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Reforma educativa: el negocio que debe terminar

Por: Mauro Jarquí Ramírez. 

Hace algunos meses tuve un brevísimo intercambio de ideas en Twitter con una ex consejera del Instituto para la Evaluación Educativa (INEE). Al cuestionar los efectos de su cercanía con la Fundación Empresarios por la Educación Básica –de la que Esteban Moctezuma fue vicepresidente poco antes de la elección presidencial– la reconocida investigadora me respondió sin preocupación alguna que tal organización estaba formada por empresarios que aportan apoyo a escuelas públicas. Sin otra pretensión que la de apoyar a los niños.

El convencimiento con el cual emitió su respuesta no me extrañó, debido al cada vez más pronunciado triunfo cultural que a nivel internacional ha obtenido el ideario educativo de mercado entre una muy significativa franja de quienes diseñan, promueven y también ejecutan las políticas educativas. Para ciertos sectores de expertos en el tema, ministros de educación, consultores y docentes, la intervención programática y orgánica de actores ajenos al ámbito educativo (ligados principalmente al mercado y al llamado Tercer Sector) en la provisión de ese servicio público es sinónimo de eficiencia en el gasto, innovación en el diseño de las políticas y satisfacción para las familias. Por eso no se cuestiona el impulso de formas gerenciales de autogestión escolar, de construcción de alianzas público-privadas, de gobernanza educativa con intervención de grupos de interés, entre otros.

Desde hace algunos años, el debate nacional sobre la reforma educativa ha sido impulsado en gran medida por organismos privados que tras la bandera de la educación de calidad han posicionado proyectos que buscan reconfigurar el sistema educativo bajo una lógica de competitividad, orientados por visiones eficientistasdel proceso escolar.

La experiencia internacional y nuestra propia historia reciente nos muestran que a menudo la intervención de organizaciones de la sociedad civil proempresariales, fundaciones corporativas o asociaciones filantrópicas en el campo educativo público comprende un fin mucho más amplio que únicamente el de aportar apoyo a escuelas públicas para apoyar a los niños. En su práctica, persiste una búsqueda de beneficio o lucro que se consigue bajo distintas formas.

Se lucra cuando los privados diseñan la oferta de servicios educativos, por ejemplo, en lo relativo a profesionalización docente, educación inclusiva e inicial o educación musical; cuando grupos de interés reciben financiamiento del Estado para impulsar en el ámbito de lo público proyectos privatizadores; a través del pago a prestación de servicios o vía alianzas público-privadas, y se lucra también cuando la perspectiva social del mundo de actores privados se convierte en dominante con el beneplácito del gobierno.

El sexenio anterior fue paradigmático en esta materia. Además de que grupos de interés del mundo editorial hicieron un gran negocio debido a su cercanía con el poder político, el gobierno mexicano financió proyectos educativos de organizaciones como ExEB, Suma por la educación y Únete, promotoras de la reforma educativa. Según datos oficiales,1 Exeb recibió aportaciones de 9 millones 963 mil 771 pesos en 2014 y 5 millones en 2016, que se sumaron a los 10 millones recibidos en 2012 para promover su modelo gerencial de autogestión escolar. Por su parte, Suma recibió aportaciones por 3 millones 100 mil pesos en 2013 y en 2014, y 2 millones en 2016 para impulsar sus proyectos de participación social en la educación y reproducir videos y animaciones digitales, así como elaborar un documento de 21 páginas sobre la comunidad mazahua. Finalmente, Únete recibió en 2015 12 millones 128 mil 800 pesos para dotar a 50 escuelas con un aula de medios. Es importante mencionar que incluso sumando las cantidades de las asociaciones el resultado es ínfimo comparado con la enorme cantidad de dinero recibido por Asociación Azteca para promover sus orquestas en el mismo periodo.

Todo ello mientras miles de escuelas carecían de la infraestructura básica para su normal funcionamiento a lo largo y ancho del país.

El gobierno de López Obrador tiene de frente un reto más en materia educativa: terminar con el negocio privado que ha representado el discurso y la práctica de la reforma.

