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La educación transformadora: concepto, fines, métodos

José Eugenio Nsue

Por José Emiliano Ibáñez

Necesariamente, al caracterizar una educación liberadora, comprometida, los fines y los medios aparecen íntimamente relacionados, aunque no sean lo mismo. Los fines son anteriores a los medios, puesto que éstos están en función de aquéllos. Sin embargo, hablar de fines sin hablar de medios para ponerlos en práctica lleva al verbalismo, e incluso a no entenderse de forma real sobre lo que se pretende; los conceptos son utilizados con diferentes intenciones y sólo al empezar a relacionarlos con la realidad se revela el verdadero sentido. Por el contrario, hablar de los medios sin referirnos a los fines es caer en un activismo más o menos superficial, tecnocrático o ingenuo.

Quienes quieren “enseñar” una concepción crítica de la sociedad sin cuestionar el modelo educativo bancario se hallan en un error; quienes reducen todo a una cuestión de métodos a usar caen en otro. En la tarea educativa, y seguramente en cualquier situación social, los medios no son neutrales, y menos cuando lo que se pretende implica el desarrollo de cualidades humanas y de pensamiento que, por definición, sólo pueden crecer mediante la práctica relevante.

Una pedagogía emancipatoria no se reduce a una metodología, y aún menos a identificarse con un método cerrado, pero negaría su compromiso con la realidad si no contase con medios y métodos coherentes con sus fines. En ese sentido, se comparte a continuación algunos principios que fundamentan la construcción del Conocimiento Social Transformador

a) El fundamento moral y político

La educación no es neutral, y puede hablarse de la complementariedad de los proyectos pedagógico y político, en su sentido amplio (Charlot, 2003). La educación emancipatoria debe hacer explícitos sus fines y presupuestos para que puedan ser sometidos a crítica, en lugar de ocultarlos como hace la educación dominante. Son válidos los valores propios de los movimientos sociales emancipatorios (igualdad no uniformizadora, libertad real y en todas las esferas, solidaridad universal y sustentabilidad ambiental). Como afirman Giorux y McLaren:

«El imperativo de este curriculum es crear condiciones para el ejercicio del poder y la auto-constitución del estudiante como un sujeto activo política y moralmente. Estamos usando el término `ejercicio del poder´ para referirnos al proceso en el que los estudiantes adquieren los medios para apropiarse críticamente del conocimiento existente fuera de su experiencia inmediata, para ampliar la comprensión de sí mismos, del mundo, y las posibilidades de transformar las presuposiciones, vistas como dadas para siempre, acerca de la forma en que vivimos.» (Giroux y McLaren, 1998, pp. 113-114)

El objetivo consiste en la emancipación de quienes participan en cada acto y, simultáneamente, la  de condiciones para que la misma sea para toda la sociedad. Hemos de incluir en la emancipación el “empoderamiento” ( tomar el control de las propias vidas de forma personal y colectiva, por parte de los grupos sociales que disponen de menos poder) y la igualación de las condiciones económicas y simbólicas. Todo ello ha de ser generalizable y potencialmente universal, pero la atención primera la reclaman para sí los sectores más oprimidos y menos poderosos, en todos los sentidos de la palabra.

El fundamento de la acción pedagógica es, por tanto, moral o ideológico: la opción por el amor, la cooperación humana y el desarrollo personal constituye el punto de partida que defendemos, sabiendo que el modelo social, para que ello sea posible, ha de ser otro. Por otro lado, una educación emancipadora, a diferencia de otros modelos, abre a la discusión pública los fines que persigue, es autocrítica, lo que le confiere mayor racionalidad y valor democrático.

b) La praxis: acción consciente, reflexión transformadora

En la educación emancipatoria, “el conocimiento no se estudia por sí mismo, sino que es contemplado como una mediación entre el individuo y la realidad social más amplia” (Giroux, 1990, p. 110). El conocimiento es también de otro tipo: a diferencia del conocimiento técnico-instrumental (causa-consecuencia) o del práctico (entendimiento, interpretación), el conocimiento crítico se corresponde con un interés emancipador: tomar el control de las propias vidas y transformar la realidad, mediante la reflexión y control sobre las metas y no sólo sobre los medios. Incluye así a los otros tipos de conocimiento al abarcarlos en la praxis desde una perspectiva autorreflexiva, tal como defiende Habermas.

Tal como la entendemos, la praxis realiza la síntesis entre teoría y práctica, es la acción consciente y reflexiva que desborda los límites de lo concreto, tanto como acción como reflexión, dado que abarca lo que es externo al acto concreto, para ir más allá de él. La relación entre acción-práctica y teoría-reflexión es dialéctica, pues si el pensamiento influye en la acción, ésta también transforma el pensamiento, al ponerse éste en contacto con lo concreto. Freire define la concienciación como el “proceso mediante el cual los seres humanos participan críticamente en un acto transformador” (Freire, 1990, p. 120), y defiende la necesidad tanto del “contexto teórico” (cuando se produce la reflexión) como de la inserción en el “contexto concreto”, la realidad social que ha de ser transformada:

«No puede haber “contexto teórico” si no es en una unidad dialéctica con el “contexto concreto”. En este contexto –en el que están los hechos- nos encontramos también nosotros mismos (…). Hablar de contexto teórico es expresar la búsqueda afanosa de la razón de ser de los hechos» (Freire / Cuadernos de Pedagogía, 1984, p. 42)

En esta integración entre acción social y educación, la educación popular latinoamericana se ha convertido en referente indiscutible. Desde el contexto más escolar, Concejo Educativo ha desarrollado la propuesta de “actividad con sentido personal y social” (Concejo Educativo de Castilla y León, 2002).

c) El diálogo como encuentro pedagógico

Incluso si comenzamos pensando sobre cómo es aprehendido el conocimiento, David Lusted puntualiza que éste no se traspasa, sino que ha de ser entendido en la interacción:

«El conocimiento no se produce en las intenciones de los que creen que lo poseen, ya sea en la pluma o en la voz. Se produce en el proceso de interacción, entre escritor y lector durante la lectura, y entre profesor y alumno durante las acciones en el aula. El conocimiento no es algo que se ofrece sino algo que es entendido. Concebir los campos o los cuerpos de conocimiento como si fuesen propiedad de académicos y profesores es un error. Niega la igualdad de relaciones en los momentos de interacción, y privilegia falsamente un lado del intercambio y lo que éste «sabe» por encima del otro.» (Lusted, citado en McLaren, y Giroux, 1997)

La cita anterior nos ha hecho ver también que la opción por el diálogo en la educación no tiene solamente implicaciones para el aprendizaje de conocimientos. Bruner, a propósito de los postulados de la perspectiva psicológico-cultural que defiende, enfatiza las capacidades de la conciencia, la reflexión, la amplitud del diálogo y la negociación, dándose cuenta de que y todos estos factores son peligrosos en sistemas que dependen de la autoridad, por lo que afirma que «La educación es arriesgada, ya que refuerza el sentido de la posibilidad» (Bruner, 1997). El diálogo juega un papel primordial en la creación de nuevas posibilidades, al superar la idea de sujeto-objeto en la educación y también los límites de la individualidad: «la toma de conciencia, no se da en los hombres aislados, sino en cuanto traban, entre sí y el mundo, relaciones de transformación, así también, solamente ahí puede instaurarse la concientización» (Freire, 1973).

La educación emancipatoria, por tanto, ya no ha de entenderse como una acción de unas personas sobre otras, pues sería inconsecuente con sus presupuestos básicos: “nadie educa a nadie – nadie se educa a sí mismo – los hombres se educan entre sí mediatizados por el mundo” (Freire, 1997). Así, “el verdadero diálogo reúne a los sujetos en torno al conocimiento de un objeto cognoscible que actúa como mediador entre ellos”(Freire, 1990).

