en los sustentos de la opresión están, también, las potencialidades para la liberación. Habremos de hallarlas en los mecanismos de la participación, ahora establecidos para todo lo contrario; en la educación, la gran utilitaria del sistema, y, desde los albores del siglo XIX, la guarda principal y cínica del statu quo; en los medios dominantes, actualmente, con la irremplazable función de acomodar los acontecimientos a la narrativa dispuesta. Y así.

Los entornos de autonomía son incómodos para el poder, que advierte en ellos los escenarios más desafiantes. Por eso, los planes de las instituciones educativas permanecen bajo rigurosa inspección. Por lo mismo, son promulgadas leyes que socavan la educación pública.

Los presupuestos de las instituciones educativas públicas son reducidos; a las universidades se las conduce a la ruina para facilitar su privatización o, lo que es igual, se involucra a la empresa privada en la adecuación de los currículos, es decir, se efectúa una modernización educativa que lleva de cabeza a los tiempos de la Revolución Industrial, cuando el sistema educativo le manufacturaba obreros a la fábrica.

No se conquistará una sociedad distinta mediante esquemas supeditados a finalidades particulares, de clase social o sectoriales. Mucho menos, partiendo de la actual situación de carencia de soberanía, ausencia de fines comunes y perspectivas humanas (humanitarias y humanistas).

La naturaleza del plan educativo corresponde a un cálculo económico y político. El currículo no es la concreción de determinada cultura ni el sitio excepcional donde confluyen nociones epistemológicas con saberes ancestrales, el barniz sociológico con los vuelos de la praxis, la conjetura antropológica con las fisonomías específicas del educador y el educando. No puede suceder de otro modo toda vez que la intencionalidad del sistema educativo, corrompida en el fondo, no luce diferente en la forma.

El estado que apunte a encarar los desequilibrios, no queda otra, deberá comenzar por confrontar su armazón y el propio carácter. El primer paso no es saber quienes son los ciudadanos, lo que sin duda es útil para la coacción y las cargas impositivas, sino allanar el camino para que los propios ciudadanos se conozcan a sí mismos: que sepan dónde habitan y de dónde vienen, por qué están como están, para qué son buenos. Fértiles sembradíos de la educación.

Y donde comienza la entereza de un pueblo. Sólo los ciudadanos que tienen idea de dónde están parados le otorgan la cualidad de digna a una sociedad. La conversión que se plantee en términos distintos, o la propuesta bajo los estados hostiles que imperan hoy en día, ha de ser fraudulenta y han de ser endebles, si no aleves, los objetivos.

-¿Qué es lo que se espera de la Universidad en esta travesía? 

Ya es hora de que las universidades en nuestras sociedades no sean los centros de moldeo de sujetos fragmentados y portadores del virus del conocimiento por segmentos. Mientras la universidad siga siendo un centro de la instrucción, ese eufemismo que abarca la exhumación lenta y pertinaz de la sabiduría, será difícil la conquista de condiciones de vida distintas. Y la concreción de otro mundo difícilmente será posible.

El impacto de una renovación educativa trascendente se tomará su tiempo, seguramente, y puede ser un proceso de años. Pero la modificación de un currículo y de un pénsum, los primeros pasos, sería algo breve, inmediato, si existiera la voluntad política para hacerlo. Algo elemental que no hay ni habrá en sociedades regidas por las lógicas perversas y utilitarias del capital.

En la universidad, la escuela, el colegio, yacen los soportes de la transformación auténtica. El centro educativo tendrá que ser un centro de cuestionamientos; en esa articulación, la universidad no puede ser otra cosa que el generador mayor de pensamiento crítico, que no es solamente el desmonte o la digestión de una realidad, sino, ante todo, la puerta abierta para la proposición y la construcción sociales.

La potencia y vigencia de datos, retentivas e hipótesis jamás está en las letras muertas que los consignan o formulan, sino en la capacidad que tengamos para desglosar sus sentidos y verlos moverse a través de la ventana. La sociedad requiere de seres suspicaces, esquivos frente a lo que oyen y ven, y recelosos a profundidad del conocimiento enlatado, de las estupendas ideas empacadas al vacío y de los artificios de manual para triunfar. No hay tales.