Sin embargo, el panorama no pinta muy bien al respecto:

a) Se ha anunciado ya un programa de profesionalización docente por la Fundación Telefónica, vinculada tanto con ExEB como a organizaciones empresariales de Argentina y Brasil interesadas en la educación. El programa consiste en tres cursos para el fortalecimiento de las habilidades digitales y competencias pedagógicas de las maestras y maestros. El esquema de financiamiento del curso aún no es claro.

b) En el campo de la educación inicial, el hilo a seguir proviene del Movimiento Tres Doce, impulsado por su presidente rotativo, Federico Núñez Perea, quien ha colaborado en campañas de recaudación con Fundación Azteca. Tal como ha insistido el colectivo Educación Especial Hoy, la intervención de actores privados en tal propuesta representa un foco de atención.

c) En el campo de la educación musical está ya en marcha el programa de Orquestas Escolares, basado en el modelo de orquestas Esperanza Azteca, de Fundación Azteca. ¿En qué rubros colaborará la fundación de Salinas Pliego con la SEP? ¿Cuál será su retribución? ¿Por qué anteponer un modelo empresarial a las tradiciones locales de la enseñanza artística? Tampoco queda claro.

El cambio que ha propuesto la 4T no llegará si las prácticas de corrupción o compadrazgo se mantienen en su proyecto educativo. En este sentido, es imperante que el negocio privado en la educación pública termine de inmediato.

1 SFP (2017) Donativos otorgados por las Instituciones de la Administración Pública Federalhttps://datos.gob.mx/busca/ dataset/donativos-otorgados

 

Fuente del artículo: https://www.jornada.com.mx/2019/07/28/opinion/013a1pol

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Un Estado presente en el sistema educativo

Por: Gabriel Sánchez Zinny.

El director de Educación de la Provincia de Buenos Aires compara la actual gestión con la anterior.

Hace unos días recorriendo una escuela en Quilmes la directora me dijo “la gran diferencia es que a ustedes realmente les importa”, y creo que esta frase describe acabadamente las políticas de María Eugenia Vidal enfocadas en el sistema educativo.

Muestra la diferencia de los últimos tres años y medio, donde realmente se priorizó la política educativa y el Estado volvió a hacerse cargo, dejando atrás tantos años de abandono y desidia. ¿No era acaso abandono que no existiera un presupuesto de infraestructura escolar o que la mitad de los chicos se fueran del secundario sin que hubiera programas para remediarlo? ¿No era abandono que no se supiera la cantidad de alumnos que estaban en las escuelas, y muchos menos si aprendían o no? ¿No era abandono que los comedores solo funcionaran en algunas escuelas, y que si bien la ley lo imponía, no se construyeran aulas para que todos los chicos de 4 y 5 años accedieran al nivel inicial?

Nos hemos animado a dar debates que en el mundo se venían dando hace años, como la importancia de evaluar para poder enfocar las políticas educativas en quienes más desafíos tienen, entendiendo al sistema de calificaciones como una herramienta vinculada a los aprendizajes y no a una idea de estigmatización como era vista por la anterior gestión provincial.

Hemos decidido mirar de frente los problemas y asumir la responsabilidad de dar respuestas, con políticas educativas enfocadas en los verdaderos protagonistas del sistema educativo: los alumnos.Porque cuando llegó la gobernadora Vidal a la Provincia, nos encontramos con un Estado indiferente, que poco hacía con los estudiantes que no aprendían lengua y matemática, con diseños curriculares sin actualización, con jubilaciones que demoraban años, con procedimientos administrativos que les restaban tiempo a los directores de escuelas y con escasos concursos y capacitaciones para los

Para ocuparnos de lo importante pero también de lo urgente, comenzamos por contarles a los bonaerenses, a los padres, a los ciudadanos, con datos precisos realidades que antes se escondían: aprendizajes, analfabetismo, infraestructura, desafíos de retención en secundaria y más de 3 millones de adultos sin estudios obligatorios completos en la Provincia.

Así fue como mientras actualizamos los diseños curriculares de inicial y primaria para que los chicos puedan aprender con contenidos modernos, también nos preocupamos por los jóvenes que abandonaban la secundaria y les propusimos un formato más atractivo con aprendizajes basados en proyectos y con profesores que acompañaran más de cerca sus trayectorias.