Así, para Freire, “la educación problematizadora antepone, desde luego, la exigencia de la superación de la contradicción educador-educandos. Sin ésta no es posible la relación dialógica» (Freire, 1997):

«Nuestro papel [educador/a o líder social] no es hablar al pueblo sobre nuestra visión del mundo, o intentar imponerla a él, sino dialogar con él sobre su visión y la nuestra. Tenemos que estar convencidos de que su visión del mundo, manifestada en las diversas formas de su acción, refleja su situación en el mundo en el que se constituye. La acción educativa y la acción política no pueden prescindir del conocimiento crítico de esta situación, so pena de que se transformen en “bancarias” o en una prédica en el desierto.»(Freire, 1997)

«Ni a los campesinos, ni a nadie, se persuade, se somete, a la fuerza mítica de la propaganda, cuando se tiene una opción liberadora. En este caso, se les problematiza su situación concreta, objetiva, real, para que, captándola críticamente, actúen, también críticamente sobre ella.» (Freire, 1973, p. 23)

Ramón Flecha destaca la participación social, la transformación del contexto y el diálogo como las claves de una educación crítica.

d) Participación y empoderamiento

Suele hablarse en cualquier modelo educativo no transmisivo, pero no necesariamente crítico, de la participación como principio pedagógico. En algunos casos, esto ha llegado a formularse de manera más radical, partiendo de la necesidad y el derecho del alumnado a la negociación del currículo (Boomer, 1992). También se han denunciado las modalidades de participación habituales como formas más sofisticadas de control o de disfrazar la realidad:

«El alumnado no está interesado en participar cuando se le prescribe externamente y además se hace en unas condiciones ajenas. En las clases que hemos analizado el profesor coaccionaba a la participación y el alumnado se resistía, lo que era indicativo de una terrible paradoja» (Martínez Rodríguez, 1999)

Partiendo de ello, Juan Bautista Martínez Rodríguez ha propuesto que la negociación del currículo con el alumnado se convierta en una realidad, pero teniendo en cuenta la desigualdad de poder de ciertos grupos sociales. Por ejemplo, al negociar los contenidos: es necesario reconocer que existen dos culturas en interacción, la popular y la dominante y que «quien ve la cultura legítima desde el punto de vista de la cultura dominada no ve la misma cultura que aquel que se ve [sic] legitimada su posición por la misma cultura» (Martínez Rodríguez, 1999, p. 160).

Incluyendo a toda la comunidad educativa e incluso a la local, hay quienes defienden (y estamos de acuerdo con ello), que la transformación educativa no puede hacerse más que mediante la participación comunitaria, más allá de los cauces formales de la democracia representativa, haciendo que toda la práctica educativa se transforme mediante las aportaciones teóricas (intereses, prioridades…) y prácticas (recursos, colaboraciones, presencia…) de asociaciones, padres, madres, instituciones, profesorado y alumnado. Esta es la idea base de las “escuelas aceleradoras iniciadas principalmente por Henry M. Levin en EEUU o de las “comunidades de aprendizaje”

Muy conectada con la idea de participación comunitaria aparece la idea de democracia radical. Henry A. Giroux, pensando en la educación institucional, ha realizado la propuesta de contemplar las escuelas como esferas públicas democráticas y contrahegemónicas, al hilo del pensamiento de Gramsci y de Freire:

«la necesidad de contemplar las escuelas como esferas públicas democráticas es central para una pedagogía crítica viable. Esto significa que las escuelas se han de ver como lugares democráticos dedicados a potenciar, de diversas formas, a la persona y la sociedad. En este sentido, las escuelas son lugares públicos donde los estudiantes aprenden los conocimientos y las habilidades necesarios para vivir en una auténtica democracia. (…) las escuelas como esferas públicas democráticas se construyen en torno a formas de investigación crítica que ennoblecen el diálogo significativo y la iniciativa humana. Los estudiantes aprenden el discurso de la asociación pública y de la responsabilidad social. Este discurso trata de recobrar la idea de democracia crítica entendida como un movimiento social que impulsa la libertad individual y la justicia social.» (Giroux, 1990)

Michael W. Apple y James A. Beane, a partir de Dewey, defienden la necesidad y recogen las experiencias de lo que llaman `escuelas democráticas´, afirmando que éstas son resultado de intentos explícitos por parte de los educadores/as, implicando dos líneas de trabajo: «Una es crear estructuras y procesos democráticos mediante los cuales se configure la vida en la escuela. La otra es crear un curriculum que aporte experiencias democráticas a los jóvenes» (Apple, y Beane, 1997, p. 24). Así, las personas implicadas en estas escuelas democráticas «se ven a sí mismas como participantes en comunidades de aprendizaje.» (Apple, y Beane, 1997, p. 26). Jaume Martínez Bonafé habla de dos claves para formular la idea de democracia en la escuela: «queremos interpretar, comprender y transformar las relaciones de poder y la  del saber en la escuela, para hacer su vida más democrática (…) el poder y el saber, y sus interrelaciones.» (Martínez Bonafé, J., 1995, p. 62). El Seminario Democracia y escuela, que ha elaborado una carpeta de materiales para `vivir la democracia en la escuela´ habla de cuatro claves: saber, poder, ciudadanía e identidad (Martínez Bonafé, Á., coord., 2002).

En el contexto de la educación popular latinoamericana, María Gracia afirma que «ejercer el poder significa que los sectores populares se apropien de ese poder que han generado» (Gracia, 2003). Por tanto,

«la tarea del educador consiste en crear las condiciones para que los sectores populares con los que trabaja, sean sujetos del poder. Objetivo estratégico de la educación popular, es que los movimientos populares se apropien de su poder a nivel político, a nivel económico y a nivel cultural. Este poder popular no se decreta; es fruto de un prolongado proceso de lucha, de organización, de autoeducación.» (Gracia, 2003)

e) El contexto educativo y el contexto social como lugar de intervención

«Cuando las actividades auténticas son transferidas al aula, su contexto se transmuta inevitablemente, se convierten en tareas académicas y forman parte de la cultura escolar» (Brown, Collins y Duguid, en Pérez Gómez, 2000, p. 263). Siendo esto cierto, quizá haya que transformar todo lo que entendemos por contexto y cultura escolar, de tal manera que la separación deje de ser tan nítida como aparece en la cita y como resulta habitual. Pocas dudas caben de que un contexto educativo enriquecedor constituye uno de los factores clave para el aprendizaje, aunque tiende a olvidarse en la práctica con demasiada facilidad. En una concepción comunicativa del aprendizaje, un contexto educativo enriquecedor es aquel lugar en el que se dan relaciones humanas vivas y en el que se realizan acciones de forma colaborativa en un ambiente de desafío intelectual y práctico. La creación de este contexto, por tanto, ha de ser una de las preocupaciones básicas de todas las personas intervinientes.

