Por: Grupo Kavilando.
El rio Atrato muere.. Chocó. Colombia éste modelo económico trae muerte y destrucción, de comunidades, pueblos, naturaleza, especies, ríos, bosques, asesina la vida
Fuente del documento: https://www.youtube.com/watch?v=h_H4FrVFOzY
Por: Jurjo Torres.
Na tarefa de conformar un ser humano neoliberal, conservador e neocolonialista as políticas educativas e outros axentes aparentemente neutrais xogan un papel determinante. Algo que facilitará ao PP e ás novas dereitas as tomas de decisións e a aprobación de leis estruturais noutras áreas: economía, traballo, saúde, servizos sociais, xustiza ou defensa.
ara facilitar a tarefa de conformar un ser humano neoliberal, conservador e neocolionialista a LOMCE xogou, e xoga, un papel determinante. Proba da importancia desta lei para o Partido Popular é que foi das poucas aprobadas no Parlamento e no Senado só cos votos do partido (182 votos a favor, 143 en contra e dúas abstencións, procedentes de Unión del Pueblo Navarro). Isto mostra o importante que é para o PP loitar pela hexemonía cultural neoliberal, algo que lle facilitará outras tomas de decisións e a aprobación de leis estruturais de igual o maior importancia noutras áreas: economía, traballo, saúde, servizos sociais, xustiza ou defensa.
O currículum oficial, o lexislado, pasa con esta nova Lei a dar prioridade a materias e contidos etiquetados como STEM: Science, Technology, Engineering e Mathematics, ou Ciencia Tecnoloxía, Enxeñaría e Matemáticas; así como á Educación Financeira, que non Económica, pois a realidade hoxe é a consolidación do capitalismo financeiro e non do industrial. Quedaron así relegadas a un segundo plano as Ciencias Sociais, as Artes e as Humanidades e, xa que logo, a Filosofía. É importante ter conta de que estas tres últimas son as grandes áreas de coñecemento que nos “des-centran”, que nos ensinan e obrigan a descubrir, a mirar e a tratar de comprender aos “outros”; que nos ensinan a vivir xuntos.
As Ciencias Sociais, as Artes e as Humanidades e a Filosofía son as grandes áreas de coñecemento que nos “des-centran”, que nos ensinan e obrigan a descubrir, a mirar e a tratar de comprender aos outros
Non debemos esquecer que as afiliacións socio-culturais estabelecen os contornos e os límites da nosa concepción do eu, da propia identidade. E aquí reside, se non hai políticas culturais, educativas e xurídicas que sirvan para contrarialas, o xerme dos esencialismos. Esencialismos que inferiorizan e desprenden como iguais aos diferentes colectivos do grupo que se torna hexemónico. Aquel que establece autoritaria e acríticamente o patrón de medida e un amenazante tribalismo polarizado. Autores como Hanna Arendt e, máis recentemente, Kwame Anthony Appiah alértannos para esta perigosa ameaza que se organiza en torno dos esencialismos levantados social e politicamente con base en crenzas e construcións culturais, nacionalismos, etnias, sexo, relixións ou clase social, esencializando patróns que, durante séculos, veñen estando na orixe das máis duras guerras de exterminio.
O desenvolvemento do espírito crítico ten nestas áreas de coñecemento o seu motor principal. É considerando asuntos humanos, en canto seres sociais, onde se precisa dun maior clima de liberdade para arriscarse a pensar, a xerar explicacións e hipóteses, para procurar argumentos convincentes. Algo que é mais complicado de obter xa que para iso estamos obrigados a tomar en consideración o pasado desa sociedade e comunidade, as experiencias persoais e comunitarias, as subxectividades que explican as valoracións, a toma de decisións, as condutas como individuos, como grupo e como país. Como xa dixera no século XIX un dos país do liberalismo moderno, John Stuart Mill: “Existe a maior diferenza entre presumir que unha opinión é verdadeira, porque non foi refutada oportunamente, e presumir que é verdadeira para non permitir a súa refutación”. E engade o escocés: “A liberdade total de contradicir e desaprobar unha opinión é a propia condición que nos xustifica O hábito constante de corrixir e completar a propia opinión comparándoa coa dos outros, lonxe de causar dúbidas e vacilacións na súa aplicación é práctica, é o único fundamento sólido dunha xusta confianza nela”.
Restrínxese a capacidade de entrar en contacto con outras fontes de información
Controlar estas áreas de coñecemento restándolles importancia é algo que non podemos pasar por alto xa que, aínda que desvalorizadas, van a estar sometidas a unha minuciosa vixilancia, cunha delimitación moi detallada dos seus contidos. A maiores, estas materias contan cuns estándares de rendemento e modelos de avaliación que favorecen unha imposición acrítica de “verdades oficiais” dos poderes dominantes. Restrínxese ademais a capacidade de entrar en contacto con outras fontes de información, perspectivas, puntos de vista ou análises non hexemónicos. Un control dos contidos semellante ao que impoñen os Reais Decretos vixentes, e que pode ser considerado unha “lei mordaza” para o sistema educativo.
Os partidos políticos de dereita e extrema dereita van, no entanto, anunciarse como porta-estandartes da liberdade, sen especificar o significado concreto que atribúen a este concepto. Así por exemplo, a Sección 3 do programa electoral do PP para as eleccións xerais, autonómicas e municipais deste ano titúlase «Por unha educación de calidade e en liberdade«, mais na introdución desta sección déixase claro o papel subsidiario do Estado en favor das familias, e non á cidadanía. «O dereito á educación pertence as familias«, ou noutras palabras, unicamente as nais ou pais teñen voz, o resto das cidadanía debe permanecerá marxe.
Esta concepción restritiva e reducionista alerta da necesidade de monitorizar a ortodoxia de contidos, recursos e metodoloxías didácticas, pois «o sistema educacional debe deixar de ser un instrumento de experimentación e de ideoloxización da esquerda e tornarse nun ámbito onde sexa garantida a liberdade das familias, o desempeño profesional dos profesores e a convivencia de modelos públicos, concertados e privados» como afirman na páxina 20 do seu programa. A maiores, o papel do profesorado, no marco dunha LOMCE intervencionista e regulamentista, tradúcese nun tecnocratismo acrítico.
É rechamante que o PP, o mesmo que Vox, acusen implícitamente aos libros de texto de adoutrinamento
É moi rechamante que o PP, o mesmo que Vox, acusen implicitamente aos libros de texto e outros materiais das Ciencias Sociais, Humanidades ou Artes de adoutrinamento, de vehículos do marxismo e de ideoloxías de xénero. Sobre todo tendo en conta que a maioría das editoras de libros de texto son propiedade de ordes relixiosas católicas con concepcións fundamentalistas e que, por outra banda, os contidos obrigatorios de todas as materias foron elaborados polo Partido Popular, sen o mais mínimo debate democrático.