La duda es una herramienta útil para ser arte y parte de la realidad que tenemos por nuestra, en unas ocasiones, escurridiza, en otras, efectista. En esos reparos angustiantes puede radicar el secreto para que no seamos simples recitadores de sus bocadillos teatrales. En la universidad se construyen los interrogantes, y, cuanto antes, se desarman las geniales respuestas alcanzadas.

-¿Cómo deben actuar los intelectuales y las fuerzas democráticas en la construcción de este reordenamiento? 

El papel de los intelectuales y de las fuerzas democráticas, en ese reordenamiento, tiene mucho que ver con proyectar los énfasis debidos y fomentar la reflexión en torno al único asidero efectivo que tiene lo trascendental en la tierra: lo cotidiano. Cada quien desde su perspectiva, ámbitos y competencias.

Ahí yacen las claves, las metafóricas, las alegóricas o las simbólicas, las que se quieran y a la vista, como La carta robada (Allan Poe, 1844), en “un tarjetero de cartón con filigrana de baratija, colgado por una cinta azul sucia de una anilla…” El quid para entender mejor lo que somos y lograr el inequívoco compromiso con lo que hacemos.

La actitud del intelectual no es conformidad porque sí ni discrepancia porque no. Más bien le corresponde la disputa sin tregua contra las iniquidades; resistencia contra las injusticias y rabia con la sinrazón del día a día.

De su expresión deberían despuntar las alarmas, los desasosiegos, la desesperanza y la esperanza en una sola frase. La conmoción de los intelectuales debería ser el lastre a cuestas de las sociedades, y, en especial, de la academia. Pero escasas veces es así.

Muchos intelectuales, escritores, pensadores, cuentan con gran capacidad de convocatoria, y sus reflexiones podrían avivar aquel impulso sin el cual es inviable cualquier transformación auténtica: la motivación. Y en este mundo de inseguridades, exclusión, fascismo, racismo, supremacías y todos los desajustes concebibles, las transformaciones sociales son cada vez más ineludibles y urgentes, comenzando por la cultural.

Pareciera que la integración es propugnada y alabada en innumerables textos por escritores recluidos e incomunicados. No es tan tarde como para no darnos cuenta que se están yendo las horas y los años.

La pugna por la transformación de la educación, sea como sea, como determinante para el futuro que le espera al ser humano, no dejará de ser una batalla de aquella categoría definida con acierto por Flaubert (1911): “Siempre sangrienta” y siempre con dos vencedores, “el que ganó y el que perdió”. Porque en esa consecución ganarán también, y aún más quizás, quienes ahora la obstaculizan con vehemencia.

Bibliografía

Davies, Nicolas J.S . (2010). Blood on our Hands: the American Invasion and Destruction of Iraq . 440 págs. Nimble Books LLC .

Fernández Liria, Carlos; Fernández Liria, Pedro y Zahonero, Luis Alegre. (2007). Educación para la Ciudadanía. Apple Books.

Flaubert, Gustave. (1911). “Diccionario de los lugares comunes”. (2019). Titivillus . Apple Books.

Poe, Edgar Allan. (1844). Cuentos completos. (2016). Penguin Clásicos. Apple Books.

Rousseau, Jean-Jacques. (1762). Emilio o De la educación. (2017). Edu Robsy: Menorca.

AA. VV. (2012). Sagrada Biblia. “Bienaventurados los pobres en el espíritu, porque de ellos es el reino de los cielos” (Mt 5, 3). Biblioteca Autores Cristianos : Madrid.

Fuente: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=261037

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Cómo elegir los indicadores más adecuados para tu proyecto educativo de centro

Victor Saura

Por: Victor Saura

Los inspectores Xavier Chavarria y Elvira Borrell publican un libro en el que reivindican la necesidad de que cada servicio educativo disponga de indicadores ‘ad hoc’. La clave: que sean pocos, que respondan al objetivo de qué se quiere medir y que permitan disponibilidad inmediata. Advierten, eso sí, que todos tienen limitaciones.