El medio educativo no se circunscribe al centro de estudio, sino que éste se halla incluido en un medio social concreto. La educación transformadora se vincula con la comunidad en la que se halla el centro educativo:

«La mayor parte de autores de pedagogía crítica consideran esenciales tanto las relaciones internas de la escuela como las que se producen en el exterior. En este sentido, vinculan el proyecto educativo al ámbito de la comunidad en la que se inscribe y participa en la vida de ésta. Parten de un cuestionamiento y una reflexión constante de los hechos sociales, culturales y políticos de más trascendencia y toman posturas ante los actos de injusticia, discriminación y violencia.» (Ayuste, 1994)

Pero, frente a quienes utilizan la realidad del medio cultural para justificar la rebaja de expectativas (la peligrosísima caracterización como “medio sociocultural pobre”) y la adaptación a un medio limitador, la orientación debe ser la transformación del contexto “tal como proponía Vygotsky y como proponen las teorías sociales (Beck; Giddens; Habermas) y educativas (Freire) más referenciadas actualmente en el mundo” (Flecha, 2000, p. 13). Para tal transformación, se necesita la participación social. Simultáneamente, la práctica educativa y el contexto sociocultural podrán enriquecerse mutuamente. En este sentido, podemos considerar, con Antonio Saldívar que con este enfoque «la realidad no es vista sólo como escenario, sino como el espacio de interacción donde de manera permanente se están construyendo nuevos conocimientos» (Saldívar, 2001, p. 24), tal como él ilustra con una experiencia concreta.

f) La experiencia vital y el deseo

No puede haber educación liberadora reduciendo a la nada la cultura y las experiencias de los y las aprendices (seguramente, tampoco hay aprendizaje relevante de ningún tipo). Como escribe Henry A. Giroux:

«Para el desarrollo de unas relaciones sociales progresistas del aula resulta crucial la apertura de canales de comunicación en los que los estudiantes utilicen el capital lingüístico y cultural que llevan consigo al aula. Si se encuentran sometidos a un lenguaje y a un cuadro de creencias y valores cuyo mensaje implícito los considera culturalmente analfabetos, los estudiantes aprenderán poco acerca del pensamiento crítico y mucho sobre lo que Paulo Freire ha llamado la `cultura del silencio´» (Giroux, 1990)

Fuente: http://jei.pangea.org/prin/present.htm

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Bibliotecas y escuelas: enfoques y espacios

Rosa Maria Torres
Conferencia en el   I Encuentro de Arquitectura, educación e infancia. Colegio de Arquitectos del Ecuador – Pichincha (CAE-P) y           Museo Archivo de Arquitectura del Ecuador (MAE)  Quito, 14-16 marzo, 2019

Rosa María Torres

Esta conferencia está pensada desde las realidades del Ecuador, con la esperanza de que sirva a quienes se dedican a la educación y a la lectura. Acompaño la presentación con una selección de fotografías de bibliotecas y escuelas de varios países.

Decidí hablar no solo de escuelas sino también de bibliotecas, porque la biblioteca es un componente importantísimo del sistema educativo y de la política educativa de un país (en Finlandia el Ministerio de Educación y Cultura se ocupa tanto de la red de escuelas como de la red de bibliotecas). La biblioteca es un espacio poderoso y versátil de aprendizaje, poco apreciado y urgido de renovación en el Ecuador. En el contexto regional, el Ecuador es uno de los países con más bajos niveles de lectura y menor acceso a libros y a bibliotecas.

Bibliotecas

Empiezo con las bibliotecas. Es mucho más fácil intentar revolucionar la biblioteca que la escuela; la biblioteca es más libre, no tiene horarios, programa de estudios que cumplir, evaluaciones. Es más fácil reorganizar y alegrar el espacio, aprovechar el suelo, utilizar cojines, puffs, canastas, etc.

Escuela Vittra, Suecia

En las fotografías incluí todo tipo de bibliotecas: biblioteca de aula, de escuela, de playa, de parque, bibliotecas comunitarias, y grandes bibliotecas. También hay bibliotecas móviles, con vehículos motorizados y también con burros como el famoso Biblioburro en Colombia.

Entre los ejemplos de buenas bibliotecas están bibliotecas modernas y magníficas como las de Finlandia, o la red de bibliotecas de Colombia, y también bibliotecas pequeñas, modestas, a nivel escolar o comunitario.

La buena biblioteca atrae lectores y se convierte efectivamente en un espacio de lectura, en un espacio placentero para leer. Importa no solo la cantidad de libros sino la variedad de materiales de lectura (el libro no es el único objeto de lectura).

Escuela sustentable Jaureguiberry, Uruguay

Escuelas

Elegí ejemplos de infraestructura escolar moderna e innovadora que viene desarrollándose en los países nórdicos y también ejemplos de escuelas sustentables, construidas con materiales del medio y/o con materiales reciclados en varios países de América Latina.

Escuela Nueva Esperanza, Manabí, Ecuador

Como escuela innovadora en el Ecuador destaco Nueva Esperanza, un complejo de tres construcciones escolares construidas con caña guadúa, en Puerto Pijal, un pequeño pueblo de pescadores a orillas del mar, en Manabí. El diseño arquitectónio lo hizo un estudio de arquitectos, Al Borde, en Quito; la tercera y última construcción fue diseñada junto con la comunidad. La innovación no está solo en lo arquitectónico sino también en lo curricular y en lo pedagógico. Nueva Esperanza ganó una mención de honor en un concurso de escuelas innovadoras – Escuelas del Siglo XXI en América Latina y el Caribe – organizado en 2018 por el BID.

Escuela del Milenio Nueva Generación, Ecuador

Las Unidades Educativas del Milenio, de reciente construcción en el Ecuador, son construcciones nuevas, modernas, pero no hay innovación desde el punto de vista arquitectónico. El modelo arquitectónico es el mismo en todo el país, independientemente del clima, la cultura, o las características específicas del entorno económico y social. Replica el modelo escolar convencional: pabellones, corredores, aulas alineadas a lo largo de los corredores, etc. La biblioteca es un espacio amplio, luminoso, pero despoblado, poco usado por alumnos, profesores y familias, entre otros porque la doble jornada limita mucho el tiempo disponible en la escuela.

El núcleo de la escuela y del modelo pedagógico es el aula. En el Ecuador la organización del aula que predomina sigue siendo la convencional: hileras de pupitres ubicados frente al profesor y a la pizarra. Esta organización espacial replica el viejo modelo escolar y el viejo modelo pedagógico: frontal, transmisivo, pasivo. La educación inicial, con niños pequeños, es la única que generalmente se pemite romper con el modelo escolar convencional.

Los modelos innovadores de escuela que se presentan hoy como deseables son espacios amplios, multifuncionales, abiertos, intercomunicados, con pocas paredes. Los modelos innovadores de aula tienen mobiliario modular, flexible, que se presta para diversos arreglos, que da cabida a la diversidad y facilita la comunicación, la colaboración, el movimiento.

Top Dog Teaching, Kayla Delzer – USA

No se trata solo de reorganizar el espacio y hacer ajustes al mobiliario. Se trata de cambios en el rol y en la actitud de los profesores, y en las condiciones administrativas, curriculares y pedagógicas de la enseñanza. De otro modo, los cambios pueden ser meramente decorativos.

Desarrollar espacios que se prestan para el juego, el movimiento, la colaboración, el trabajo en equipo, la flexibilidad, el aprendizaje autónomo, implica cambios importantes en la formación y en la cultura docente.

Cinco puntos a tener en cuenta:

a) cuando hablamos de educación debemos hablar no solo de escuelas sino también de bibliotecas; leer es parte fundamental de la educación y del aprendizaje a lo largo de toda la vida.

b) el espacio y la organización del espacio tienen un impacto sobre la enseñanza y el aprendizaje, sobre el clima del aula y el clima escolar, sobre los comportamientos tanto de los alumnos como de los profesores.
c) organizar un espacio agradable y apto para el aprendizaje no es cuestión de dinero; se pueden hacer cosas magníficas con mucha creatividad y poco dinero.
d) es importante la opinión y la participación de los involucrados: alumnos, profesores, padres de familia.
d) antes de reorganizar el espacio, es importante tener claro qué se quiere y qué se puede. Tener claro el enfoque primero antes de experimentar con la (re)organización del espacio.
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El papel de LOMCE: STEM y PISA como una profundización del neoliberalismo

Jurjo Torres Santomé

Jurjo Torres

En la tarea de formar un ser humano neoliberal, conservador y neocolonialista, las políticas educativas y otros agentes aparentemente neutrales desempeñan un papel determinante. Algo que facilitará la toma de decisiones y la adopción de leyes estructurales en otras áreas: economía, trabajo, salud, servicios sociales, justicia o defensa al nuevo PP y nuevos derechos.