Mientras llevamos robótica y tecnología a todas las primarias y jardines para que desde temprana edad los chicos puedan prepararse para los desafíos del futuro, logramos mediante ley que entre 40 y 50% del Fondo Educativo que reciben los municipios fuera a las escuelas, lugar a donde siempre deberían haber ido.

Así fue como, con una inversión que supera los 30 mil millones de pesos, realizamos más de 8 mil intervenciones y construimos 134 escuelas nuevas y 366 aulas, generando 40 mil nuevas vacantes para el nivel inicial.

Las políticas socioeducativas eran fuertemente difundidas por el Gobierno anterior, pero la realidad era que las orquestas no tenían instrumentos y los docentes cobraban cada seis meses. Lo mismo pasaba con los comedores escolares, que sólo funcionaban en algunas escuelas, no había auditorías ni controles y se pagaba a los proveedores cada ocho meses. En el 2017 se universalizó el desayuno y la merienda para todos los alumnos de jardín y primaria y se triplicó la inversión, lo que permitió que se incluyeran al menú frutas, cereales y lácteos para todos los estudiantes.

La inclusión es un eje central dentro de las políticas educativas, por lo que trabajamos con propuestas y resoluciones para que los estudiantes con discapacidad puedan inscribirse en las escuelas que elijan teniendo garantizado su título secundario en igualdad de condiciones. También nos acercamos a los barrios más vulnerables con propuestas artísticas y deportivas para que después de clase los chicos puedan tener un espacio que los ayude a fortalecer sus aprendizajes.

Pero tal vez la innovación más importante que hicimos en estos años fue priorizar a la escuela pública, y no sólo en un acto declamativo como ocurría en el pasado, sino con hechos, con la verdad, con más inversión y con un estado presente que decidió hacerse cargo.

Fuente del artículo: https://www.clarin.com/opinion/presente-sistema-educativo_0__tyCJc3bR.html

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Educación sexual: una asignatura pendiente

Por: Educación 3.0. 

 

Ejercicios de respiración consciente, identificación emocional, aceptación, escucha activa… Estas son sólo algunas de las herramientas que contribuyen a la educación sexual, como recoge la enfermera y sexóloga Marta Casquet en ese artículo.

Cuando un chico de 16 años me preguntó “¿qué es lo que tengo que sentir?” me di cuenta del riesgo que existe cuando te relacionas con otras personas sin saber quién eres, qué sientes y qué deseas. Por tanto, cuando se aborda la educación sexual en el aula ha de hacerse teniendo en cuenta que el objetivo es que cada uno encuentre su bienestar sexual entendido como salud y como autonomía.

Máximo bienestar

La Organización Mundial de la Salud (OMS) define la Sexualidad como “el conjunto de condiciones anatómicas, fisiológicas y psicoafectivas que caracterizan cada sexo”. Es decir, sexualidad son todos los fenómenos emocionales y de conducta relacionados con el sexo que marcan de manera decisiva al ser humano en todas las fases de su desarrollo. “Se vivencia y se expresa a través de pensamientos, fantasías, deseos, creencias, actitudes, valores, conductas, prácticas, papeles y relaciones interpersonales”.

Por su parte la UNESCO, en su informe “Educación Integral de la Sexualidad: Conceptos, Enfoques y Competencias”, va un paso más allá y habla de la educación sexual “como parte integral de la educación básica, que va más allá de la adquisición de conocimientos, ya que proporciona competencias y habilidades para la vida”.

De ahí que su objetivo sea contribuir a que la persona alcance el máximo grado de bienestar posible en relación con su condición de persona sexuada. El cómo vivamos, sintamos y nos expresemos con este hecho va a condicionar desde el concepto que tenemos de nosotros mismos hasta las relaciones que establecemos con los demás.

