El crecimiento sostenido depende del desarrollo de infraestructuras en las zonas rurales, donde vive el 65% de su población, y de la inserción laboral femenina
Se tardan 14 horas en viajar en tren desde la capital de la India, Nueva Delhi, a su centro financiero, Bombay. La misma distancia entre las principales ciudades chinas, Pekín y Shanghái, se hace en cuatro horas. Mientras el vecino asiático ha duplicado sus vías férreas desde 1990, las de la India han seguido igual y su inversión ha sido tres veces menor. La mejora de una red de ferrocarriles lenta y obsoleta condiciona el éxodo de cientos de millones de personas a las ciudades y el equilibrio del desarrollo de la India rural y urbana, también segregada en clases, castas, religiones y géneros. La mejora de las infraestructuras en las zonas más abandonadas y la inserción laboral de las mujeres son aspectos vitales para que el país goce de un crecimiento sostenido.
Nacido hace 165 años, Indian Railways es el mayor empleador del país —1,4 millones de trabajadores—, pero ha estado gestionado por el clientelismo político. El alto impuesto a las mercancías transportadas en tren —para subvencionar pasajes a viajeros— ha reducido al 30% los bienes distribuidos por esta red cuando el porcentaje era del 65% en 1970. La restricción afecta a la distribución del carbón; principal fuente de energía en la India, aunque tres veces más costoso y lento de transportar que en China, lo que frena el desarrollo industrial.
En 2018, el Gobierno invirtió 18.500 millones de euros para remodelar estaciones y vías férreas, medida que corrió en paralelo a la eliminación de las restricciones a la inversión extranjera, una decisión esta última no exenta de controversia por el temor a la privatización. “El ferrocarril es el medio de transporte para las clases bajas. Su privatización aumentará los pasajes de viajeros y el precio de los bienes de primera necesidad, lo que afectará a todos los bolsillos”, explica el profesor emérito del Centro de Observación e Investigación Abhijit Mukopadyay.
Geografía inabarcable
El mismo equilibrio exige el desarrollo sostenible de las poblaciones unidas por la red de ferrocarriles en la vasta y desigual geografía del séptimo país más extenso del planeta. Más del 65% de los 1.250 millones de indios viven en pueblos, pero se estima que 404 millones de personas emigrarán a las ya superpobladas megalópolis del país hacia 2050. Así, en 2015, el Gobierno creó la misión Smart City para mejorar 100 ciudades medias con una inversión de 6.700 millones de euros. Sin embargo, un informe de expertos concluye, tras analizar las condiciones de chabolas de las urbes o la falta de agua potable en pueblos, que el plan no satisface las necesidades de la población.
El desarrollo rural depende, en buena medida, del éxito de promesas como la construcción de 30 kilómetros de carreteras diarias, cientos de millones de retretes e infraestructuras que suministren a poblaciones remotas. “Hay una red muy limitada para que el gas natural llegue a los consumidores, independientemente de lo que se produce”, explica el experto de ORF, Aparajit Pandey, en referencia a una posible desregulación del gas natural para reducir la dependencia importadora. “Para hacer que el gas natural sea una opción viable en la India, la infraestructura para tuberías tiene que ser mejorada e incrementada”.
La abismal brecha entre las urbes de los bollygarcas —mezcla de Bollywood, industria del cine de Bombay, y oligarcas— y las aldeas que bordean la pobreza extrema pasa por solucionar la perenne crisis del campo. Alrededor del 18% del PIB de la sexta economía del planeta depende del sector agrícola, que reclama inversión pública y exención de deudas para unas cosechas condenadas a calamidades y a la fluctuación de precios. Ante el peso del voto de los 144 millones de labriegos indios (32% de la población), la medida de los Gobiernos ha sido subvencionar la agricultura; incluido el del reacio Modi, que asignó 7.380 millones en planes de empleo para el sector con vistas a las elecciones.
Si los esfuerzos se redoblan para el desarrollo rural, más velocidad aún debe tomar la inclusión de la mujer india en la economía, ya que solo el 27% participa en el mercado laboral. La violencia machista, —en proceso de erradicación de fenómenos culturales como la dote o los feticidios femeninos— ha truncado la educación de generaciones de mujeres, ahondando la discriminación y la brecha salarial. Pero la tendencia no augura cambios radicales. Según la encuesta del Estudio Nacional de Estadística (NSSO), más jóvenes de 15 a 19 años prefieren la educación al trabajo prematuro, pero los datos para las edades de entre 20 y 24 años muestran menos mujeres en el mercado laboral. Estos datos ratifican el estudio del Banco Mundial sobre empleo femenino, que subraya que la reducción de trabajo en el campo no se corresponde con un aumento similar en actividades productivas no agrícolas en las ciudades.