JURJO TORRES

Para facilitar la tarea de formar un ser humano neoliberal, conservador y neocolonialista en LOMCE, desempeñó y desempeñó un papel determinante. Prueba de la importancia de esta ley para el Partido Popular es de los pocos que se aprobó en el Parlamento y el Senado sólo con los votos del partido (182 votos a favor, 143 en contra y dos abstenciones, de Unión del Pueblo Navarro). Esto demuestra lo importante que es luchar por la hegemonía cultural neoliberal del PP, algo que facilitará otras toma de decisiones y la aprobación de leyes estructurales importancia igual o mayor en otras áreas: la economía, el trabajo, la salud, los servicios sociales, la justicia y la defensa.

El plan de estudios oficial o legislado pasa con esta nueva Ley para dar prioridad a las materias y los contenidos etiquetados como STEM: Ciencia, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas , o Ciencia, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas; así como la educación financiera, que no es económica, porque la realidad actual es la consolidación del capitalismo financiero y no del industrial. Así, las ciencias sociales, las artes y las humanidades y, por lo tanto, la filosofía quedaron relegadas a un segundo plano. Es importante darse cuenta de que estas tres últimas son las grandes áreas de conocimiento que «descentran», que nos enseñan y nos obligan a descubrir, a mirar ya tratar de comprender a «los demás»; Que nos enseñen a vivir juntos.

Las ciencias sociales, las artes y las humanidades y la filosofía son las grandes áreas de conocimiento que «descentralizan», nos enseñan y obligan a descubrir, mirar y tratar de comprender a los demás.

No debemos olvidar que las afiliaciones socioculturales establecen los límites y los límites de nuestra concepción del yo, de nuestra propia identidad. Y aquí reside, si no hay políticas culturales, educativas y legales que sirvan para contrarrestarlas, la esencia de los esencialismos. Esenciales que bajan y emergen como iguales a los diferentes grupos del grupo que se vuelve hegemónico. El que establece autoritariamente y acríticamente el patrón de medida y un amenazador tribalismo polarizado. Autores como Hanna Arendt y, más recientemente, Kwame Anthony Appiah. Nos estamos alertando de esta peligrosa amenaza que se organiza en torno al socialismo y los esencialismos políticamente basados ​​en creencias y construcciones culturales, nacionalismos, etnias, sexo, religiones o clase social, mediante la fundamentalización de patrones que, durante siglos, han sido la fuente de las guerras más difíciles. de exterminio

LAS LEYES DE LA MORDAZA DEL SISTEMA EDUCATIVO.

El desarrollo del espíritu crítico tiene en estas áreas de conocimiento su motor principal. Está considerando los asuntos humanos, como seres sociales, donde se necesita un mayor clima de libertad para arriesgarse a pensar, generar explicaciones e hipótesis, buscar argumentos convincentes. Algo que es más complicado de obtener porque para eso estamos obligados a tener en cuenta el pasado de la sociedad y las experiencias comunitarias, personales y comunitarias, la subjetividad que explica las valoraciones, la toma de decisiones, las conductas como individuos, como grupo y como pais Como uno de los países del liberalismo moderno ya había dicho en el siglo XIX, John Stuart Mill: ««Hay una mayor diferencia entre jactarse de que una opinión es verdadera, porque no se ha discutido oportunamente, y se presume que es verdad no permitir su refutación «. Y el escocés agrega: » La libertad total para contradecir y desaprobar una opinión es la condición misma que nos justifica. El hábito constante de corregir y completar la propia opinión en comparación con otros, lejos de causar dudas y dudas en su aplicación es práctico, es La única base sólida de una confianza justa en ella «.

Restringir la capacidad de entrar en contacto con otras fuentes de información.

Controlar estas áreas de conocimiento restándolas de importancia es algo que no podemos ignorar ya que, aunque se devaluaron, estarán sujetos a un monitoreo cuidadoso, con una demarcación muy detallada de sus contenidos. Además, estos sujetos tienen estándares de desempeño y modelos de evaluación que favorecen una imposición no crítica de «verdades oficiales» de las potencias dominantes. La capacidad de entrar en contacto con otras fuentes de información, perspectivas, vistas o análisis no hegemónicos también restringe. Un control de los contenidos similar a los impuestos por los actuales Reales Decretos, y que puede considerarse una «ley de mandíbula» para el sistema educativo.

LA EDUCACIÓN EN LOS PROGRAMAS DE LA DERECHA.

Sin embargo, los partidos políticos de la derecha y la extrema derecha se anuncian como estándares independientes, sin especificar el significado específico que atribuyen a este concepto. Por ejemplo, la Sección 3 del programa electoral del PP para las elecciones generales, autónomas y municipales de este año se titula » Para una educación de calidad y en libertad «, pero al introducir esta sección, se hace evidente el papel subsidiario del Estado en favor de las familias. , y no a la ciudadanía. » El derecho a la educación pertenece a las familias » , o en otras palabras, solo las madres o los padres tienen voz, el resto de la ciudadanía debe permanecer al margen.

Este enfoque restrictivo y reduccionista advierte de la necesidad de monitorear la ortodoxia del contenido, los recursos y las metodologías educativas , porque » el sistema educativo debe dejar de ser un instrumento de experimentación e ideologización de la izquierda y convertirse en un dominio donde se garantice la libertad de las familias». el desempeño profesional de los profesores y la convivencia de modelos públicos, concertados y privados «, como afirman en la página 20 de su programa . Además, el papel de los docentes, en el marco de un LOMCE intervencionista y regulativo, se traduce en un tecnocratismo crítico.

Llama la atención que el PP, al igual que Vox, acusa implícitamente a los libros de texto de adoutrinamento.

Es muy sorprendente que el PP, al igual que Vox, acusa de manera implícita a los libros de texto y otros materiales de Ciencias Sociales, Humanidades o Artes del adoutrinamento, vehículos del marxismo e ideologías de género. Especialmente dado que la mayoría de los editores de libros de texto son propiedad de órdenes religiosas católicas con concepciones fundamentalistas y que, por otro lado, el contenido obligatorio de todos los temas fue elaborado por el Partido Popular, sin el menor debate democrático.

La hegemonía del STEM y la educación financiera , junto con la cultura del espíritu empresarial capitalista (de la atención obligatoria como un objetivo transversal de todas las etapas de la escolarización), comienza a consolidarse como un enfoque decisivo para prácticamente la mayoría de los partidos políticos y organizaciones económicas. Internacional (OCDE, Banco Mundial, FMI, Foro de Davos, G20, …), fundaciones filántropas y capitalistas (Bill y Melinda Gates, Howard G. Buffett, Amancio Ortega, Enseñar para todos, Comenzar por Educar …), así como Los equipos de gobierno y consejos sociales de los centros educativos públicos y privados.

Una ayuda inestimable para esta redirección mercantilista capitalista vino de la mano de, entre otros, las evaluaciones internacionales y de evaluación aplicadas por la Asociación Internacional para la Evaluación del Desempeño Educativo (AIE en inglés). Algunos de ellos son TIMSS y PIRLS en Educación Primaria, o el PISA más conocido en Educación Secundaria Obligatoria. Estas pruebas evalúan las mismas competencias: comprensión lingüística, matemáticas, ciencias experimentales y educación financiera. Los contenidos culturales de estas áreas se descartan; es decir, lo que realmente es responsabilidad exclusiva de las instituciones educativas, ya que el desarrollo de las competencias funcionó tanto en las aulas como fuera del horario escolar, en la familia, en los entornos del vecindario, el acceso a medios de calidad, las visitas a museos, etc.

Las políticas educativas neoliberales dificultan la construcción de un nudo inclusivo.