Educando desde el acompañamiento

La sexualidad es una condición muy amplia y esta circunstancia nos recuerda la importancia y responsabilidad que tenemos de acompañar a la persona en la construcción de la misma y en su propio descubrimiento. La mejor forma de abordar este aprendizaje es hacerlo de forma transversal, y que en ello participe el centro educativo y la familia sin perder de vista que la educación sexual es cuidado y acompañamiento.

adolescentes educación sexual
Happy students studying outdoor

Cuando hablamos de “la buena educación sexual” hacemos referencia a las capacidades humanas con las que vamos a interaccionar y no sólo a los contenidos. No se limita solo a la aportación de información, si no que también se ocupa del desarrollo de capacidades que permiten a la persona conocerse, aceptarse, expresarse y relacionarse de una manera satisfactoria tanto consigo mismo como con los demás.

El hecho de que una persona crezca atendiendo a los mandatos sociales en lugar de a sí misma es el origen de la mayoría de los comportamientos de riesgo. Conductas como un beso, una caricia o el coito son vías que encuentra nuestra sexualidad para expresarse. Pero no somos nuestras conductas, en cambio el modo en cómo atendemos a quiénes somos sí influye en nuestras conductas.

Entender el cuerpo

Por ello es importante enseñar a atender al cuerpo, a las sensaciones que percibe y emite, pero también a las emociones y a los sentimientos. Todas aquellas herramientas que contribuyan a entrenar esa atención estarán participando en la educación sexual, desde ejercicios de respiración consciente, identificación emocional y aceptación, hasta actividades para trabajar la paciencia, la focalización sensorial, el ejercicio físico o la escucha activa.

Por eso es importante que a la hora de transmitir la información se adopte una actitud adecuada y siempre acompañada de amabilidad, cuidado y afecto. Solo así será posible conectar y, por lo tanto, emocionar y educar.

Fuente del artículo: https://www.educaciontrespuntocero.com/opinion/educacion-sexual-asignatura-pendiente/106624.html

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David Cohen: The fall of ‘higher’ education?

By: David Cohen.

 We live in memorable academic times. Higher education in New Zealand is on a definite downward roll

Ministry of Education figures just released show the number of domestic students has taken a significant dip, with just 8.6 percent of adult New Zealanders enrolled in tertiary education last year compared with 12.5 percent 10 years ago and around 11 percent at the turn of the century.

The biggest demographic decline has been among men, whose numbers in tertiary education have gone down from 11.3 percent in 2009 to 7 percent last year.

It wasn’t supposed to pan out like this. For the better part of 20 years now successive governments have aggressively promoted higher education as a way of improving the country’s intellectual capital and seizing the international momentum for discovering and applying new technologies.

‘It’s the knowledge economy, stupid’ or so one academic leader quipped at the time of the much-ballyhooed Knowledge Wave conference in 2001.

The trend was also not seen as being exclusively about students. Institutions of higher learning in New Zealand – especially the eight universities – have long struggled to keep their best scholars from decamping to loftier campuses in Australia, Britain and the United States. The new policy emphasis would put paid to that, too.

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University of Otago Photo: 123rf

Alas, the signs that all has not quite proceeded to plan have been in evidence for some time. Much of the new activity of recent years was about hauling in more and more new, foreign, fee-paying students rather than young locals who in any event would appear to have more of an eye these days for pursuing a trade than a degree.

And why not? A report commissioned last year by the Industry Training Federation showed apprentices earn more, buy houses and contribute to KiwiSaver earlier than their peers with bachelor’s degrees.

What’s more, according to the research from Business and Economic Research Limited, or BERL, those who enter the trades are, on average, in a better financial position for most of their lives.

Another survey conducted seven years ago suggested New Zealand degrees were among the most valueless in the OECD – a reckoning that would particularly apply, one assumes, to qualifications in many of the social sciences and media-related courses.

Embarrassing international comparisons may only be part of the story behind the latest figures. Higher education itself isn’t all it once was for employers, either.

In the United States an increasing number of companies – including IBM, Apple and Google – are now offering well-paying jobs to those with non-traditional education, which is to say, people without degrees.

Partly the move has to do with skyrocketing tuition fees but organisations are also making a point about the need for having different voices and minds rather than just those who have a conventionally dependable educational experience.