A hexemonía das STEM e da Educación Financeira, xunto coa cultura do emprendemento empresarial capitalista (de obrigada atención como obxectivo transversal de todas as etapas da escolaridade), comeza a consolidarse como foco de atención decisivo para practicamente a maioría dos partidos políticos, de organizacións económicas internacionais (OCDE, Banco Mundial, FMI, Foro de Davós, G20, …), fundacións filantro-capitalistas (Bill e Melinda Gates, Howard G. Buffett, Amancio Ortega, Teach For All, Empieza por Educar, …), así como para as equipas reitorais e consellos sociais dos centros educativos públicos e privados.
Unha axuda inestimábel para este redireccionamento mercantilista capitalista veu da man de, entre outras, as avaliacións internacionais e elaboradoras de ránkings aplicadas pola Asociación Internacional para a Avaliación do Rendemento Educativo (IEA en Inglés). Algunhas delas son a TIMSS e a PIRLS no Ensino Primario, ou o máis coñecido PISA na Educación Secundaria Obrigatoria. Estas probas avalían as mesmas competencias: Comprensión lingüística, Matemáticas, Ciencias Experimentais e Educación Financeira. Descóidanse os contidos culturais desas áreas; é dicir, o que realmente é responsabilidade exclusiva das institucións educativas, posto que o desenvolvemento das competencias trabállase tanto nas aulas como fora do tempo escolar, nos ambientes familiares, veciñais, aceso a medos de comunicación de calidade, visitas a museos etc.
As políticas educativas neoliberais dificultan a construción dun nós inclusivo
Este tipo de políticas educativas neoliberais contribúen así a dificultar, cando non a imposibilitar, a construción dun “nós” inclusivo, non nos ensinan a vivir xuntos. Ao contrario, contribúen a xerar demasiados “outros”, na medida en que volvemos a escolarizarnos segundo a nosa clase social, sexo, etnia, relixión, capacidades etc. Esta dificultade de aprender a ver e de tomar en consideración aos diferentes “outros construídos social, política e culturalmente”, axuda a construír e reproducir outras explicacións non válidas, non xustas, nin científicas, nin democráticas sobre comportamentos e diferencias humanas.
Acabamos por subscribir e naturalizar neses “outros” toda clase de instintos, de comportamentos perversos innatos, que obrigarían ao resto da cidadanía a velos e a relacionarse con eles como “seres perigosos”, “ameazas á convivencia e ao país. País do que somos propietarios desde e para sempre. Convertémolos, xa que logo, en seres dos que coidarse e afastarse. E tratamos de que non moren nos mesmos edificios, barrios, cidades e vilas que “nós”. Que non traballen ao noso carón, agás que sexa “para nós”. Sen dubidar ou sentir culpabilidade porque a súa vida física estea en perigo, ou porque non sexan quen de sobrevivir nas nosas cidades, Comunidades Autónomas ou na “nosa” España.
A desconsideración dos contidos das tres grandes áreas de coñecemento, que antes mencionabamos vai favorecendo a criación dun novo senso común que explica e naturaliza a perigosidade dos “outros”
A desconsideración é a relegación a “marías” dos contidos das tres grandes áreas de coñecemento mencionadas, aquelas coas que podemos construír a “simpatía”, a xustiza, a solidariedade, a cooperación, o respecto; a aprender a vivir, traballar e a gozar xuntos, vai favorecendo, pouco a pouco, a creación dun novo senso común que explica e naturaliza a perigosidade dos “diferentes”, dos “outros”. É tamén deste modo como ven penetrando unha nova ideoloxía e modelo de sociedade “pos-fascista”, como sinalou Enzo Traverso, ou neo-fascista, resultado da mistura de neoliberalismo, autoritarismo, chauvinismo nacionalista, conservadurismo, anti-feminismo, xenofobia, islamofobia, imperialismo, militarismo e desprezo do pluralismo.
Fuente del artículo: https://www.elsaltodiario.com/educacion/o-papel-da-lomce-as-stem-e-pisa-como-profundizacion-do-neoliberalismo#
Por: Carlos Freile.
La inmensa mayoría de quienes hemos estado involucrados con la educación en nuestro país como protagonistas directos y como estudiosos del tema hemos mantenido un talante dubitativo, por lo menos, frente a la realidad actual de nuestras escuelas y colegios. Desde esta columna me atrevo a transmitir a mis lectores unas cuantas reflexiones al respecto, basadas en mi experiencia de más de cincuenta años en las aulas.
Todo análisis sobre un sistema educativo parte de la confrontación entre aquello que se debe mantener y lo que se debe cambiar, pero no en los métodos ni en los recursos didácticos, pues en este campo cae por su peso la necesidad de avanzar siempre y actuar de acuerdo con el desarrollo técnico y científico.
Hablo del enfrentamiento entre visiones del mundo en relación con un ámbito cultural específico. Tratare de explicarme. Partamos del proceso imparable de la globalización, no solo económica sino antropológica. El educador traicionaría su misión si no la tuviera en cuenta, pues los niños y jóvenes la viven a diario. Pero surge un problema, muchas veces nosotros, que somos meros receptores de los contenidos envasados en los centros poderosos de influencia, nos enfrentamos a problemas o discusiones que no se compadecen con nuestra diaria experiencia; pero junto con la información recibimos la problemática y la hacemos nuestra.
Frente a la globalización, y aquí me atrevo a darle un epíteto: desculturalizante, no podemos descuidar la existencia de una forma de ser y de ver el mundo que se ha forjado a lo largo de los siglos en este determinado espacio geográfico, la cual no se agota en el folklorismo o en lo ancestral, auténtico o no, sino en la conservación de valores que han dignificado las conductas. Aunque no siempre se los ha respetado, se ha sabido de su vigencia, y los transgresores sabían que lo eran.
Tarea del educador, no como iniciativa personal sino como objetivo nacional: buscar el camino de ayudar a las nuevas generaciones a vivir globalizadas sin descuidar sus raíces.
Deberemos retomar la reflexión.
Fuente del artículo: https://www.lahora.com.ec/noticia/1102242614/hacia-una-nueva-educacion
Por: Mario Rojas.
En unos días más comienza, a lo largo de todo Chile, la celebración de la séptima Semana de la Educación Artística. Este año bajo el lema “Arte y Naturaleza. Conciencia en Acción”. Escuelas, universidades, ministerios y organizaciones sociales de todo tipo se suman a esta iniciativa impulsada por la Unesco en todo el mundo.