Este tipo de políticas educativas neoliberales ayudan así a dificultar, cuando no deshabilitar, la construcción de un «nudo» inclusivo, que no nos enseñan a vivir juntos. Por el contrario, contribuyen a generar demasiados «otros», en la medida en que regresamos a la escuela de acuerdo con nuestra clase social, sexo, etnia, religión, habilidades, etc. Esta dificultad para aprender a ver y tener en cuenta los diferentes «otros construidos social, política y culturalmente» ayuda a construir y reproducir otras explicaciones inválidas, no solo científicas o democráticas del comportamiento humano y las diferencias.

Terminamos suscribiéndonos y naturalizándonos en esos «otros» todo tipo de instintos, comportamientos perversos innatos, que obligarían al resto de ciudadanos a verlos e interactuar con ellos como «seres peligrosos», «amenazas a la coexistencia y al país». País del que somos dueños desde siempre. Los convertimos, por lo tanto, en seres de quienes se cuidan y se alejan. E intentamos no morir en los mismos edificios, barrios, ciudades y pueblos como «nosotros». Que no trabajen a nuestro lado, a menos que sea «para nosotros». Sin dudar o sentirse culpable porque su vida física está en peligro, o porque no puede sobrevivir en nuestras ciudades, comunidades autónomas o en «nuestra» España.

El desconocimiento de los contenidos de las tres áreas principales de conocimiento, que mencionamos anteriormente, está favoreciendo la creación de un nuevo sentido común que explica y naturaliza el «otro».

El desprecio es la relegación a «marías» de los contenidos de las tres grandes áreas de conocimiento mencionadas, aquellas con las que podemos construir «simpatía», justicia, solidaridad, cooperación, respeto; Aprender a vivir, trabajar y disfrutar juntos, está favoreciendo, poco a poco, la creación de un nuevo sentido común que explica y naturaliza el peligro de «diferente», de «otros». También es así como se ha penetrado en una nueva ideología y modelo de sociedad «posfascista», como dijo Enzo Traverso , o neofascista, como resultado de la mezcla de neoliberalismo, autoritarismo, chovinismo nacionalista, conservadurismo, antifeminismo, xenofobia, islamofobia. El imperialismo, el militarismo y el desprecio del pluralismo.

Fuente: https://www.elsaltodiario.com/educacion/o-papel-da-lomce-as-stem-e-pisa-como-profundizacion-do-neoliberalismo

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«¿Tienes amigas bonitas?»: las redes de prostitución que reclutan universitarias en Colombia

BBC Mundo

Por: BBC Mundo

Algunos entrevistados llegaron a decir que el fenómeno del trabajo sexual en universidades de Colombia es un «secreto a voces». Los altos costos de los estudios universitarios es uno de los principales motivos para que estudiantes sean cooptadas por redes de prostitución.

n pasillos y aulas universitarias se corre la voz. Puede ser una amiga, un cartel anónimo colocado en el baño de mujeres o un muchacho que invita a las estudiantes a un viaje con todo pagado.

Así es como las redes de prostitución reclutan a jóvenes, mujeres y también hombres, en las universidades de Colombia.

Eso es lo que cuenta Sofía (como se presenta ante sus clientes) una mujer de 25 años que está a punto de terminar sus estudios y que lleva tres años como trabajadora sexual.

«Una compañera, en una salida de campo me dijo que si quería viajar con ella y unos amigos a Cartagena. Le dije que no los conocía y que me sentiría rara», cuenta la joven sobre como comenzó todo.

Sofia agrega que su compañera de clase le dijo que «no había problema, que ellos gastaban todo y que sólo querían que los acompañarán, que les gustaban las mujeres bonitas«.

«Acepté ir a Cartagena y cuando volví con un sobre con dinero me di cuenta que ya estaba en este mundo», señala la estudiante a BBC Mundo.

Las redes

Reclutar universitarias para que trabajen como modelos webcam, damas de compañía y trabajadoras sexuales es un esquema de negocio expandido en universidades de varias ciudades de Colombia, explica Samuel Ávila, profesor universitario y autor de una tesis sobre el fenómeno de la prostitución en este país.

Cartel invitando a universitarias

Foto:Carteles invitando a jóvenes fueron descubiertos en universidades de Colombia. Diario la República.

Las chicas son abordadas por una amiga o amigo, escuchan las cantidades de dinero que se puede obtener y reciben invitaciones para hacer viajes que en principio parecen un «plan inocente».

«Otra forma tiene que ver con la publicación, generalmente en los baños para mujeres, de avisos en los que se convoca a estudiantes con ciertas características físicas», explica el antropólogo.

Por ejemplo, en una universidad de Medellín se detectó un afiche que señalaba «¿Tú conoces o tienes amigas bonitas? ¿Quieres ganar algo de dinero extra y rápido?».

En el mismo cartel se podía leer «ayúdame a conseguir una muchacha como describo y te ayudo económicamente a ti y a ella. Para relación o amistad».

Mujer esperando en la calleFoto:El proxenetismo en las universidades colombianas es un modelo de negocio, afirman los investigadores. Getty -BBC.

Sofía

«Mi amiga me dijo que no pasaba nada, que sólo era un viaje y que la íbamos a pasar bien. Que incluso ella era la que me iba a invitar y que todo iba a estar bien«, relata Sofía sobre su primera experiencia.

La joven indica que sus dificultades económicas fueron el principal motivo para aceptar ser parte de ese mundo.

«Yo estaba casi a mitad de carrera y la verdad iba bien y mi promedio era bueno. No salía, no iba de fiesta, sólo trabajaba y estudiaba, pero ya era difícil trabajar para costearme todo en la universidad. Mis papás me ayudaban, pero siempre salían más gastos», indica la mujer.

Sofía, como muchos jóvenes de Colombia, solicitó un préstamo universitario para costear sus estudios y tenía la obligación de pagar la cuota mes a mes.

«Mi amiga me dijo ‘oye sólo somos damas de compañía, no somos prostitutas. Nos pagan por salir de viaje con ellos, pero si no quieres que te toquen no lo van a hacer‘ y me dijo que eso me podía ayudar con el préstamo de la universidad», recuerda.

La estudiante cursa una carrera que en los últimos años demanda visitas a zonas rurales para realizar trabajo de campo que deben ser pagados por los alumnos.

«Cada vez se hacía más difícil por los viajes de la universidad y todos los gastos que debía costear», afirma.

MujerFoto:En Colombia la prostitución no es ilegal, pero también existen casos de explotación sexual. Getty -BBC.

Después de su primer «viaje» conoció al reclutador con el que trabajaba su amiga y quien realizaba los pagos a las jóvenes.

«Ahí conocí al encargado, que no tiene nada que ver con la universidad. Con él se contactan los hombres que buscan mujeres universitarias y así fue que viajé», explica la estudiante.

La preocupación

No es nuevo para las universidades de Colombia que estudiantes sean tentadas para trabajar como damas de compañía, prostitutas o modelos webcam.

El último es el rubro que más va creciendo en el país, según explican alumnos como profesores.

El antropólogo le señala a BBC Mundo que los motivos son varios, pero destaca que las condiciones económicas de las estudiantes y los altos costos de los estudios universitarios son los factores que predominan para que las jóvenes sean cooptadas por estas redes.

«Es una realidad que existen estudiantes en todo el país que recurren a ofrecer estos servicios para financiar sus carreras», señala el investigador.

Ávila, quien escribió la tesis «Cuerpos del bajo mundo, prostitución y violencia en Colombia», indica que todo comienza «entre conocidos».

En 2017, la policía de Medellín señaló que la presencia de proxenetas en las universidades de la ciudad era alarmante y que iba de la mano con el microtráfico de estupefacientes.

Algunas universidades de esa ciudad abrieron «líneas seguras» para que las jóvenes puedan denunciar a los compañeros o compañeras de clase que pretenden «reclutarlas».

Modelo de webcamFoto: Las redes sociales se convirtieron en la gran manera de alcanzar jóvenes que consideran la posibilidad de ser modelos de webcam (foto de archivo BBC).