«When you look at people who don’t go to school and make their way in the world, those are exceptional human beings,» Google’s former SVP of People Operations, Laszlo Bock, told The New York Times a few years ago.

«And we should do everything we can to find those people.»

In Britain, one of the country’s biggest graduate recruiters, accountancy firm Ernst and Young, has entirely eliminated a degree classification from its hiring programmes. The firm says it has found «no evidence» of a correlation between university success and acing it as an accountant.

Will New Zealand employers follow suit? And how will academic institutions respond to the broader trend? Where will the intellectual culture be in another few years?

It sounds like something somebody should be doing a thesis on.

Source of the article: https://www.rnz.co.nz/news/on-the-inside/394522/david-cohen-the-fall-of-higher-education

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¿Es gratuita la educación pública?

Por: Manuel Clouthier. 

 

Pienso, luego insisto: la Constitución, en el artículo 3, luego de afirmar que la educación es un derecho, establece que el Estado «impartirá y garantizará la educación inicial, preescolar, primaria, secundaria, media superior y superior». Además, señala que la impartida por éste, además de obligatoria, «será universal, inclusiva, pública, gratuita y laica». En ambos fragmentos se usa el verbo impartir para indicar los niveles educativos en que este derecho es tal y, segundo, al establecer sus características. Una de ellas —gratuita— no se lleva de manera cabal, por lo que para millones de mexicanos que asisten a las escuelas públicas, el derecho estipulado no es un hecho.

Esto sucede en la práctica y, en el colmo de la incoherencia, también en la Ley Reglamentaria más importante del tercero, la Ley General de Educación. En la versión vigente (Artículo 6) como en la iniciativa que se dio a conocer por parte de la administración actual (Fracción IV del Artículo 7).

Entre la Ley y la propuesta de cambio en curso, no hay diferencia más que en el orden de la presentación de las mismas disposiciones. Si atendemos a la segunda, luego de reiterar que la educación pública ha de ser gratuita (por ser un servicio público garantizado por el Estado), prosigue: a) «Se prohíbe el pago de cualquier contraprestación que impida o condicione la prestación del servicio…» b) «No se podrá condicionar la inscripción, acceso a los planteles, aplicación de exámenes, entrega de documentación al pago de contraprestación alguna, ni afectar la igualdad de trato a los educandos» y, c) «Las donaciones o aportaciones voluntarias destinadas a dicha educación en ningún caso se entenderán como contraprestación del servicio educativo. Las autoridades educativas definirán los mecanismos para «la regulación, destino, aplicación, transparencia y vigilancia de las donaciones o cuotas voluntarias».

De nuevo, escribo y persisto como hace años: la gratuidad no admite grados. Es o no es. Si se tiene que dar «voluntariamente» un peso, se desliza de gratuita a barata. En otras palabras: la educación que imparta el Estado puede, o no, ser gratuita. En caso de no serlo, las autoridades, por ley, definen cómo se administran los recursos que aportan los ciudadanos.

Con inusitada frecuencia se solicita a los padres de familia que cooperen, en pecuniario o en especie, porque lo que el Estado destina no alcanza. Hay escuelas que emiten formatos para pagar en bancos las cuotas «voluntarias» de inscripción, y no son pocas. Contribución para el desayuno, o dos cubetas de agua cada día para poder entrar: los baños no tienen ese servicio, cuando, en su caso, hay baños. Pintar los salones, incluido el costo de la pintura por supuesto. Llevar una silla o un banco, y la coperacha para el pizarrón. Cuanto más pobre es la comunidad, más cara —en proporción a sus ingresos— es la educación pública dizque gratuita.

Si se trata de un derecho, y la gratuidad no admite grados, es menester prohibir todo tipo de cuotas, eliminar estos vericuetos torcidos en la Ley, y aportar a las escuelas lo que requieren para ser dignos espacios en el ejercicio de una garantía constitucional incontrovertible. Es curioso: las autoridades prometen conseguir un fondo especial para cumplir con la gratuidad en la educación superior al final del sexenio. ¿No convendría contar, también, con el equivalente para la educación básica y la media superior? Es cierto, son miles de millones, y no abundan. Ya es hora que haya un gobierno que donde la constitución establece un derecho, ponga los recursos para que sea realidad en serio. Sería una transformación, con o sin número.