Las escuelas e institutos pueden saber, gracias a los datos que se extraen de las pruebas externas (6º de primaria y 4º de ESO), cómo evolucionan sus centros (es decir, las notas de sus alumnos) en relación con ellos mismos, con los centros educativos de su zona, con los de su ciudad, con los de todo el país, y con los de su tipología de centro. Pero ¿basta con ello para identificar si se están cumpliendo los objetivos de su proyecto educativo? Para Xavier Chavarria, inspector jefe de Barcelona, ​​la respuesta es que no. Se necesitan otros indicadores, más específicos, que cada centro debería poder hacerse a medida. Junto con la también inspectora Elvira Borrell, Chavarria acaba de publicar el libro La magia de los indicadores en educación (Horsori. Edición en catalán), donde aporta algunos consejos sobre cómo hacerlo.

Si el claustro se ha propuesto que el centro mejore en aspectos como la inclusión o la convivencia, los datos de las pruebas de evaluación externa no sirven. O, incluso, si se ha propuesto que se reduzca el absentismo de los alumnos o que se recorte la distancia que separa a los que sacan mejores resultados de los que peor, tampoco. Pero ¿estas cosas se pueden medir? «Al final todo se puede convertir en una cifra, pero un indicador no es el oráculo de Delfos, la mejor manera de valorarlos es conocer sus limitaciones», contesta Chavarria, que piensa también en servicios educativos como los CRP o los EAP.

«Lo mejor es que cada centro y cada servicio se cree los suyos-aconseja-, pero que sean pocos, que respondan a ese objetivo que se quiere medir y que permitan una disponibilidad inmediata, de tal manera que si hay que tomar decisiones no se tenga que esperar a finales de curso». En la elección sobre qué indicadores decidimos implementar entran en juego dos conceptos más: el balance («¿Vale la pena el esfuerzo por el resultado que obtendré?») y lo que los autores llaman el principio de parsimonia, que Chavarria explica diciendo que «aquello que puedas hacer fácil no lo compliques, y si con una simple tasa tienes suficiente, no quieras hacer más virguerías».

El profe de mates, un buen recurso

El libro comienza clarificando conceptos (indicador, índice, tasa, rúbrica, output, outcome…), pero, sobre todo, aporta fórmulas matemáticas y ejemplos de indicadores existentes, «que cada uno puede adaptar a su realidad o hacer otros nuevos». «Puede asustar, pero es más sencillo de lo que parece si se tiene claro a dónde se quiere ir», asegura el inspector jefe, que recomienda a los equipos directivos que, si no lo consiguen, pidan la colaboración del profesorado de matemáticas (de los propios o los institutos agregados en el caso de los centros de primaria).

Y ¿cómo se puede medir, por ejemplo, la evolución de una escuela en cuanto a la inclusión? «Se podrían definir una serie de buenas prácticas inclusivas y en la medida en que se van dando lo puedes transformar en un número, y aún más si tienes una comparativa con otros centros -comenta Chavarria-. La limitación sería que tal vez no se están aplicando estas prácticas que tú has definido pero se están haciendo otras. O también se podría elaborar un indicador de similitud: ¿tengo el mismo porcentaje de alumnos con dificultades respecto de los que hay en los centros de mi contexto? Cuanto más similar sea tu resultado al de tu contexto, mejor vas. Si te pasas muy por encima, de tan inclusivo como eres, dejas de serlo, y si estás muy por debajo, es evidente que no vas bien».

Más ejemplos: «Imaginemos que nuestro objetivo es que nuestros alumnos mejoren su competencia lectora. Yo puedo decidir que para conseguirlo promoveré el uso de la biblioteca entre el profesorado y el alumnado, y entonces puedo establecer un indicador que sea cantidad de alumnos que usan la biblioteca cada semana, o cantidad de préstamo de libros, y mirar la evolución de este indicador semana a semana. Lo puedo complicar, y subdividir el indicador según el curso de los alumnos, o según si los libros son en catalán o en castellano, etc. En todo caso, al final tendré un indicador, y quizás vea que la respuesta es positiva y que muchos más alumnos están yendo a la biblioteca. Pero ¿habrá servido esto para incrementar la competencia lectora? Tendré que cruzar mi indicador con el resultado de la evaluación externa para ver si realmente la acción que decidimos sacar adelante era la adecuada para el objetivo que me había propuesto».