BBC Mundo conversó con profesores universitarios de las ciudades de Bogotá, Bucaramanga, Medellín y Pereira, y todos señalaron que este fenómeno se escucha en los pasillos de los centros académicos con relativa frecuencia.

Uno de los docentes relató el caso de una joven que «desde el viernes a las seis de la tarde hasta el lunes a las ocho de la mañana desaparecía«.

«Sus amigas no la podían encontrar de ninguna manera en los fines de semana porque ella se iba a los famosos viajes y apagaba el celular y se desconectaba de las redes sociales», explica el profesor.

El fenómeno

En Colombia la prostitución no es ilegal, pero los expertos consultados por BBC Mundo señalan que eso no significa que las universidades puedan convertirse en terreno fértil para el trabajo de proxenetas.

«Las líneas entre acoso sexual, trabajo sexual y abuso sexual son muy delgadas y eso lo sufren las estudiantes«, indica Samuel Ávila.

45.000 mujeres aproximadamente se dedican a la prostitución en Colombia, según datos de la Secretaría de Integración Social.

Bogotá aglutina a mujeres de decenas de ciudades de Colombia que llegan a la capital en busca de obtener mayores recursos a través del trabajo sexual.

Una de ellas es Lina, estudiante de 26 años, quien afirma haber trabajado como dama de compañía y «novia» en 20 de los 32 departamentos de Colombia.

Ella, afirma que sostuvo relaciones largas con futbolistas, guerrilleros, paramilitares, policías y sicarios.

Explica que se trata de «un bajo mundo» en el que todos se encuentran

Sofía opina igual y añade que entre las universitarias y universitarios que decidieron ingresar a ese mundo se conocen de una u otra manera.

«Cuando entras a este mundo conoces a todas las que viajan y trabajan en esto y en la universidad son varias y no sólo de las públicas sino también de otras universidades privadas», concluye.

Fuente: https://www.bbc.com/mundo/noticias-america-latina-48152615

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Maestros, nuevas disputas y otros desafíos

Lev Moujahid Velázquez Barriga

Por: Lev M. Velázquez Barriga

Se han analizado con abundancia las consecuencias laborales de la reforma educativa que se va y de la que está en proceso, en gran medida, porque los reformistas de la educación han conducido a los docentes a encasillarse en ese debate, explotando las preocupaciones primarias de cualquier gremio, estabilidad en el empleo y condiciones salariales; no obstante, el tema es más complejo y no deben perder de vista que el proyecto neoliberal no se ciñe sobre la implementación de los mecanismos de precarización laboral.

El cambio de las evaluaciones punitivas a las evaluaciones diagnósticas, de los énfasis en la formación y no en la evaluación (al menos así aparece en el discurso), tiene que ver con moldear la mentalidad de los maestros; no podemos negar que junto a ese sector que se rebela reivindicando su identidad colectiva, histórica y pedagógica, hay otro que está siendo colonizado por la ideología neoliberal: defiende el mérito personal como derecho y como principio de la profesión, se ha apropiado de los antivalores de la sociedad del rendimiento, no se opone al proyecto educativo del capital sino que se adapta, le exige transparencia, demanda el cumplimiento de la normatividad y niega cualquier intervención de la organización gremial: son el sueño dorado del patrón.

Esta subjetividad neoliberal del docente promueve la eliminación de la libertad de cátedra y la manipulación de la prácticas pedagógicas, ambas controladas por un sistema complejo de relaciones entre formación-evaluación-promoción-reconocimiento, certificación y mérito individual; cualquier intento de autonomía, de innovación o de restitución de los derechos colectivos está subordinado con uno o más de estos mecanismos; a su vez cada uno de ellos alienta un creciente mercado de capacitaciones en la escuelas privadas o cursos en línea, simulacros para contestar los exámenes, planeaciones prelaboradas, programas curriculares para llenar de contenido la supuesta autonomía, manejo y organización de datos de los alumnos a través de plataformas educativas digitales y, por supuesto, de herramientas tecnológicas. En el caso de la certificación se produce un proceso organizativo para que los directivos se apropien de formas de administración empresarial y que los próximos consejos de evaluación aterricen la organización gerencial de la escuela, pero también de los proceso educativos.

Las evaluaciones punitivas, lo mismo que las diagnósticas y asociadas a la formación, son una mina de datos de los alumnos, maestros, directivos, escuelas y sistemas educativos que son recogidos por los organismo autónomos de evaluación o los llamados multinacionales para crear toda una industria cognitiva. Como ejemplo la alianza del corporativo Pearson con PISA, le ha permitido al monstruo de la producción de libros de texto expandir su negocio en la creación de plataformas de contenidos digitales para reforzar los aprendizajes medidos por la prueba de la OCDE, los mismo sucede con las empresas nacionales, algunas de ellas filiales o asociadas de Pearson y los instrumentos evaluativos regionales.

No es casualidad del modelo educativo 2016 el énfasis en los aprendizajes clave y la crítica al aprendizaje memorístico ni que la reforma educativa en puerta dé un paso adelante en la educación inicial, inclusiva y con enfoque de género; ambos procesos se relacionan con el proyecto (2014) de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos para consolidar una nueva generación del informe Programa Internacional para la Evaluación de los Estudiantes ahora llamado PISA para el desarrollo en el que se incluye la evaluación estandarizada de la educación inicial, la diversidad, el enfoque inclusivo, así como el desarrollo de las habilidades socioemocionales y del pensamiento crítico.

Si los docentes no construyen un acervo pedagógico crítico, serán presa fácil de esta subjetividad neoliberal, que no sólo se está arraigando en los sectores más institucionales, sino que también empieza a penetrar en las resistencias magisteriales, introduciendo en la formación y las evaluaciones estandarizadas lenguajes plurales, progresistas en apariencia, pero que son parte de una segunda colonización del capitalismo cultural, de la expansión de modelos deproducción y distribución industrial de mercancías basados en formas de organización que no necesitan la concentración de los trabajadores ni de su división especializada, sino que demandan formas colectivas o individuales de trabajo aparentemente autónomas, controlables por medios digitales y que requieren de multihabilidades, competencias integrales, desarrollo de liderazgos o la capacidad de poner en acción las diferencias para concretar metas comunes, que siempre culminan en mayores ganancias para la empresa.

Junto a la lucha por los derechos laborales, también resulta necesaria la disputa por una nueva subjetividad docente crítica y liberadora, replantear los proyectos pedagógicos emancipadores frente a los lenguajes que han sido cooptados por el capitalismo y evidenciar que detrás sus propuestas se arraiga la capacitación en competencias para atender las formas de reorganización de la explotación; no hay manera de adaptarse, no existe opción de coincidir: las escuelas, los docentes, los estudiantes y los procesos educativos, no son empresas de particulares, no son datos, no son mercancías sino un conjunto de instituciones, personas y relaciones humanas para desarrollarse en plenitud, para construir saberes y constituirse en formas de vida libres de cualquier tipo de explotación.

Fuente: https://www.jornada.com.mx/2019/05/16/opinion/019a1pol

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Reafirmamos nuestra promesa de poner fin a la violencia de género

Natalia Kanem

Por: Natalia Kanem

Juntos, la ONU y la UE, llevaremos la paz a nuestros hogares, comunidades y países, y a los corazones y las mentes de mujeres y niñas en todas partes

Piense en esto cuando cierre la puerta de su casa para ir a trabajar hoy: que acaba de dejar el lugar más peligroso del mundo para las mujeres. Ahora eche un vistazo alrededor mientras camina por la calle, toma el tren o el autobús. Lo más probable es que una de cada tres mujeres que vea haya sobrevivido o sea víctima de violencia física o sexual. O ambas.

Lo más posible es que uno de cada cuatro niños que vea viva en una casa donde su madre es golpeada o maltratada, y que los varones que sean testigos de la violencia de su padre, tengan más probabilidades de golpear a sus parejas cuando crezcan.