Fuente del artículo: https://pulsoslp.com.mx/opinion/es-gratuita-la-educacion-publica/970336

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Hablemos más de educación

Por: Manuel del Pino.

Es necesario generar mayor presión para que los políticos cuenten con datos sobre el panorama y estado de situación del sector.

Años atrás, en la última entrevista de admisión en mi trabajo previo, Víctor (“el jefe”) me preguntó: “¿Qué te parece que te falta para tomar este rol?”. ¡Uh! ¿Qué respondo?, pensé. Decidí ser sincero: sin pelos en la lengua dije que no sabía qué hacían, y no tenía idea de qué servicios ofrecían a sus clientes.

Entonces, ¿cómo iba a liderar un equipo sin ese conocimiento? Víctor me respondió: “Eso es lo menos importante; una mirada fresca siempre aporta cosas nuevas”. El año pasado emprendí otro viaje hacia un mundo desconocido. Sin saber de educación, tuve la suerte de sumarme a una ONG abocada a la mejora de la educación argentina a partir de los datos. Nuevamente con la mente abierta del que no conoce, durante siete meses intenté comprender los motivos por los que se pierden días de clase.

Pude escuchar a cientos de madres y padres de distintas provincias que invierten tiempo extra en buscar que sus hijas e hijos puedan ir a la escuela. A través de llamados, whatsapps, viajes y reuniones de por medio conocí sus frustraciones, enojos, esperanzas, y fui testigo de cómo todas esas emociones se entrecruzan. Fui ejercitando el arte de escuchar. 678: la maldición educativa que Macri y Vidal no supieron conjurar Suele decirse que un problema, si tiene solución, no es un problema; y si no tiene forma de resolverse, tampoco. Con un breve camino recorrido escuchando a quienes sufren la pérdida de días de clase, veo que muchos padres creen que encontrar la escuela cerrada no es un problema porque no tiene solución.

Esa creencia se encuentra bien fundada en sus experiencias. En algunos casos llevan décadas conviviendo con un problema que se convirtió en parte de su realidad. Luego de intentos variados por resolverlo y no lograrlo, aparecen las frustraciones. Adentrándome en el universo educativo argentino descubrí también que existen susceptibilidades especiales, que hacen que muchas veces sea más problemático hablar de un problema que el problema en sí mismo.

Por ejemplo, si hablo de que no se cumplen los 180 días de clase establecidos por ley, algún lector puede pensar que estoy haciendo una afirmación anti docente. Otro lector puede pensar que no tenemos que hablar de días sino de horas, y así muchos otros motivos inhabilitan la charla sobre la pérdida de días de clase y llevan la discusión hacia otro lado. Sacando el foco de lo más importante: que garanticemos el derecho a una educación de calidad para todos los estudiantes de nuestro país.

«Mi alumno más pequeño»: profesor tucumano dio clases con el bebé de una estudiante en brazos La pérdida de días de clase es una cuestión compleja; incluye problemas de infraestructura, falta de servicios, conflictos gremiales, factores climáticos y otras causas que varían según la escuela, ciudad o pueblo del que hablemos. ¿Cómo podemos resolverlo? En nuestro equipo tenemos un lema que puede sonar trillado: decimos que lo que no se mide no se mejora.

Esto implica que al medir podemos hablar con conocimiento de causa; al conocer las causas podemos empezar a tratarlas, aunque sea de a poco. Medir ayuda a generar un debate sano, basado en datos y en el que prima la búsqueda de soluciones. Por eso creo fundamental que todos los responsables de la educación argentina sepan si las escuelas se encuentran abiertas y los cursos dando clases. Imagínate un país donde lo primero que haga el presidente sea mirar un mapa del estado diario de las escuelas.

Generar la presión para que eso suceda es responsabilidad de todos. Hablá hoy con alguien sobre la importancia de que niñas y niños de todo el país tengan garantizado su acceso a una escuela digna para aprender y desarrollarse como ciudadanos y ciudadanas de esta querida Argentina.