Los proyectos educativos de centro elaborados en los últimos años ya contemplan algunos indicadores, pero la mayor parte siguen sin hacerlo. «No hay que revisarlos para poner indicadores, pero en la medida en que se van revisando deberían ir incorporando -opina Chavarria-. Este año puede ser una buena oportunidad ya que, por norma, se debe terminar de integrar el proyecto de convivencia en el proyecto educativo; aprovecha, pues, para poner algunos indicadores, aunque no sea a todo». «Con los planes anuales de los centros vemos demasiados indicadores y la mayoría son poco consistentes, en cambio los proyectos de dirección suelen ser bastante mejores, porque la mirada es a cuatro años vista», añade.

Buenos y malos indicadores

Para que un indicador realmente nos dé una buena medida, advierte el inspector jefe, no puede ser una magnitud única, sino que debe poder relacionarse con otras magnitudes. Por ejemplo, comenta, «el número de reuniones realizadas en relación con las previstas es un mal indicador, porque no sabemos si nos indica que habíamos previsto demasiado reuniones y por eso hemos resuelto el tema antes, o si hemos trabajado muy bien y por eso no han hecho falta más reuniones». Los indicadores también pueden tener interpretaciones muy sesgadas. Pone otro ejemplo: «Con el clásico cuestionario de satisfacción, imagina que el 90% de las familias que contestan te dicen que están muy contentos, pero resulta que sólo ha contestado el 10%, que son las implicadas; ¿dónde está el otro 90%? ¿Realmente podemos decir que las familias nos dan un 9?».

Relacionando dos o más magnitudes puedes llegar a tener un indicador mucho más preciso. La Inspección del Consorcio, por ejemplo, elabora una recta de regresión de todos los centros, en la que cruzan los resultados de las pruebas externas con la tipología del centro. De este modo, el centro ve dónde está situado en su contexto, pero no puede identificar el resto ni el resto le puede identificar a él. «Cuando hemos hecho auditorías pedagógicas -explica Chavarria-, hemos visto que hay centros que en conjunto sacan malos resultados pero son los máximos que pueden obtener, o sea, que no están haciendo nada mal, sino que más bien hay que felicitarles, y en cambio puede haber centros en la banda alta que obtienen peores resultados de los que les correspondería, y también se les debe decir». Este año, además, la inspección también ha elaborado el coeficiente de Gini de cada centro, que en este caso mide la desigualdad en los resultados de los alumnos, es decir, en qué centros la distancia entre los mejores y los peores alumnos es más o menos pronunciada.

Con todo, Chavarria echa de menos algunos datos que no serían difíciles de conseguir y que permitirían tener más información sobre el sistema y los centros. En Holanda, explica, «el contexto de cada centro lo elaboran a partir de dos datos: el porcentaje de becas de comedor que tiene ese centro y el nivel de estudios de las madres, ya que está bastante estudiado que es una de las cosas que más condiciona el éxito escolar». Según sea el nivel de estudios (de analfabeta a doctorada o similar) recibe un número del 0 al 8, según el estándar CINE (Clasificación Internacional Normalizada de la Educación), y con el valor medio de todas las madres de un centro se tiene una fotografía bastante precisa del tramo donde se sitúa aquella escuela o instituto en cuanto a su complejidad. «Este es un ejemplo de indicador que el Departamento no tiene en cuenta, pero que no costaría mucho elaborar para que los centros dispogan de esta información, y que se podría cruzar con otros datos que sí son considerados interesantes».

Fuente e imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/10/01/como-elegir-los-indicadores-mas-adecuados-para-tu-proyecto-educativo-de-centro/

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La Nueva Escuela Mexicana y sus maestros

Juan Carlos Yáñez Velazco

Por: Juan Carlos Yáñez

México comienza a dar sus primeros pasos en la última reforma educativa (que elimina la polémica de 2013). Por delante, varios años de implantación y muchas preguntas. Aquí, algunas para la reflexión.