Lo que se busca es enfatizar la importancia de la educación artística, promover la diversidad cultural, el diálogo intercultural y la cohesión social.
En nuestro país se celebra desde el 2013, y tras 6 años se ha instalado como una plataforma para difundir experiencias y fomentar redes de colaboración entre escuelas, espacios culturales, jardines infantiles, universidades, artistas y cultores.
La Unión Nacional de Artistas es parte de ella desde hace varios años porque los creadores sabemos la radical importancia de las artes en la educación.
Se abre un mundo de diferencia entre los niños que vivencian y disfrutan los lenguajes artísticos y aquellos que no pueden acceder a ellos. La creatividad es un elemento fundamental de la educación y tiene en el arte su más importante herramienta.
A través de ella se pueden potenciar otros aprendizajes, además desplegar habilidades, que aunque no sean medidas por el SIMCE, son de vital importancia para el desarrollo del ser humano y también, por qué no decirlo, para el trabajo en una sociedad donde cada vez más la creatividad y la imaginación están al centro de la economía.
En esta oportunidad nos acercamos a las actividades de la Semana de la Educación Artística con una buena noticia: el Consejo de Educación Superior aprobó la incorporación en los objetivos de enseñanza de tercero y cuarto medio, al teatro y la danza.
Esta buena nueva viene, aunque parcialmente, a rectificar el hecho de que de todas las artes, solo dos lenguajes (música y artes visuales) estuvieran presentes en las mallas curriculares. Es esperable que también las artes audiovisuales y el circo sean integradas, y que se extienda a todos los años de enseñanza, pero el paso que se dio es importante.
Sin embargo, es necesario recordar que este avance no se traducirá en un aporte real si quienes enseñan estas materias en las escuelas no tienen el conocimiento para impartirlas.
Un estudio de la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura, OEI, advertía que en Chile más de la mitad de los profesores que tenían la misión de hacer clases de arte no tenían la preparación para ello. Esta cifra aumentaba a 80% cuando se trataba de colegios municipales.
Desde el próximo 13 de mayo hasta el 16 celebraremos la Semana de la Educación Artística. Una buena oportunidad para discutir como mejoramos la enseñanza y las oportunidades de nuestros niños. Llamamos a todos los educadores, artistas y a toda la ciudadanía, a sumarse a las actividades de este año.
Por: Nayeli Perez Monjaraz.
La razón por la que danzamos es porque existen muchas cosas
que no entendemos
KazuoOhno
Este breve ensayo nos invita a pensar la danza, a visibilizar en el cuerpo y con el cuerpo la existencia humana, siempre en movimiento; un cuerpo, claro está, atravesado por múltiples fuerzas –por su propia historia, su contexto cultural, sus pensamientos, sus sensaciones, sus pasiones, sus deseos‒. Intentaremos aproximarnos a una de sus manifestaciones particulares: el Butoh. A través de su danza buscaremos comprender cómo es que esta cultura y el impulso creativo de sus bailarines permitieron la construcción de una nueva forma de dar sentido a la existencia a partir del propio cuerpo en movimiento.
En principio, para comprender esta expresión estética, tendremos que acercarnos al contexto en el cual esta manifestación surgió. La danza Butoh nace alrededor de la década de los 50´y principalmente en los 60´ dentro del contexto de posguerra en un Japón en ese entonces devastado. En ese momento resultaba evidente la proliferación de espacios en los que se revelaban, por un lado, la caída de los valores que anteriormente habían regido la vida cotidiana y, por otro, la necesidad y el deseo de creación de algo nuevo dentro de una geografía que se dibujaba –tal como advierte Deleuze‒ en “sus ciudades demolidas o en reconstrucción, en sus terrenos baldíos […] en cúmulos de viguetas y de chatarra”,[1] espacios que se abrieron a los afectos de miedo y de angustia, pero también a aquella necesidad de renovación.
Fue en este tiempo de incertidumbre en el que se permitieron las discordancias y las variaciones como un campo fértil para el movimiento de contra-cultura en la creación artística. En ésta se reveló el deseo de crear algo nuevo respecto a la tendencia de occidentalización cada vez más creciente y, a su vez, el de transgredir los valores tradicionales que regían el buen comportamiento de su propia cultura.
Dos bailarines y coreógrafos japoneses: Kazuo Ohno y Tatsumi Hijikata[2] crearon una nueva danza. Ohno e Hijikata concibieron a través del Butoh lazos comunicantes entre la tradición japonesa del arte escénico ‒el teatro Kabuki, el teatro Noh y la danza tradicional (buyo)‒ y la manifestación artística de la vanguardia occidental de posguerra –como el dadaísmo, el surrealismo y, especialmente, el expresionismo alemán‒. A través de esta propuesta, situaron la danza moderna de Japón en un punto ambiguo entre la tradición y la vanguardia, dentro de un territorio impreciso que unía a Oriente y a Occidente en el que exploraron los límites difusos y las posibilidades de apertura del propio movimiento.
Con su danza, Ohno e Hijikata buscaron transgredir los estereotipos de la tradición escénica[3] y de la propia danza. Decidieron romper con los automatismos del movimiento y con la forma mecánica de la coreografía; y para lograrlo indagaron, por un lado, sobre sus tradiciones más antiguas[4] y, por otro, sobre la técnica que potencializaría su creación escénica: la improvisación.