Fuente del artículo: https://www.perfil.com/noticias/ideas/hablemos-mas-de-educacion-del-pino-manuel-opinion.phtml

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Derechos LGTB en Latinoamérica: la ruta de las minorías políticas

Por: Jorge Galindo.

No podemos despreciar la importancia y el potencial de las instituciones contramayoritarias para el avance de los derechos LGTB en Latinoamérica

Derechos LGTB en Latinoamérica: la ruta de las minorías políticas

Desigual. Ese es el adjetivo apropiado para describir la situación de los derechos LGTB en Latinoamérica y el Caribe. La parte de la vida diaria que depende de la norma escrita es para esta comunidad radicalmente distinta en Argentina y en Guyana, en Paraguay y en Ecuador: casarse, adoptar, trabajar sin discriminación, pero también la pertenencia a las fuerzas militares, el reconocimiento de cambio de género o incluso la posibilidad de donar sangre (en las cuales los hombres que mantienen relaciones con otros hombres siguen siendo discriminados por miedo al VIH) son muy distintas en los rincones de la región. La duda que surge inmediatamente mira al pasado: ¿a qué se deben estas enormes diferencias? Pero la que realmente nos deberíamos plantear es su reverso futuro: ¿cuál es la vía para que todas las naciones alcancen un nivel parejo de derechos y protección?

En una democracia republicana (o en una república democrática), las minorías tienen a su disposición dos rutas para conseguir los derechos que las protejan y que igualen su estatus con el del conjunto de la población. Pueden tratar de formar una coalición de votantes y representantes en disposición de defender reformas que sea lo suficientemente amplia como para que se puedan aprobar. O pueden recurrir a las instituciones diseñadas para la protección de las minorías, normalmente imbricadas en el tejido constitucional (principalmente, sus altas cortes).

La tensión que existe entre ambas opciones es el dilema esencial en los sistemas pluralistas: la dimensión del gobierno del pueblo (democracia) asegura que se cumpla la voluntad de la mayoría, y por tanto ayuda a que cualquier nueva medida se vea legitimada desde un primer momento. A cambio, se lo pone mucho más difícil a quienes parten desde una posición minoritaria, de desventaja en el poder. La vertiente republicana asegura precisamente que la minoría no depende exclusivamente de lo que decidan sobre ella. Pero claro: sólo una república con instituciones diseñadas desde el nacimiento constitucional para proteger a las minorías podrá hacerlo de manera eficaz. Además, muchos argumentan que un cambio social producido desde una institución alejada de las preferencias mayoritarias no sólo no durará mucho, sino que puede producir un ‘efecto rebote’ en el que los no representados afianzan sus posiciones reaccionarias, y las aplican en su voto en cuanto pueden. Sin embargo, aunque la primera objeción es incontestable, la segunda no está tan clara.

La historia es una de las losas más pesadas en la espalda del movimiento LGTB. No es casualidad, por ejemplo, que las dos naciones en las que permanece una prohibición explícita a las relaciones homosexuales en el código penal sean antiguas colonias británicas (Jamaica y Guyana). Las leyes contra la “sodomía” tienen una larga y profunda tradición en los entramados legales del Reino Unido, y ese legado acabó transmitiéndose y permaneciendo incluso después de la independencia. El aparato institucional en estos y otros países de Latinoamérica no facilita una ampliación de derechos basada en la reinterpretación judicial de la norma escrita. Esto, que podría ser un argumento favorable a la vía mayoritaria, se vuelve en contra de la misma cuando uno comprueba que las mayorías anti-ampliación de derechos son también más sólidas en el Caribe, seguidos de cerca por Centroamérica y Paraguay.

Derechos LGTB en Latinoamérica: la ruta de las minorías políticas

A nadie sorprenderá por tanto que la oposición a votar por candidatos LGTB sea también mayor en estos países. Un abismo media entre Uruguay y Haití, uno que mide exactamente el grado de aceptación de la representación sustantiva de las minorías.