En la última semana de septiembre el Gobierno mexicano consumó la aniquilación de la reforma educativa aprobada en 2013, y empezó una era bajo la narrativa simbolizada por la expresión “Nueva Escuela Mexicana”. A muchos maestros llaman la atención los componentes de la retórica: “nueva” y “mexicana”. ¿Cuál es el sentido de lo “nuevo” y la razón de ponderar lo “mexicano” en un mundo globalizado como nunca? El lenguaje no es angelical. Son interrogantes que solo enuncio.

La reforma educativa aprobada en 2019, con el mandato del presidente Andrés Manuel López Obrador, dirigió las baterías a destruir la anterior, aprobada en el sexenio del partido gobernante más longevo del país, el Revolucionario Institucional. No era fácil, pero sobraban motivos para conseguir adeptos que se alejaran de una reforma pésimamente comunicada y focalizada en la evaluación docente, lo que dio paso a una estigmatización feroz del proyecto reformista oficial.

Tres o cuatro consignas bastaron para aplastar el esfuerzo titánico hecho para despojar [por lo menos en el papel] al sindicato más grande de América Latina de su influencia en los procesos de asignación de plazas de maestros, o en la promoción a quienes ya estaban dentro del sistema educativo. Entre esas consignas aparecían, por ejemplo, “la mal llamada reforma educativa”, “evaluación punitiva” y la insistencia en que se trataba de una “reforma laboral y no educativa”.

Con una inquietante presencia y presión de la disidencia magisterial, representada por la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación, movimiento dentro del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación, las fuerzas oficiales del régimen aprobaron la reforma al artículo 3º de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, que regula la educación en el país, y luego, las leyes General de Educación, la Ley Reglamentaria del artículo tercero en materia de Mejora Continua de la Educación y la polémica Ley General del Sistema para la Carrera de las Maestros y los Maestros.

Una buena parte del marco legal que regirá la educación mexicana está aprobada para los siguientes 5 años, por lo menos. Continuará un proceso de armonización de las leyes de los 32 estados de la República; la tarea en los congresos de diputados que, en la mayor parte de los casos, corresponden al mismo partido del presidente, augura una aprobación rápida y sin contratiempos, aunque eso pudiera sembrar de inconsistencias las constituciones estatales.

En los días de aprobación de la nueva reforma educativa tuve oportunidad de conversar con profesores de una escuela normal en el Estado de México, el más poblado del país. De las conversaciones derivé algunas ideas para la reflexión en las escuelas y los maestros, en el proceso inédito que vive el tercer sistema educativo más grande de América. A continuación, las enuncio, como parte de una agenda hipotética para los colectivos escolares.

  1. Los juicios que ahora hagamos son preliminares y deben ser cautelosos, dado que la planificación de cada una de las etapas consumirá otros dos años para dar pasos firmes en la implantación del nuevo currículum nacional. El desafío es monumental especialmente para las escuelas donde se forman los maestros: ¿cómo educar para la incertidumbre, en la incertidumbre?
  2. En momentos así, inciertos, donde el gobierno apuesta a una construcción colectiva difusa, es preciso el ejercicio de la crítica, es decir, la rigurosidad en el pensamiento y la claridad de los juicios, más allá de preferencias ideológicas o partidistas. La tarea implica un examen acucioso de la reforma de 2013, sus postulados, desarrollo y resultados, así como de la génesis, construcción y perspectivas para la reforma de 2019.
  3. No existe la reforma educativa perfecta. Todas están condenadas a la extinción. Las preguntas son: ¿cómo mueren?, ¿cuándo pierden vigencia?, ¿qué legarán? Por otro lado: ¿qué bases sientan las reformas nacientes? ¿Dónde colocan los énfasis?
  4. El sistema educativo no es, está siendo. Es vivo, dialéctico. La reforma de 2019 condiciona, pero no determina; en ese sentido, abrirá espacios de libertad [cerrará otros] que los maestros pueden ensanchar o acotar.
  5. En las escuelas, los maestros tienen en sus manos y decisiones una parte del control de su trabajo. ¿Cómo lo harán? El papel del sindicato y los directores será crucial. El aula es un espacio de libertad que los profesores deben conquistar. ¿Cómo lo harán?
  6. En los años que habrán de transcurrir para la finalización de las distintas etapas de la reforma, como está programada, se abrirán incertidumbres. ¿Cómo se responderán? ¿Los escenarios jugarán a favor de la reforma o en contra? Más allá de ello, las escuelas tendrán que seguir laborando, reforzando sus procesos, y en esa perspectiva, el trabajo colegiado será imprescindible; un trabajo dirigido con sensibilidad, con destino a la mejora efectiva de las escuelas.
  7. Concomitante con lo anterior, la formación individual y de los colectivos es un desafío enorme que permitirá avanzar o retroceder. Es una perogrullada: la calidad de los sistemas educativos es la de sus maestros. Si México quiere un mejor sistema educativo, tiene que fortalecer la preparación, compromiso y condiciones de sus maestros. Es innegociable.
  8. En la mejora de las escuelas, el papel de las estructuras intermedias será clave: los supervisores escolares y los asesores técnico-pedagógicos deben ser apoyos firmes en el trabajo de las escuelas, especialmente donde las condiciones son más precarias, en los contextos rurales, en escuelas multigrado, en donde se atienden a millones de estudiantes pobres, que reciben la más mísera de las educaciones, con una pedagogía pobre y descolocada.
  9. Las escuelas normales, donde se forman los maestros mexicanos, son otra pieza estratégica en la edificación de un sistema educativo de calidad e incluyente. Su reforma, largamente postergada, es imperativa, con un proyecto pedagógico distinto y recursos suficientes.
  10. Mientras se definen las etapas que completen el diseño de la Nueva Escuela Mexicana, el trabajo de los colectivos podría marcar pautas en el sendero de la buena educación. Sin docentes trabajando en grupo y con acuerdos mínimos, las leyes aprobadas y los debates parlamentarios serán letra muerta.