La violencia contra las mujeres y las niñas no es algo por lo que otras personas en entornos lejanos deban preocuparse. Está a nuestro alrededor. Está en nuestras comunidades y vecindarios, en nuestros trenes, en los lugares donde trabajamos. Está en internet, en las redes sociales, que han abierto la puerta a una gran cantidad de información, así como a la explotación y el acoso.

¿Qué vamos a hacer al respecto? Durante más de dos años, los movimientos de mujeres han dominado las conversaciones globales, creando solidaridad a través de campañas potenciadas por el acceso a la información y las redes sociales. Desde el #MeToo y el #TimesUp, destacando el acoso y abuso sexual, hasta el movimiento #NiUnaMenos, como protesta al feminicidio, las mujeres y las niñas están alzando sus voces para exigir igualdad y poner fin al abuso y a la impunidad.

La violencia contra las mujeres y las niñas ha penetrado tanto en los hogares como en la sociedad, y es una de las violaciones de derechos humanos más generalizadas en el mundo.

Romper las normas y actitudes sociales dañinas que perpetúan la violencia y que han continuado sin cesar durante generaciones requerirá determinación, ideas creativas e inversión. Aquí es donde entra en juego la Iniciativa Spotlight. La alianza entre la Unión Europea y las Naciones Unidas —que supone un apoyo de 500 millones de euros— está diseñada para ayudar a poner fin a la violencia contra las mujeres y las niñas.

Codirigida por la Unión Europea y el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), el Fondo de Población de las Naciones Unidas (UNFPA) y ONU Mujeres, y en colaboración con la Oficina de las Naciones Unidas contra la Droga y el Delito, la Organización Mundial de la Salud, Unicef y otros socios, incluidos los Gobiernos, la sociedad civil, el sector privado y los organismos regionales e internacionales, la iniciativa Spotlight está creando un consorcio para el cambio.

Esta iniciativa supone una inyección de apoyo financiero y técnico a la escala necesaria para hacer frente a esta plaga. Ayudará a las comunidades a tomar medidas para desarrollar e implementar leyes y políticas para combatir la violencia sexual y de género. Ayudará a aquellos, jóvenes y adultos, que están trabajando para cambiar el comportamiento de niños y hombres. La Iniciativa Spotlight apoyará a quienes aseguran que las víctimas tengan acceso a los servicios que necesitan. Colaborará también con quienes trabajan para mejorar el acceso a la justicia para las supervivientes y para poner fin a la impunidad de los perpetradores.

Un primer paso es poner fin a la violencia y hacer que el hogar se sienta como el refugio seguro que debería ser. Junto con nuestros socios de la Unión Europea, reafirmamos nuestra promesa de trabajar para poner fin a la violencia y otras prácticas dañinas contra mujeres y niñas en todo el mundo para el año 2030. Juntos, llevaremos la paz a nuestros hogares, comunidades y países, y a los corazones y las mentes de mujeres y niñas en todas partes.

Fuente: https://elpais.com/elpais/2019/05/09/planeta_futuro/1557399113_306287.html

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Los alumnos ¿protagonistas de su aprendizaje?

Pere Alzina Seguí

Por: Pere Alzina Seguí

La frase “los alumnos son los protagonistas del aprendizaje” se ha viralizado. La pregunta es obvia: los currículums prescriptivos (los de la gran mayoría de países) que fijan cómo, cuándo, dónde y qué hay que aprender ¿cómo consiguen que los alumnos sean protagonistas de su aprendizaje?

Cuando un determinado eslogan es repetido y va desplegando su significado en multitud de contextos (actividades de formación, lecturas, preinscripciones curriculares, materiales, seminarios, congresos, conferencias…) pasa a formar parte de “nuestro” vocabulario sin el necesario tamiz crítico, argumentativo y analítico que caracteriza el razonamiento humano.

Han sido muchos los eslóganes que han calado: aprendizaje significativo y funcional, diseños competenciales, educación inclusiva, evaluación formativa… No niego el enorme potencial de estos conceptos, pero dudo de su aplicación en las aulas. La vida me ha dado la oportunidad de trabajar en todas las etapas educativas y me ha brindado un gran aprendizaje; un aprendizaje continuo y trepidante surgido del análisis sosegado de los discursos y la observación de las prácticas concretas como tutor de estudiantes en prácticas de Magisterio. Juntos hemos construido conocimiento: un conocimiento en continua reconstrucción, gracias a la reflexión, al contraste y al debate. Son muchas las personas que tendrían que aparecer en este artículo: estudiantes, tutores y tutoras de los centros de educación infantil y primaria, familias y, por supuesto, los denominados alumnos.

La frase “los alumnos son los protagonistas del aprendizaje” aparece donde quiera que miremos. Así, casi de repente, todas las propuestas didácticas, todas las metodologías innovadoras y todos los materiales curriculares han incorporado el concepto a pesar de que la mayoría de currículos son prescriptivos. Si alguien fija claramente lo que hay que aprender, cómo, cuándo y dónde ¿cómo consiguen que los alumnos sean los protagonistas del aprendizaje? ¿Es una broma o mi mente me la está jugando? Si son los auténticos protagonistas ¿no van construyendo su vida, alimentando sus sueños, imaginando nuevas realidades? ¿O simplemente son protagonistas de una obra de teatro, con guion preestablecido y papeles asignados (tú debes aprender, tú debes decir, tú no sirves para este papel, tú puedes fingir que…)?

Somos seres humanos dotados de intelecto, emociones, sentimientos, con capacidades increíbles; vivimos en un mundo incierto, con un presente y un futuro por escribir, con mucho por hacer y por mejorar. Un mundo heterogéneo, con grandes retos y desafíos pero con grandes esperanzas y con muchas ilusiones. Si nos concebimos así, si todos nuestros congéneres pueden gozar de estos derechos recogidos en la Declaración Universal de los Derechos Humanos, ¿qué currículum debemos “representar” (repetir, recitar…)? Si la característica más humana y más deseada es la libertad ¿cómo conjugamos el ser protagonistas con adquirir unos determinados contenidos y “representar”, repetir o hacer aquello que nos dicen?

Puede parecer que las preguntas que planteo acabaran con el aclamado en otros tiempos laisser faire. Ni de lejos.

Adquirir el compromiso de ser el auténtico protagonista del aprendizaje supone contraer una enorme responsabilidad con uno mismo y con los demás. Siempre será más fácil no tener ninguna responsabilidad; sin responsabilidades no podemos equivocarnos; sin responsabilidades hay poco o nada que hacer; sin responsabilidades nunca sabremos a quién acudir, nunca encontraremos la persona indicada (la enorme telaraña de la burocracia es un buen ejemplo; nunca encontramos al “responsable” último).

Pero sin responsabilidades nunca podremos ser libres. Y una persona que no es libre es una persona enferma. Las personas hemos nacido para correr, gritar, saltar, llorar, reír, explorar, pensar, decidir… Ser libre implica tomar decisiones, ser responsable y saber explicarlas a la luz de argumentos y razonamientos comprensibles. Michael Mazzaniga, director del SAGE para el estudio de la mente afirma: “El cerebro es automático pero la persona es libre. Y por lo tanto responsable”.

Pero ser libres y responsables implica un amplio conjunto de habilidades éticas: la empatía, el altruismo, la confianza, el autocontrol y la capacidad de agradecer, de sentir y expresar agradecimiento, entre otras. Posiblemente este eslogan, como muchos otros, implica mucho más de lo que aparenta y si queremos realmente que deje de ser una simple frase, el trabajo que se nos presenta es inmenso. Inconmensurable, pero necesario. Y nada fácil. Olvidémonos de eslóganes y pongamos manos a la obra. Y reconozcamos el enorme esfuerzo que implica y aceptemos, humildemente, los errores que cometemos y que cometeremos; aceptemos nuestras limitaciones como humanos, nuestras virtudes y nuestras miserias… y mantengamos las brasas de la curiosidad, del descubrimiento, del deseo y de la emoción con las puertas y ventanas abiertas de par en par al conocimiento siempre cambiante, siempre sorprendente, siempre apasionante.