Ankoku Butoh fue el nombre original que Tatsumi dio a su danza: la danza de la oscuridad. Sin embargo, más adelante, decidió nombrarla sólo como: Butoh para distinguirla tanto de la danza occidental como de la danza tradicional japonesa. En Japón, Buyo es la palabra neutra para danza y tiene la raíz de las palabras “brincando” o “saltando”, mientras que toh implica pisar firmemente, arraigarse a la tierra. Buyoh, desde esta perspectiva, es lo ascendente, Butoh es lo descendente. El primero se asemeja al salto vertical de Vaslav Nijinski, o a la ligereza de Isadora Duncan; mientras que el segundo encuentra su belleza en el decaimiento y en el arraigo. Es por ello que Hijikata danzará con una consigna: “Yo nunca dejaré la tierra; es en la tierra que yo danzo”.[5] Este deseo de estar siempre cercano a la tierra, de pisar con firmeza creando una intimidad singular con ella, tiene sus raíces en la sociedad agrícola de Japón, y se pueden observar patrones similares en otras culturas igualmente agrícolas, como en las danzas del sur de la India. Pisar firmemente la tierra, enraizarse en su textura y su densidad, es una de las cualidades que permite moverse en la parte sombría de la vida: ankoku. Ese lugar fértil del que emerge la vida y en donde ella misma termina: la vida naciendo y muriendo, impulsando y deteniendo cada movimiento del que danza. La oscuridad, explica una de las alumnas de Hijikata, Natzue Nakajima, es aquello sin forma, aquello que no se puede expresar en palabras, lo inexplicable, lo destruido o desaparecido, algo que no se puede ver,[6] lo que Hijikata también solía llamar yami: “(sombría oscuridad) la sensación de algo lleno de contradicción e irracionalidad, algo como el `caos del eterno principio´”.[7]
Contactar con aquello escondido, caótico que nos constituye, sentir su voz en el cuerpo sería, entonces, danzar el Butoh. El cuerpo en él se muestra tal y como es, dice Hijikata, “fundamentalmente caótico”. Por ello, Tatsumi señalaba que “a través de la danza nosotros debíamos pintar la postura humana en crisis, exactamente como es”.[8] En ella, la incongruencia, el absurdo, lo incomprensible se vuelven danza. Esta exploración de lo sombrío se convierte en una ocasión para contactar con los fantasmas dormidos en el cuerpo, y se transforma en una vía para que ellos puedan volver a la vida. Desde esta propuesta, el bailarín del Butoh intenta experimentar una relación con su mundo rompiendo los patrones corporales que han sido aprendidos en la cotidianeidad, para así poder explorar nuevos movimientos. Por lo tanto, aprender a danzar, dice Hijikata, “no es algo que se pueda adquirir con entrenamiento, es algo que el cuerpo se enseña a sí mismo”.[9] Escucharlo, sentirlo, aprender de él, se convierte en el motor del Butoh, como expresa Kazuo Ohno: “¿Puede haber una respuesta más bella que el danzar por la ansiedad causada por escuchar al cuerpo?”.[10] La ansiedad de escuchar al cuerpo es la que se abre ante la incertidumbre de lo desconocido pero sentido.
Escuchar no se refiere a la acción realizada por algún órgano perceptivo del cuerpo (como el oído), sino a la sensación de afección que se advierte tras una experiencia, en las manos, en los pies, en los brazos, en todo el cuerpo. Todo el cuerpo involucrado en la escucha se sumerge en la danza y, justo cuando la oscuridad la ha tomado, el Butoh emerge como la expresión subversiva de aquello que está en los límites del lenguaje articulado, y de mucho de lo que él implica: la jerarquía, las categorías que delimitan lo bello de lo feo, la separación en géneros, lo masculino de lo femenino.
En la danza –decía Hijikata‒ “el cuerpo se tiene que mover con la vida, no solo se debe mostrar la faceta bella, sino también la energía de muerte, del sexo, de la experiencia consumida por la tristeza o la felicidad”.[11] Este movimiento no pretende contener algún simbolismo o representación, sino tan sólo la expresión de la sensación y de la afección que se presenta a cada momento en el bailarín. En otras palabras, la danza emerge de la improvisación instalada en el propio devenir del movimiento, como explica Kazuo Onho: “no danzo según el plan trazado por una coreografía en un orden correcto, por eso siempre trato de realizar el nacimiento de una nueva vida antes de aprender un nuevo movimiento”.[12]
Realizar el nacimiento de una nueva vida es abrirse a la posibilidad de lo imprevisto, es situarse en el lugar del descubrimiento entre movimiento y movimiento, es someterse a la acción creativa e intempestiva de la danza desbordándose a sí misma. No importa lo que hagas, dice Ohno, lo esencial es que alcances una crisis, tarde o temprano enfrentarás eso que sientes –un paraíso, un mar, un infierno‒. Danzar, entonces, no es mostrarle a la audiencia lo que puedes hacer, sino dejarte afectar y afectarlos por tus sensaciones, abandonándote en el ritmo intensivo de tu cuerpo. Y esta intensidad del movimiento se dibuja en la geografía de lo incalculable, en donde los cursos de los trayectos se rompen y las formas emergen tan sólo para arribar a lo amorfo, como si en cada movimiento se necesitara romper unas conexiones demasiado lógicas, demasiado habituales, entonces, como solía decir Ohno: “deja que tu danza enloquezca”.[13]
Así, la ejecución dancística emerge como una multiplicidad de fuerzas que dibujan una trayectoria aún no definida, siempre haciéndose y deshaciéndose. Y aún si durante la improvisación se van trazando territorios de las formas del cuerpo y del ritmo, tan sólo será para experimentar movimientos de desterritorialización; la danza, en este sentido, irá esbozando líneas expresivas nunca estáticas –líneas de fuga‒, nunca cualidades bien definidas, pues el ritmo seguirá esbozando sus intensidades en la desconfiguración del movimiento dancístico. No habrá, entonces, imposición de medidas o de cadencias, tan sólo devenires creadores; de tal forma que, incluso en el intervalo de un paso a otro difícilmente habrá una distinción medible, como describe Hijikata: “A veces cuando estoy parado me confundo. No sé con qué pierna avanzar primero, la derecha o la izquierda. Mi confusión conduce a una pelea entre las dos piernas, y mi cuerpo termina abandonado en el árido mundo”.[14]
En cada repetición del movimiento, el bailarín se expone a la indeterminación que surge entre un gesto y otro gesto, o entre un paso y otro, y en ese instante –como nos mostró Hijikata‒ el bailarín puede jugar con el frágil equilibrio del momento en el que queda en un solo pie para sentir lo impredecible en el instante en que caiga el otro ‒tal vez, poder suspenderse un segundo, poder saltar, poder caminar, poder abrazar, poder caer, poder luchar, incluso, poder gritar‒. Por ello, realizar toda la experiencia dancística con base en la improvisación, dirá Ohno, “es sumamente difícil, en este caso uno hace el espectáculo en medio de angustia y de expectativa, de alegría, de sufrimiento y de tristeza, de la muerte, de la vida, del cuerpo y del alma”.[15] Danzar entre esta gran multiplicidad que caracteriza la existencia acechando a cada momento, es crear un arte moviéndose justo en esas zonas de indeterminación entre un cuerpo y otro cuerpo, entre un hombre o una mujer,[16] entre un ser humano o un animal, entre un objeto o un sueño. Improvisar, entonces, siempre será efecto de un encuentro: con la música, con el público, con un espacio abierto, con un color, con una sensación; y en el universo, advierte Deleuze, todos son encuentros, ya “la caída de un cuerpo supone otro que lo atrae, y expresa un cambio en el todo que los comprende a los dos”.[17] Así, entre esos dos cuerpos se establece un ritmo; esto es, entre-dos, entre-múltiples, se muestra el devenir expresivo del movimiento: “entre la noche y el día, entre lo que es construido y lo que crece naturalmente, entre las mutaciones de lo inorgánico a lo orgánico, de la planta al animal, del animal a la especie humana, sin que esta serie sea una progresión”.[18] El entre es ya una danza. En ella, el cuerpo se revela como conexión de deseos y conjunción de flujos con otros cuerpos ‒cuerpo sin órganos, dirían Deleuze y Guatari‒. El cuerpo en la improvisación se expresa como una tendencia dinámica, conjunto de intensidades entre otros cuerpos en donde el yo aparece cada vez más ambiguo. En esta experiencia –escribe Hijikata- “Aun tus propios brazos, profundamente dentro de tu cuerpo, se sienten extraños, dejan de ser tuyos.[19]
Danzar de esta forma, sólo puede ser situándose en medio, en medio de los cuerpos, en medio de los seres animados y de los seres inanimados, en medio de las sensaciones y de los sentidos de la propia danza y en este lugar el cuerpo se sumerge en el extrañamiento de sí mismo y del mundo y comienza a dejar de ser un cuerpo propio –el yo aparece cada vez más difuso‒. Esto es, la danza aparece en medio y en los límites de los símbolos dominantes, irrumpe lo establecido y crea singularidades; su acción emerge –diría Arendt‒ en medio de las relaciones que se tejen en el actuar y en el hablar, en medio de las formas y de las representaciones que crean discontinuidades en la realidad. En esta zona de vaguedad, el cuerpo del bailarín deviene otro, otro cuerpo, otro objeto, otro animal, otro sentimiento, simplemente otro.