Seis años, el periodo de gobierno presidencial en México, no es suficiente para apreciar las transformaciones radicales que requiere el país, pero lo es para vislumbrar si caminamos a la salida del hoyo o penetramos territorios oscuros. La apuesta, sostienen algunos, es a la estabilidad política, no a la transformación pedagógica; veremos.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/10/01/la-nueva-escuela-mexicana-y-sus-maestros/

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El atrevido curso de la necesaria Agenda 2030

Carmelo Marcén

Por: Carmelo Marcén 

¿Qué razones hay para no empezar con valentía una rebelión educativa transformadora que acerque la escuela a los ODS?

¡No digan que no los conocen! Son nombrados por mucha gente, casi siempre en forma de deseos asociados a un futuro más o menos cercano. Nadie habla mal de ellos; en realidad muchos los citan a menudo, y poco más. Los buscan, eso dicen, los gobiernos, los ayuntamientos, las empresas; hasta salen como anuncio en varias cadenas de televisión. Se podría decir que va bien la cosa; incluso les han puesto una imagen chulísima: una corona circular con varios sectores de colores, que representan a la vida diversa, también a algo que tenemos o nos falta. Al menos eso pensamos bastante gente, algunos profesores y profesoras también. Por si en esa escuela no saben de quienes hablo, se los presento: los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), impulsados por la ONU y firmados/comprometidos por dos centenares de países. Son algo así como un deseo emocional, y a la vez una necesidad vital. Puestos a imaginar, serían algo parecido a un inmenso holograma social, tan magnífico que se puede divisar desde todo el mundo.

Pero claro, la riqueza emocional suele ser a menudo efímera, en particular si se encuentra con dificultades existenciales. Por eso, si deseamos que el mundo, mucha gente al menos, camine con los ODS en su tránsito hacia la equidad deberá hacerse todo lo posible por hacer realidad los deseos como: la progresiva eliminación de la pobreza, la mejora de la nutrición de las personas a través de alimentos más saludables porque quienes mandan ponen en primer lugar el consumo responsable y la reducción de la huella ecológica para no esquilmar la tierra; la promoción y universalización de la salud en un contexto liderado por los gobiernos y querido por las personas, que se hace visible, entre otros parámetros, en la considerable mejora de la calidad del aire y del agua; la drástica reducción de la pobreza energética, a partir del uso de energías limpias y sostenibles, tal que ayude a la ralentización/mejora de la crisis climática, y muchas más cosas. Todas las anteriores prácticas buscan la igualdad de derechos de las personas, que se fundamentan en la protección de sus vidas, en el dominio universal de la justicia ética y de la paz como medio de supervivencia. Esta debe ser la estampa visible, a medio plazo, de una buena parte de los ODS.