Derechos LGTB en Latinoamérica: la ruta de las minorías políticas

En cualquier caso, el rechazo (intenso o moderado) es elevado en el conjunto del continente. El resultado es la ausencia de representantes abiertamente LGTB en la región. No se contaron más de catorce el año pasado, cenit de la gráfica. Que puedan existir representantes pertenecientes a la comunidad pero que mantienen su identidad de género en un plano más privado no hace sino reiterar la pesadez de la norma social negativa sobre ellos.

Derechos LGTB en Latinoamérica: la ruta de las minorías políticas

Con volúmenes tan exiguos resulta difícil configurar coaliciones para el cambio, convertir minorías en mayorías, empujar propuestas y compromisos, y, en general, seguir la ruta popular para la reforma.

Así, aunque la opción institucional no esté abierta para todas las naciones, al menos sí lo está para muchas. Hace una semana la Corte Constitucional de Ecuador fallaba a favor del matrimonio igualitarioColombia y Brasil siguieron esa misma ruta, mientras Uruguay y Argentina lo hacían por la vía parlamentaria. En México, donde no todas las entidades federativas reconocen en sus leyes la posibilidad de matrimonio entre personas del mismo sexo, la garantía la ofrece desde 2015 la Suprema Corte de Justicia y su mandato hacia todos los jueces del país para reconocer cualquier recurso de amparo en los estados donde no haya reconocimiento.

¿Significó esto que la ciudadanía mexicana o colombiana respondió a la acción de sus altas cortes con un mayor rechazo al matrimonio igualitario? No es eso lo que indican los datos. Antes al contrario: entre 2010 y 2016, en ambos países ha descendido significativamente el porcentaje de la población que rechaza fuertemente esta política. Es verdad que la caída es ligeramente mayor en Uruguay, pero es igualmente cierto que este país partía de niveles más bajos de rechazo, lo que habitualmente favorece la norma social.

Derechos LGTB en Latinoamérica: la ruta de las minorías políticas

Esta evolución encaja con la evidencia científica respecto a cómo los cambios en la ley afectan a las actitudes: hay estudios que muestran un refuerzo en las posturas progresistas tanto en Europa como en EEUU tras las aprobaciones del matrimonio para personas del mismo sexo. Es cierto que cabe esperar una primera reacción de rechazo intenso: en Francia y en España se desataron multitudinarias manifestaciones reaccionarias durante los procesos legislativos; en México el rechazo subió ligeramente en 2014, en mitad del debate sobre la legitimidad de las medidas estatales y federales. Pero parece que en el largo plazo ese brote inicial tiende a corregirse a la baja.

En realidad, esto encaja con un punto tan obvio que solemos olvidarlo: al final, las mismas constituciones, cortes y demás estructuras institucionales que garantizan los derechos de las minorías provienen del consenso social. Se aprobaron con él, normalmente gracias a mayorías mucho más amplias, mediante procesos más complejos e inclusivos, que lo que nos pueda indicar una encuesta puntual sobre un tema específico normalmente condicionada por los mensajes de medios de comunicación y líderes políticos. Deberíamos albergar una mayor confianza en la solidez de las normas que nos hemos dado a nosotros mismos. Si en ellas decidimos incorporar mecanismos para ampliar los derechos y las protecciones de las minorías en el futuro, por algo sería. Incluso en aquellos países donde esta también aparece como una vía muerta existen sistemas más recientes que permiten la misma evolución: desde el año pasado, la Corte Interamericana de Derechos Humanos (CIDH) insta a las naciones que la conforman a “dar vía libre” al matrimonio igualitario. No cabe aquí la trampa de calificar el fallo como una intromisión en la soberanía nacional, porque la pertenencia a la CIDH se tomó desde cada país, en pleno ejercicio de la misma. Exactamente igual que con las instituciones de ámbito nacional que restringen las pasiones del momento, hay una buena razón por la que existe la CIDH: porque la mayoría es lo suficientemente sabia como para asumir en sus momentos de pausa que, cuando se trata de las libertades y los derechos del resto de la población, no siempre la mitad más uno debe disponer de la última palabra.

Fuente del artículo: https://elpais.com/internacional/2019/06/21/america/1561126403_693676.html?rel=mas

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