El cuerpo en la improvisación es ‒retomando las palabras de Deleuze‒ más que un cuerpo y menos que un cuerpo; es un cuerpo que deviene, deviene una emoción, un personaje, una hoja, un cadáver, un hombre o una mujer, y devenir es -según el mismo autor- poner en movimiento un bloque “que ya no es de nadie, sino que está «entre» todo el mundo”.[20] Con esto, se da un encuentro que no necesariamente tiene que ser entre personas, sino entre ideas, movimientos, acontecimientos, entidades. Un encuentro, tal vez, con lo que escapa a la lógica de nuestro pensamiento y que surge en el momento en el que el movimiento de la danza escapa del control consciente del que baila, como explica Ohno: “Nuestras mentes están llenas de ideas preconcebidas sobre lo que es una sombra o sobre la forma que debe tener una flor. Pero cuando nuestra danza enloquece, nosotros ya no estamos ligados a estos contenidos. Al volvernos locos, en un primer momento, no sabrás dibujar esa flor. Pero justo cuando te hayas olvidado de ti mismo, la flor aparece. Tú no puedes explicar por qué, pero está justo allí”.[21]
Este cuerpo mutando, deviniendo-agua, flor, animal es, de antemano, un cuerpo inacabado, un cuerpo larvado, algo siempre abierto, intermitencia en donde uno está a punto de ser y siéndolo a su vez. Este cuerpo deviene en cada roce, en cada encuentro con algo más y, en su devenir, su identidad se encuentra sumida en el movimiento incesante de la diferencia, pues él mismo es diferencia.
Esta constante transformación es la que caracteriza la experiencia estética del Butoh: arribar a la perplejidad de la propia experiencia y entonces devenir en un cuerpo otro, un cuerpo desconocido definido por gradientes y por umbrales -ahora una flor, ahora una piedra, ahora una montaña‒. Y de pronto, dice Kazuo Ohno, en la danza expreso algo que “no se sabe si es un pájaro o un ser humano, es el pájaro viviendo en mí […] Todo vive en mí, los animales, una bestia, dios”.[22] Lo que vive en el cuerpo danzando, podríamos pensar, es esa sensibilidad primaria que somos, como explica Deleuze, “somos agua, tierra, luz y aire contraídos, no sólo antes de reconocerlos o de representarlos, sino antes de sentirlos […] Todo organismo es, en sus elementos receptivos y perceptivos, pero también en sus vísceras, una suma de contracciones, de retenciones y de esperas”.[23]
Finalmente intensidades, ritmos y movimientos de la existencia, duraciones diferentes que se tocan o se comunican; y que pueden emerger justo cuando se abre un espacio de indeterminación en el cuerpo, un cuerpo abierto a las potencias de afección que inauguran y crean, en cada movimiento, una nueva configuración de la existencia. Danzar así, en esas múltiples relaciones en las que entra un color, un sonido, un gesto o un movimiento de diferentes especies ‒zona de indiscernibilidad entre la bestia y el hombre‒, es danzar el Butoh. Su danza se sumerge en ese trayecto indeterminado del devenir del ritmo y del movimiento, en el que el bailarín se mueve sin identidad establecida, sin categorías bien definidas; es en este momento en el que emerge la experiencia estética que expone a los sujetos ante el vértigo de una pérdida: la de sí mismo para encontrarse o no en algo más. Es esta vivencia, la de naufragar en el movimiento, recorriendo el camino de lo conocido a lo desconocido, llevando al que danza y a quien presencia la danza a una vivencia indefinida, la que puede crear nuevos sentires y sentidos del mundo.
Bibliografía
Notas
[1] Gilles Deleuze, La imagen-movimiento. Estudios sobre cine 1, p. 174.
[2] Ambos formados dentro de la escuela de danza moderna que había llegado a Japón en el periodo de entreguerras, principalmente con la influencia del expresionismo alemán de la escuela de Mary Wigman y Der NeueTanz.
[3] Sus danzas exploraron cualquier espacio que les permitiera expresar algo que sentían: un escenario, la calle, un campo de cultivo, las orillas de un lago. Es decir, su acción dancística no estaba determinada por algún tiempo o espacio específico.
[4] Una de las influencias más importantes en su danza fue el teatro Noh y el teatro Kabuki. En sus orígenes, en las artes escénicas japonesas, la danza no estaba separada del teatro. La danza y el teatro eran indiscernibles una de la otra y en el pensamiento que subyacía a sus creaciones también se encontraba la ambigüedad que definía los límites de diversas categorías, como la de los vivos y los muertos, o entre lo femenino y lo masculino, todas ellas se presentaban como nociones no bien delimitadas que, al contrario, se imbricaban unas en otras en un movimiento interminable que designaba el propio movimiento de la vida; ya sea entre los vivos con los muertos, o entre lo femenino con lo masculino, o entre lo animal con lo humano. Esta concepción del movimiento de la vida que se presentaba en la tradición teatral de Japón fue una influencia determinante en la danza Butoh. La creación artística tenía una función primordial: disolver la propia identidad, permitirse ser tomado por la propia acción y por los seres que llegaran a ocupar el propio cuerpo durante el devenir del movimiento.