¿Qué pinta la escuela en todo esto? Primero decir sin ambages que este tiene que ser el curso de la preparación y primeros pasos de la Agenda 2030 escolar. Basta ya de escuelas enciclopédicas; va siendo hora de que se ocupen de enseñar la vida y para la vida. La escuela para la vida debe ser el principio rector que se imponga progresivamente a las tradicionales tendencias que se empeñan en la acumulación de los contenidos disciplinares. ¿Todavía hay gente que duda que la escuela es un laboratorio de vida y un teatro de aprendizaje sobre ella, en lo personal, social y ambiental? Los gobiernos y departamentos de Educación todavía no se han enterado; será por eso que no aspiran a eliminar los desperfectos sostenibles ni entienden que la escuela es una parte importante de la acción educadora en estos temas. Tampoco lo conciben en la educación no formal, de la que también son en parte responsables, y la informal, a la que también podrían contribuir.

Mírense nuestros gobiernos en el espejo de la vida. Verán que son necesarias reformas educativas contundentes. Los parches, más o menos verdes, en la educación formal y no formal no preparan al alumnado para desincentivar el caos en el que los humanos hemos metido a la entrópica vida natural. Hace falta algo más para que se comprometan de verdad en la tarea colectiva. Los departamentos educativos son poco dados a cambios profundos. Sin embargo, como principales responsables de la educación reglada y socializadora, crítica si quiere ser relevante, deberían impulsar una escuela que, como parte del colectivo, fundamente su trabajo diario en ejes didácticos que dinamicen la transversalidad de iniciativas ambientales y sociales: el ejercicio de la equidad, la promoción de una sociedad abierta, demócrata e integradora, o el respeto activo hacia el planeta. La educación obligatoria lo logrará si se desprende de los corsés curriculares, si se implica en una secuencia progresiva en torno a proyectos revisablesalrededor de estas temáticas. Este escenario aproximaría a la escuela a los ODS, pensados para las personas, en primer lugar, que transitan por un planeta incierto y maltrecho, en buena parte por la acción humana.

Hay que convencer al profesorado de que es parte principal en la generación de cambios éticos. Hay que hacerle ver la importancia de su trabajo como promotor de la igualdad y la equidad, como animador educativo para la acción positiva hacia el medioambiente. Para lograrlo, necesita escenarios de formación que lo conviertan en comprometido partícipe en la elaboración de la Agenda 2030 escolar. Así podrá seleccionar aquellos aspectos curriculares que favorezcan el tratamiento de los ODS, hasta que llegue el tan deseado y profundo cambio curricular. En el camino, los Proyectos Educativo y Curricular deben estructurarse en torno a unos aprendizajes basados en el conocimiento experimental de los 17 objetivos y las 169 metas de los ODS, en la consecución de aquellos que están más cerca de su ámbito competencial. Hoy el profesorado, como la educación y la escuela, no puede ser neutral. La multiforme crisis que tenemos delante exige la participación universal en su mejora.

En consecuencia, hay que pasar de la palabra a la acción, de los argumentos a los compromisos; además, urgentemente. Este sentido transformador en niños y niñas, adolescentes hacia el futuro, debe primar en el sistema educativo. Sirva de recordatorio que la buena voluntad, mostrada por muchas administraciones y derrochada en bastantes centros educativos, no basta hoy ante la situación de emergencia que tenemos planteada. Se necesita una estrategia educativa valiente –exigente, consensuada y participada– para que sea realidad un cambio de modelo de vida. El siempre pendiente Pacto Educativo debe fijarse más en la finalidad de la escuela y su relación con la vida que en su estructura organizativa; las circunstancias lo exigen y aquí no caben opciones políticas reservadas.

¿Qué razones hay para no empezar con valentía una rebelión educativa transformadora que acerque la escuela a los ODS?

Fuente e imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/ecoescuela-abierta/2019/09/27/el-atrevido-curso-de-la-necesaria-agenda-2030/

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