Las instituciones escolares y otras muchas instituciones, empresas y colectivos trabajan “de fuera para adentro”. Quieren inculcar, instruir o convencer al que no sabe. Legítimo si vivimos en libertad. Pero para sentirnos protagonistas de nuestro aprendizaje (en cualquier etapa de nuestra vida) debemos tener en cuenta otra alternativa: “de dentro a fuera”. Esto va más allá de metodologías. Implica un cambio de mentalidad. Si consideramos que todos disponemos de “algo” valioso dentro (ideas, teorías, preconcepciones, sentimientos, emociones, vivencias, experiencias…) conseguimos tres hitos importantes:

  • Reconocemos que todos podemos aportar algo valioso.
  • Reconocemos la dignidad; la dignidad nos hace sentirnos seres humanos, libres y respetuosos con los principios éticos que rigen nuestra convivencia.
  • Reconocemos que, mediante la educación, podemos ir mejorando lo que somos y adquirir, descubrir, crear y recrear el inmenso conocimiento acumulado. Y a la vez, construir conjuntamente, un profundo sentimiento de humildad ante la inmensidad del universo y ante todos los retos que se nos plantean día a día.

Si compartimos nuestros conocimientos, intuiciones, teorías, sentimientos, deseos, emociones, proyectos, ilusiones la “escuela”, la educación adquiere pleno sentido:

Solo con la educación es posible alcanzar una conducta humana digna y doblegar las conductas indignas, aquellas que vejan, violan, desprecian a cualquier otro ser humano por el color de piel, la conformación anatómica de su cuerpo, sus creencias, su cultura, su edad, su sexo, discapacidad o condición social.

Habilitemos espacios y tiempos para el diálogo, la conversación, la discusión guiada… para poner sobre la mesa sus intuiciones, teorías, sentimientos, emociones y, mediante una constante actitud interrogativa (profundamente respetuosa), reconstruyamos el conocimiento, replanteémonos aquello que pensábamos, aquello sobre lo cual teníamos certezas, aquello que hacemos por inercia (¡siempre ha sido igual!). Esta discusión guiada debe llevarnos a reflexionar sobre qué aprendemos, sobre cómo aprendemos, sobre cómo podemos saber lo que hemos aprendido…

Solo podemos sentirnos protagonistas del aprendizaje si vivimos en libertad, nos consideramos dignos y sabemos reflexionar sobre cómo aprendemos y cómo enseñamos. Reflexionar aprendiendo enseñando y enseñando aprendiendo. Concretemos.

  • Barreras, normas y limitaciones. Se habla de barreras arquitectónicas para personas con diversidad funcional. Hablemos entonces de barreras. Las aulas cerradas, en grandes edificios vallados aislados del entorno con grupos de niños y niñas organizados por edades cronológicas (o por otras características personales más sutiles) limitan e incluso impiden su participación activa, global, heterogénea, creativa y multidimensional. Si nuestra mente aprende siempre, ¿cómo limitar determinados aprendizajes a determinados espacios cerrados? Educar es transformar, actuar, mejorar… con barreras no puede educarse. Trasformar los espacios en los que vivimos mejorará, sin duda, el bienestar de todos.
  • Cuando alguien (o algún grupo) no confía en sus congéneres edita normas, dicta órdenes, impone sanciones, limita movimientos… Cuanto más normativizado y vallado más seguridad y más garantías, dicen. ¿Seguridad y garantías para quién? Sabemos que la confianza es esencial en todas las relaciones humanas positivas. Y debemos fomentarlas. ¿Por qué? Porque está en la base de nuestra humanidad: la oxitocina, en nuestro cerebro, fomenta la confianza entre los seres humanos. Y cada día, cada hora, cada minuto se producen en el mundo millones de intercambios basados en la confianza. ¿Por qué oscuro motivo algunos nos quieren hacer creer que hay que desconfiar? Algo ganan con ello. Y no es precisamente placer o felicidad.
  • Que los estudiantes sean realmente protagonistas de su aprendizaje no implica que hagan lo que quieran, que estén votando continuamente, que determinados proyectos se eternicen y se enquisten en un cúmulo de preguntas simples inacabables (¿cómo es por fuera? ¿Cómo es por dentro?…). O lanzarse a un viaje sin rumbo iniciando un proyecto sobre los animales y acabar describiendo toda la clasificación de seres vivientes, dejando claro dos conceptos trabajados de forma repetitiva a lo largo de décadas: los vertebrados y los invertebrados. Los educadores deben tener claros grandes ejes organizadores que deben permitir encajar las explicaciones científicas con las preocupaciones, intereses y motivaciones de los estudiantes. Sin estos ejes podemos instruir pero no educar. Sin estos ejes no conseguiremos personas más libres, más dignas, más respetuosas, más confiadas, más curiosas. Uno de estos ejes es especialmente relevante: los contenidos que trabajamos deben relacionarse sólidamente (aprender es relacionar) e incluir los procedimientos, las estrategias, las habilidades de razonamiento, los sentimientos y las emociones. Mantener la curiosidad (inicio de toda explicación científica) exige disponer de múltiples recursos y estrategias. ¿Por qué entonces intentar trabajarlas por separado? Ahora toca clase de emociones; ahora comprensión lectora, después razonamiento lógico… Trabajar así fracciona las mentes; las parcela y, por lo tanto, impide que los estudiantes se impliquen (que sean partícipes y protagonistas de su aprendizaje) en su totalidad biológica y cultural buscando explicaciones al funcionamiento del fascinante mundo en el que vivimos.
  • Para ser protagonistas de nuestro aprendizaje debemos reflexionar sobre algunos aspectos centrales en los procesos de enseñar y aprender. Y debemos fijar estos aspectos conjuntamente, siempre desde la flexibilidad y dispuestos a cambiar si no nos satisface:
    • Debemos fijar aquello que queremos conseguir; debemos poder imaginarnos un final, un producto, un conocimiento, un hecho, una ilusión, un deseo… Previsualizar lo que queremos conseguir nos orientará en un proceso que debe ser abierto, creativo y, por qué no, incierto.
    • Debemos pensar en las estrategias, razonamientos, conocimientos, procedimientos, herramientas… que necesitaremos para conseguir lo que nos hemos fijado.
    • También hemos de plantearnos algunos indicadores consensuados que nos guíen a lo largo del proceso; unos indicadores que nos permitan saber, por nosotros mismos, si vamos en la dirección correcta para conseguir lo que hemos previsualizado inicialmente.
    • Debemos compartir lo que hemos conseguido (un nuevo conocimiento, un producto, un hecho, un cambio substancial…) y saber explicarlo para someterlo al escrutinio de la discusión, del contraste y del debate público.
    • Y, finalmente, debemos saber reflexionar, repensar y revisar el proceso seguido para introducir los cambios que nos permitan mejorar.

No es fácil. Pero es fascinante la aventura. En el fondo nos jugamos mucho: el bienestar de toda la humanidad. Es alcanzable. Las personas humildes y anónimas somos los auténticos protagonistas de la historia. Sin nosotros no habría historia.

Nuestro potencial es casi ilimitado. Nuestra curiosidad insaciable. Nuestros deseos de vivir en paz son universales. Nuestra capacidad de crear sorprendente. Está en juego nuestra libertad y nuestra dignidad.

Si nos sentimos protagonistas de nuestro aprendizaje nadie será capaz de poner un punto final. La historia acaba de comenzar. Escribámosla.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/05/16/los-alumnos-protagonistas-de-su-aprendizaje/

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