[5] Hoffman, Ethan. Butoh. Dance of the dark soul, p.8.
[6] La oscuridad del Butoh puede relacionarse también con el mundo de los muertos del teatro Noh. En éste se tiene la creencia de que en el transcurso de la actuación, de alguna forma, los espíritus de la muerte vienen a la vida. Vienen de aquel lugar desconocido llamado yugen: un mundo que designa un ambiente de misterio, oscuridad, trascendencia y melancolía. Literalmente, significa un objeto difícil de comprender (y en un contexto budista se refiere a la última verdad que no puede ser tomada a través del intelecto). Desde esta tradición escénica, una forma en la que este espacio de la muerte y de lo desconocido se conecta con este mundo se encuentra en algunos movimientos, como el caminar lentamente deslizando los pies sin levantarlos del piso; éste es un paso característico de la danza Butoh y fue heredado del teatro Kabuki y del teatro Noh. Este lento desplazamiento tiene que ver –dice Tada Michitaró- con un gesto que contribuye al reposo de las almas de los muertos: el suriashio caminado de arraigo; que se dirige hacia el suelo o la tierra, y que no tiene que ver con esa sensación de ligereza que en la danza occidental se dirige a una liberación de la fuerza de gravedad. En cambio el sentido estético de la danza japonesa tiene que ver, dirá el mismo autor, con los pies, la tierra y la perplejidad.
[7] Natsue Nakajima, Ankoku Butoh (Conferencia presentada en la universidad Fu Jen: “La espiritualidad femenina en el teatro, la ópera y la danza”, 1997)
[8] Una de las posturas más recurrentes en su danza era en la que se simulaba una posición fetal de pie –las piernas arqueadas, los hombros encorvados, los pies hacia adentro y los brazos encogidos-. En esta postura, el cuerpo podía moverse lentamente, sutilmente e ir acentuando el movimiento hasta convulsionarse; podía caer y retorcerse en el suelo, o caminar suavemente de un punto a otro y mover apenas los dedos de las manos. El movimiento corporal utilizado en su danza es sencillo y fuera de los patrones dancísticos que muestren alguna habilidad física específica; sus movimientos pueden ser simples, espontáneos o lúdicos, porque nacen de la expresión natural del cuerpo para dejar emerger algo que difiera de su habitualidad, y surgen de la propia experiencia del sujeto danzando.
[9] Ethan Hoffman, Dance of the dark soul, p.126.
[10] Jean Masson y Nourit Sekine. Butoh.Shade of darknes, p.13. (La traducción es mía). Al escuchar el cuerpo, Ohno danzaba libremente por el espacio, nunca con códigos y estructuras del movimiento definidos, podía actuar con música o sin música, algunas veces danzaba con músicos en vivo que, al igual que él, improvisaban en el momento de efectuar la danza. Algunas veces se presentaba usando el traje más estrafalario como el de una dama con sombrero de plumas y un vestido muy largo y elegante, o incluso, podía salir desnudo. Por lo regular, su danza se sumergía en un juego sin una estructura determinada, en donde reía, brincaba, se arrastraba o podía quedar petrificado solemnemente en un solo gesto, mirando tan sólo al horizonte, cualquiera de estas acciones ejecutadas impredeciblemente.
[11] Jean Masson y Nourit Sekine. Butoh. Shade of darknes, p. 123.
[12] Gustavo Collin, Kazuo Ohno. El último emperador de la danza, p. 85.
[13] ibídem, p. 202.
[14] ibídem, p. 29.
[15] ibídem, p. 21.
[16] En el Butoh se juega mucho con la imagen andrógina, los hombres pueden vestirse como mujeres o a la inversa. En general, la imagen del cuerpo en movimiento no se remite a una categorización dualista entre lo femenino y lo masculino. La danza en sí designa un género otro -el del entre lo masculino y lo femenino, entre lo animal o lo humano-. En especial dos de las obras más importantes de Ohno muestran esta forma de danzar: “la Argentina” en la que Kazuo deviene-bailarina de flamenco, es un homenaje a la bailarina española Antonia Merce a la que él admiraba mucho. Y otra es “Mi madre” en la que él deviene-su madre muerta.
[17] Gilles Deleuze, La imagen-movimiento. Estudios sobre cine 1, p. 22.
[18] Gilles Deleuze y Felix Guatari, Mil mesetas. Capitalismo y esquizofrenia, p.320.
[19] Gustavo Colini, Kazuo Ohno. El último emperador de la danza, p.45.
[20] Deleuze, Gilles y Claire Parnet. Diálogos, p.14.
[21] Yoshito Ohno y Kasuo Ohno, Kazuo Ohno´s world. From whitout and whitin, p. 202.
[22] ibídem, p. 226.
[23] Gilles Deleuze, Diferencia y repetición ( Buenos Aires-Madrid: Amorrortu, 2009) 123.
Fuente del artículo: http://reflexionesmarginales.com/3.0/la-desterritorializacion-del-cuerpo-una-reflexion-acerca-de-la-danza-butoh/?fbclid=IwAR3zNpnBQPlWJgAesKDny6igovVFpaYESzMwCAWTkRkW3OcbtYVAt7rJGD0[11/
Por: Camila Londoño.
Amanda Céspedes es médica psiquiatra de la Universidad de Chile. Se especializó en psiquiatría infantil y juvenil. Además realizó un posgrado en neuropsicología y neuropsiquiatría infantil en la Universidad degli Studi en Italia, ha dictado clases de psicología y es miembro directivo de la Fundación Mírame, entidad que busca innovar en el sistema de integración escolar de niños con trastornos del desarrollo. A través de diversos libros como el Déficit Atencional en niños y adolescentes, Niños con pataletas, adolescentes desafiantes y Educar las emociones, educar para la vida, la experta se ha centrado en dar herramientas claves para que educadores, padres (y otras personas que se relacionan de forma permanente con niños), puedan guiar a los niños en su formación emocional, desarrollando así sus potencialidades y talentos.
Amanda parte de la premisa de que evidentemente, los niños pasan muchas horas de su día en la escuela, un espacio donde profesores, compañeros y otros adultos, influencian su vida. Luego de la escuela, los niños salen para intentar conquistar el mundo pero, ¿están realmente preparados para hacerlo desde todos los puntos de vista? Inspirada en la visión de Maria Mon tessori, quien decía que la educación debía hacer énfasis en la formación integral del niño (más allá del intelecto) y en el desarrollo de la personalidad saludable como medio para construir sociedades mejores, Amanda asegura que el maestro tiene que orientar su esfuerzo hacia ese objetivo y debe trabajar desde dos planos en particular: el sólido desarrollo del intelecto y el emocional.
