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A Marta Martín

Resulta hasta cierto punto natural tomar a Francia como arranque de este artículo. Una palabra como ciudadanía remite inevitablemente a ella. Y luego está Jules Ferry, aquel ministro de Instrucción Pública de la Tercera República que allá por 1880, año más, año menos, empezó a poner los cimientos de la educación gratuita y obligatoria, esa de la que todavía gozamos en los países económicamente desarrollados. No lo tuvo fácil, Ferry. Hasta entonces, y a pesar de algunos vaivenes en tiempos revolucionarios y posrevolucionarios, la instrucción –que así es como se llamaba lo que luego se conoció como enseñanza y luego aún como educación– había estado en manos de la Iglesia y sus beneficiarios. Ferry, pues, le dio carácter universal mediante la gratuidad y la obligatoriedad, a las que unió, last but not least, la laicidad.

Un carácter universal cuya plasmación más límpida acaso sea la famosa circular que el político republicano dirigió a los maestros en noviembre de 1883, al abandonar el Ministerio de Instrucción Pública para hacerse cargo del de Asuntos Exteriores. En ella, tras aludir a las ventajas que, a su juicio, iba a reportar en el futuro el que la enseñanza de una forma cualquiera de dogma particular hubiera sido excluida del programa obligatorio y sustituida por una enseñanza moral y cívica –en otras palabras, que el ámbito de las creencias, libres y personales, estuviera por fin separado del de los conocimientos, comunes e imprescindibles–, Ferry recurría a un ejemplo para que ningún maestro se llamara a engaño respecto a la naturaleza de esa nueva enseñanza:

Si en alguna ocasión no supiera hasta dónde le está permitido llegar en su enseñanza moral, he aquí una regla práctica a la que puede ceñirse. Al proponer a los alumnos un precepto, una máxima cualquiera, pregúntese si conoce un solo hombre honesto al que pueda ofender lo que va a decir. Pregúntese si un padre de familia, uno solo, insisto, presente en su clase y a la escucha, podría negar su asentimiento a lo que le oiría decir. Si es así, absténgase de decirlo; de lo contrario, hable sin tapujos: porque lo que le va a comunicar al niño no es su propia sabiduría; es la sabiduría del género humano, es una de esas ideas de orden universal que varios siglos de civilización han incorporado al patrimonio de la humanidad.

En esta última frase, sin ir más lejos, se concentran todos los elementos esenciales para que pueda hablarse, hoy en día, de educación y ciudadanía crítica. Así, la figura cenital del maestro como transmisor de una cultura general, de un conocimiento labrado a lo largo de los siglos, de un patrimonio común, a partir del cual el alumno deberá formarse como persona y como ciudadano. Y así también la idea del saber como algo externo al maestro, como algo compartido que no admite ningún sesgo particular, ningún enfoque parcial o excluyente. Y es que sólo desde esa neutralidad del conocimiento el alumno será capaz de construirse poco a poco, a medida que progrese en su formación, el pensamiento crítico que haga de él un verdadero ciudadano.

Pero para ello deberán darse asimismo una serie de condiciones. La principal, que el sistema público de enseñanza –y en España el sistema público incluye, junto a la escuela pública, la concertada, en tanto en cuanto esta última está sostenida con fondos públicos, por más que la gestión sea privada– garantice, en su desarrollo, la imprescindible equidad y la no menos imprescindible calidad. Dicho de otro modo: que no se dé, como se está dando en estos momentos en nuestro país, un porcentaje del 17,9% de media en el abandono educativo temprano (datos del Ministerio de Educación correspondientes a 2018). Esto significa que casi uno de cada cinco españoles de entre 18 y 24 años no han proseguido sus estudios más allá de la Educación Secundaria Obligatoria (ESO). Y, lo que es peor, aproximadamente la mitad de estos jóvenes ni siquiera han obtenido el título. Por lo demás, no existe tampoco el mínimo y deseable equilibrio entre las distintas comunidades autónomas, ya que así como en el País Vasco el porcentaje de abandono es del 6,9%, en las Islas Baleares, situadas al otro extremo de la tabla y sólo superadas por la ciudad de Melilla, es del 24,4.

Para hacerse cargo del lastre que esto supone para nuestro sistema educativo, bastará indicar que la media de la Unión Europea se sitúa en un 10,6%. Nos hallamos, pues, entre los países con un mayor porcentaje de fracaso, lo que repercute en un empleo a menudo poco cualificado y en una capacidad de innovación que a duras penas impregna nuestro tejido productivo. Como es natural, no estamos ante una fatalidad. Existen medidas para combatir esta situación. Por ejemplo, la escolarización en la franja de la educación infantil que va de 0 a 3 años, en especial en el caso de aquellos niños cuyo ambiente socioeconómico y familiar sea poco proclive a desarrollar habilidades no cognitivas; tal y como han demostrado investigaciones recientes, la intervención temprana puede evitar de manera significativa deficiencias en la formación futura. O también, por limitarnos a un par de ejemplos, una política decidida de reducción de nuestra tasa de repetición, una de las más altas de Europa, mediante el incremento de los profesores de refuerzo.