De la mano con esto, Amanda sugiere que el profesor debe ser consciente de un proceso de crecimiento que surge paralelo al de sus estudiantes y debe ser consciente de su papel protagónico en la gestión de un clima en el aula que puede ser favorable o desfavorable para el aprendizaje propio y el de sus alumnos. En ese sentido, el impacto de la salud mental del profesor sobre su calidad como educador de las emociones y su capacidad para crear climas en el aula de crecimiento emocional y cognitivo es también un aspecto fundamental.
La salud mental laboral es un concepto de la salud preventiva que alude a un estado de bienestar integral del trabajador. Lamentablemente, ese bienestar en los profesores, a menudo se deteriora y resulta preocupante, dice Amanda, que aquellos docentes que sufren de ansiedad o estrés por múltiples razones, deban enfrentarse a la educación emocional. ¿Por qué? Porque el cerebro de los niño leen las emociones negativas de una persona que sufre de estrés crónico y hace una comprensión implícita de éstas. En otras palabras, las emociones son contagiosas y un profesor que sufre del llamado síndrome burn out (desgaste), puede llegar a perder la sensibilidad para atender las emociones de sus alumnos. Por lo mismo, proteger la salud mental de los profesores debería ser una tarea urgente e ineludible; hacerlo no sólo es proteger sus emociones, sino también las de los estudiantes.
Esta tarea, dice la experta, debe abordarse de forma integral. ¿Cómo? No ofreciendo medidas temporales (como una licencia médica), sino más bien otorgando herramientas que perduren en el tiempo, como medidas multidisciplinarias centradas en el trabajo individual, técnicas grupales de efectividad en el tratamiento de conflictos y estrategias organizacionales dentro de las escuelas. Esto, acompañado de un mejoramiento sustancial de las condiciones laborales, especialmente lo relativo al clima laboral, las remuneraciones, la extensión de jornadas laborales, entre otras.
“El profesor que busca efectividad real debe empezar por creer en sí mismo para poder creer desde el corazón que, como maestro, tiene un papel de trascendencia en el destino de sus alumnos”.
Fuente del artículo: https://eligeeducar.cl/la-salud-mental-los-docentes-agente-clave-la-educacion-las-emociones
Por: Mariana Limón Rugerio.
“Sin una educación inclusiva y equitativa de calidad y oportunidades de aprendizaje a lo largo de toda la vida para todos, los países no lograrán romper el ciclo de pobreza que deja a la zaga a millones de niños, jóvenes y adultos. No conseguiremos mitigar el cambio climático, adaptarnos a la revolución tecnológica ni, mucho menos, alcanzar la igualdad de género”, esta frase la dijo Audrey Azoulay, Directora General de la UNESCO, el pasado 24 de enero de 2019. Fue parte de su discurso por el Día Internacional de la Educación.
Desde 1948, la Declaración Universal de Derechos Humanos estipula que todas las personas tienen derecho a acceder a la educación. Pero, en la actualidad, existen muchos retos que impiden que esto se logre.
Un problema global, por ejemplo, es la exclusión educativa de grupos vulnerables.
Las propuestas de los países para intentar reducir esta exclusión son múltiples y diversas, una de ellas ha sido aumentar el presupuesto educativo destinado a apoyar específicamente a poblaciones vulnerables. El Observatorio de Innovación Educativa del Tecnológico de Monterrey analizó qué sucedió después de que se implementará esta medida en países de distintos perfiles: desde Finlandia hasta Gambia. La mayoría de los casos fueron exitosos y, otros más, tuvieron algunos puntos a mejorar.
Las brechas en el acceso a la educación de grupos vulnerables son un reto en común para todos los países del mundo. El tema es actual, relevante y multifactorial.
“El acceso a la educación no debe verse afectado por circunstancias fuera del control de los individuos, tales como género, lugar de nacimiento, etnia, religión, lenguaje, ingreso o discapacidad”, explica el documento Handbook on Measuring Equity in Education (Manual de Medición Equidad en la Educación, 2018) de la UNESCO.
Además de la importancia fundamental de garantizar universalmente los Derechos Humanos, se explica que hay evidencia ligada a la teoría del capital humano y retornos de inversión en la educación que respalda que los gobiernos que invierten en educación han logrado reducir la pobreza e incrementar su tasa de ingreso nacional, entre otros beneficios.
Ahora bien, ¿quiénes encuentran problemas para acceder a la educación?
El manual explica que las poblaciones vulnerables pueden dividirse en 14 grupos, según sus características. Estos grupos son: 1) niños y niñas con discapacidad; 2) niñas; 3) niños y niñas de los hogares más pobres; 4) niños y niñas en zonas rurales/de difícil acceso/remotas; 5) huérfanos; 6) minorías étnicas y/o lingüísticas; 7) niños y niñas afectados por VIH/SIDA; 8) refugiados y personas desplazadas internamente (IDPs, por sus siglas en inglés); 9) niños y niñas afectados por conflicto y crisis; 10) niños y niñas trabajadores; 11) minorías religiosas; 12) niños; 13) poblaciones de escasa demanda (por ejemplo, pastores); 14) niños y niñas de la calle.
En Finlandia el aumento presupuestal para apoyar a un grupo vulnerable en particular –las y los niños inmigrantes– ha sido un éxito. Tanto que, de forma consecutiva, se ha decidido mantener la inversión e incluso se ha aumentado su presupuesto con el paso de los años.
El contexto en este caso es importante. En el país nórdico analizado, el número de inmigrantes ha ido en aumento desde la década de los 90 y el incremento se ha agudizado en los últimos años por las solicitudes de refugio. Para reducir la vulnerabilidad de este sector poblacional, se han tomado diferentes medidas. La más importante: el Acta de Integración de Inmigrantes (1999), que se convirtió en Acta de Integración de Inmigrantes y Recepción de Refugiados (2010).
Según el documento The educational tracks and integration of immigrants del Ministerio de Educación y Cultura de Finlandia (2006), una de las reformas educativas más importantes de esta acta sucedió en 2006, cuando se decidió que habría un aumento presupuestal en las transferencias del gobierno central al gobierno local, destinado para estudiantes de lenguas extranjeras. También se podrían solicitar fondos del Ministerio de Educación y Cultura.
Los resultados del aumento presupuestal fueron exitosos y la población vulnerable se vio beneficiada.
Jarkko Hautamäki y Tommi Karjalainen, los investigadores del estudio The Finnish education system and PISA, notaron que: “los niños inmigrantes en Finlandia obtuvieron un puntaje de hasta 50 puntos más alto que el promedio en los países de la OCDE”. Agregaron que esto no se debía a la inteligencia de los niños finlandeses, sino a que todos los niños en el país tenía igual acceso a la educación básica, y las diferencias de calidad entre las escuelas eran mínimas. Por lo tanto, cualquier variación entre los resultados escolares de los niños también era pequeña.
El presupuesto destinado a la educación de inmigrantes ha ido en aumento. En 2017, se invirtieron 17.4 millones de euros para esta causa; en 2018, aumentó a 20.4 millones y, en 2019 y 2020 será de 20.8 millones.
La inversión que se analizó en Estados Unidos sucedió en 2007 y buscó apoyar a dos poblaciones vulnerables: personas en desventaja y educación especial. A nivel general tuvo algunos resultados exitosos, pero con amplias limitaciones.
Un poco más sobre el caso: en 2007, el gasto federal de EE. UU. fue de $ 71.7 billones en programas de educación elemental y secundaria. Los fondos fueron gastados por 12 departamentos federales y múltiples agencias. De esta cantidad, la inversión más fuerte se destinó para dos programas enfocados en ayudar a poblaciones vulnerables: educación para las personas en desventaja ($ 14.8 billones) y educación especial ($ 11.5 billones).
Los resultados de esta inversión son difíciles de medir. En el reporte, A Closer Look at Title I: Making Education for the Disadvantaged More Student-Centered, Susan Aud explica que: “en general, la financiación de la educación pública en los Estados Unidos durante el siglo pasado ha evolucionado de un sistema bastante sencillo de residentes locales que contribuyen con una parte de sus ingresos a la educación de los niños de la comunidad […] a un sistema complejo de fondos estatales y federales”.
A pesar de las limitaciones de medición, el reporte A National Education Blueprint: Investing in hispanics to fulfill America’s future (2012), muestra cifras positivas. El documento se enfoca en los resultados de los estudiantes latinos (un subgrupo de las personas en desventaja).
Se explica, por ejemplo, que la tasa de graduación de la escuela secundaria llegó al 81 %; en específico, las tasas de graduación de latinos pasaron del 64 % (2007-08) a 75 % (2012-13). Otros resultados positivos fueron: 1) la tasa de deserción en latinos bajó de 28 % en 2000 a 11.7% en 2013; 2) 79 % de los graduados hispanos de secundaria en 2012 se inscribió a la universidad, (este porcentaje fue más alto que la tasa de 67 % entre sus contrapartes blancas).
En Canadá, la inversión se enfocó en la población vulnerable de minorías lingüísticas y ha tenido buenos resultados.
Los detalles del caso: durante 4 años fiscales (2005-2006, 2008-2009), el Departamento de Patrimonio Canadiense (Department of Canadian Heritage) otorgó $ 1.02 miles de millones para contribuir a los costos de la educación de la población vulnerable que hablaba lenguas minoritarias o un segundo idioma. La financiación se proporcionó en varias categorías: fondos regulares, fondos adicionales, fondos para programas nacionales en idiomas oficiales y fondos complementarios. El gobierno federal, por su parte, también hizo contribuciones. El programa fue parte del Protocolo para Acuerdos para la Educación de Minorías Lingüísticas y la Enseñanza de Segunda Lengua.
Los resultados fueron positivos. Según el informe Evaluation of the Official Languages Support Programs, “la proporción de jóvenes canadienses inscritos en programas de segunda lengua en las escuelas de la mayoría en todo Canadá se mantuvo estable entre 2008-2009 y 2009-2010 (alrededor del 53.5 %). Durante el mismo período, la proporción de jóvenes anglófonos fuera de Quebec inscritos en programas de inmersión aumentó ligeramente (de 7 a 7.3 %). En cifras absolutas, el número de estudiantes matriculados en inmersión aumentó un 3.5 %”.
El caso de República de Gambia para disminuir la iniquidad de género en el ámbito educativo ha traído buenos resultados. Para lograrlos, se han combinado reformas educativas con incrementos en la inversión gubernamental.
En 2009, el país invertía 17.8 % del presupuesto nacional en educación, para 2011 la cifra aumentó al 20 %. Con esto –más el apoyo económico de diversas organizaciones internacionales– se ha fondeado el Plan y Programa de Educación del Ministerio de Educación Básica y Secundaria (MoBSE) que busca lograr que niños, niñas y jóvenes accedan a su derecho a la educación, éste pone un énfasis particular a poblaciones vulnerables de niñas, mujeres, discapacitados y pobres. El programa cubre desde educación básica hasta universitaria.
En los últimos años, según el informe Education for all in The Gambia del gobierno de Reino Unido, se ha logrado un aumento importante en el número de inscripciones. A nivel primaria, pasaron del 52 % en el año 2000 a 61 % en 2006 y casi 90 % en 2011.
“Específicamente la población vulnerable de niñas tuvo avances notables. La proporción de niñas a niños en la educación primaria aumentó de 0.74 en 1996 a 1.04 en 2004; para secundaria inferior, aumentó de 0.72 en 1996 a 1.00 en 2008. Y en secundaria superior pasaron de 0.44 en 1996 a 0.94 en 2008. Desde entonces, las tasas de matrícula básica y secundaria han mantenido la paridad”, se explica.
El Programa de Mejoramiento de la Educación Inicial (PMEI) en la Sierra del Perú, incluyó tres regiones: Ayacucho, Huánuco y Huancavelica. Inició en 2013 y la población vulnerable a la que atendió fueron niños y niñas que viven en zonas de pobreza extrema.
Los objetivos del programa fueron: “ampliar la oferta y mejorar la calidad de los centros y programas de educación inicial para niños de 3 a 5 años. [Así como] brindar espacios educativos adecuados y seguros, mejorar prácticas docentes y de gestión educativa en el nivel inicial, y promover la participación de las familias en la educación de sus hijos”. El financiamiento fue de $35 millones de dólares, provenientes tanto del Ministerio de Educación como de organizaciones externas internacionales.
Los resultados, según un informe de Grupo de Análisis para el Desarrollo (GRADE), fueron positivos. Con el programa se logró que «los estudiantes del PMEI obtuvieran puntajes significativamente más altos en las pruebas cognitivas. Debido a mejoras en las prácticas pedagógicas (jornada escolar más larga y de mejor calidad) […] y al trabajo con los padres de familia no solo en transmitir mensajes sobre mejora de las prácticas de crianza, sino también para explicarles y hacerlos parte de las nuevas propuestas pedagógicas de la escuela”.
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Fuente del artículo: https://observatorio.tec.mx/edu-news/exclusion-educativa-de-grupos-vulnerables
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Fuente del artículo: https://opinion.cooperativa.cl/opinion/cultura/sin-arte-no-hay-educacion-de-calidad/2019-05-09/064230.html