Aun así, y sin rebajar lo más mínimo la importancia de las medidas a las que acabo de referirme, ese abandono educativo temprano no alcanzará niveles próximos a lo residual en tanto no se actúe también, y de forma resuelta, en dos ámbitos fundamentales: el de la profesión docente y el del conocimiento. Hoy en día cunde un desánimo bastante generalizado entre maestros y profesores. Para entendernos: dudo mucho que alguno de los que llevan años en las aulas, llegada la hora de la jubilación, aceptara prolongar por más tiempo su vida profesional. Ni que le ofrecieran, para convencerle, todo el oro del mundo. Y es que a lo largo de estas últimas décadas de democracia constitucional en ningún momento los distintos partidos que se han sucedido en la gobernanza del Estado y en la elaboración de las leyes educativas han reparado en la necesidad de reconocer la importancia de la profesión docente, estableciendo un sistema de acceso y de formación riguroso, justo y eficiente –análogo, por ejemplo, al MIR sanitario– y asegurando los procesos de promoción a lo largo de la carrera. Dando, en definitiva, a maestros y profesores el papel cenital que nunca deberían haber perdido.

Y junto a ese déficit que arrastramos y al que habría que empezar a poner remedio cuanto antes –de hecho, se trata de uno de los requerimientos más reiterados en las comparecencias de la tristemente fenecida, por obra y gracia socialistas, subcomisión para la elaboración de un Pacto de Estado Social y Político por la Educación–, está el que resulta de haber arrumbado el conocimiento entre las competencias que se supone deben acreditar los escolares españoles desde la Educación Primaria. Se ha puesto el énfasis durante años en la parte instrumental, en las habilidades, en las estrategias, en las técnicas de aprendizaje; en eso que los pedagogos llaman “aprender a aprender”. En cambio, la transmisión del conocimiento ha quedado desatendida. Y cuando hablo de transmisión del conocimiento no me estoy refiriendo al aprendizaje memorístico ni a la asimilación de unos programas interminables, ni estoy reivindicando tampoco la clase magistral. Lo que debemos recuperar, desde esos primeros estadios del sistema educativo, es el afán por aprender, la pasión por conocer.

En otras palabras, hay que poner mucho más el acento en el qué y mucho menos en el cómo. Solo si se dan esta y las demás condiciones expuestas –el fortalecimiento de la profesión docente, por encima de todo; pero también la intervención desde la escuela en los primeros años de la educación infantil y la sustitución del recurso a la repetición por el del profesor de refuerzo– ese porcentaje de abandono escolar temprano irá menguando hasta alcanzar niveles homologables a los de los países que aparecen en la parte más decorosa de la tabla de la UE. Y, así las cosas, nuestro sistema educativo estará en condiciones de formar ciudadanos críticos.

Por supuesto, no será fácil. Habrá que vencer, en muchos casos, la endogamia particularista inherente a un sistema que ha ido conformándose comunidad autónoma por comunidad autónoma, sin atender a lo general y común al conjunto del país. Bastará con echar una ojeada a los libros de texto editados en Cataluña, Baleares, Comunidad Valenciana, Galicia, País Vasco o Navarra, e imaginar su proyección en el aula, para convencerse de que los nacionalismos periféricos no han escatimado ocasión para incumplir aquella regla práctica de Jules Ferry, la que aconsejaba al maestro preguntarse “si un padre de familia, uno solo […], presente en su clase y a la escucha, podría negar su asentimiento a lo que le oiría decir”. O bastará con percatarse de que en algunas de esas autonomías la lengua oficial del Estado está del todo proscrita como lengua vehicular de la enseñanza obligatoria, y de que en otras lleva camino de estarlo.

Para aspirar a tener una ciudadanía crítica, la educación ha de poder librarse de esas disfunciones de sesgo marcadamente ideológico. A veces sería suficiente la simple aplicación de la ley para lograrlo; piénsese, por ejemplo, en una Alta Inspección Educativa que fuera realmente efectiva. Y es que el ejercicio de la crítica requiere de una ciudadanía en cuya educación hayan intervenido principalmente la clase de maestros con los que soñaba Ferry. Unos maestros que hayan sido capaces de insuflar en sus alumnos, desde la más tierna edad, ese afán por el conocimiento. Es a partir de ahí que esa conciencia crítica que lleva aparejada la curiosidad intelectual, ese preguntarse a cada paso sobre el porqué de las cosas, ese ir más allá –mediante el esfuerzo– de lo que uno encuentra en el camino, traerá consigo la formación de una ciudadanía consciente de sus derechos y deberes y del papel que le corresponde jugar, en consecuencia, en los asuntos públicos del país.

Del mismo modo que el pensamiento crítico no es sino pensamiento exprimido al máximo –por lo que todo pensamiento que se precie debería ser, al cabo, crítico–, una ciudadanía crítica no es sino una ciudadanía que ha ejercido sin cortapisas lo que el propio término lleva implícito –a saber, la condición de ciudadano–. Y nada de eso resulta siquiera concebible sin una educación garantista y de calidad.

Fuente del artículo: https://www.letraslibres.com/espana-mexico/cultura/educacion-y-ciudadania-critica