“No solo la participación laboral de la mujer es baja, también su proporción en trabajos de ingresos elevados, altamente productivos y seguros; mientras que la relación de mujeres es mayor en sectores agrícolas y en la producción informal”, explica Pallavi Choudhuri, investigadora del Consejo Nacional para el Estudio de la Economía Aplicada (NCAER).
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Un proyecto en Benín hace de la manteca de karité el elemento clave para el desarrollo de varios pueblos gracias a la comercialización de sus productos en España
“Esta es la crema. Probadla”. Unas mujeres, sentadas en un banco, hacen como se les dice. Cogen un poco del recipiente que se les muestra, lo huelen, cuchichean algo, se untan las manos, hacen signos de aprobación con la cabeza. “Y este es el cacao para los labios. Probadlo también”. La operación se repite. Ahora ríen, aplauden, comentan en voz alta, en definitiva, celebran. Lamotou Sero Mama Lafia y Abdel-Kader Modougou han llegado hasta la aldea de Sansi-Gando, en el distrito de Ouenou, comuna de Nikki, en el norte de Benín, muy cerca de la frontera con Nigeria, para mostrar a las mujeres los productos elaborados a partir de la manteca de karité que ellas fabrican año tras año.
Los envases de crema son el último eslabón de un proceso que comienza en esta aldea y otras dos vecinas: Monnon y Besan-Gourou. En ellas, las mujeres recogen el fruto del karité y lo transforman en manteca refinada que, luego, es exportada a España. Allí, en los laboratorios Naáy Botanicals de Valladolid es transformada en los productos que las vecinas de Sansi-Gando han visto ahora por primera vez y que se comercializan bajo la marca Nikarit.
Nikarit es un proyecto de la ONG española OAN International que intenta empoderar a las mujeres productoras de karité a través del fomento del comercio justo y sostenible de la manteca. En las zonas empobrecidas del Sahel, muchas mujeres buscan en la elaboración de este producto una fuente de ingresos que les permita ser económicamente independientes. El problema es la falta de medios para acceder a los mercados internacionales donde hay mayor demanda de este producto. Con este proyecto se ha conseguido conectar la demanda que había en España con la oferta de Benín. Ahora, esas mujeres venden los frutos de su trabajo a un precio justo.
“Hay tres productos: la manteca de karité, a la que solo se le añade vitamina E para que se conserve mejor, la crema de manos y el cacao de labios”, comenta Beatriz Vázquez de Miguel, coordinadora del Comité de política social de OAN y fundadora de Nikarit. Las fórmulas utilizadas fueron desarrolladas por dos voluntarias de la organización que estudiaron un máster en cosmética.
Este proyecto está muy vinculado a un hilo creado en la universidad. Comenzó con el trabajo fin de grado (TFG) de Vázquez, que estudió derecho y administración de empresas, y consistió en un plan de negocios. “Luego, fui a Nikki con José María Elola y Pablo Jordán y allí hicimos una investigación sobre el terreno que nos permitió conocer cómo funcionaba el mercado del karité. Más tarde, otro compañero hizo otro TFG con un nuevo plan de negocios que contenía la información actualizada. Luego otra estudiante presentó como trabajo fin de máster (TFM) un plan de evaluación de todo el proyecto. Le siguió otro voluntario con otro sobre las bases sostenibles del karité; ahora un alumno está realizando uno sobre cómo hacer un sello de comercio justo para este proyecto, y una voluntaria ha desarrollado un plan de marca…”.
El proyecto también ha conseguido un impacto indirecto, que en un primer momento no se buscaba, la protección de una planta que es un tesoro de la naturaleza y que se ve muy amenazada. El árbol de karité (Vitellaria paradoxa) llega a medir hasta 15 metros de altura. Puede vivir hasta tres siglos. Tarda entre 15 y 20 años en producir frutos: unas nueces carnosas. Tras cocerlas y triturarlas se obtiene una grasa vegetal conocida como manteca de karité; una sustancia comestible que tradicionalmente se utilizaba para cocinar. Sin embargo, desde hace años existe una gran demanda de este producto para la cosmética. Como tarda tanto tiempo en producir beneficios económicos, es normal que los campesinos lo corten o quemen para tener más tierra cultivable o lo sustituyan por cultivos más rentables, como el anacardo. El hecho de que ahora genere ingresos hace que empiece a estar protegido.
En pocos años, se ha conseguido que en Benín más de 200.000 mujeres vivan directamente de actividades relacionadas con el karité, según el Ministerio de Agricultura, Ganadería y Pesca beninés. Desde hace tiempo, este organismo impulsa y promociona la mejora y exportación de estos productos. Tanto es así que se ha convertido en la tercera gran exportación del país después del algodón y el anacardo y, por tanto, constituye una importante fuente de divisas. Esto coloca a Benín como el cuarto productor mundial de karité, tras Malí, Burkina Faso y Nigeria, con un volumen de producción de alrededor de 30.000 toneladas de nueces secas. Pero son muchas las mujeres que se quejan de no poder vender la manteca que elaboran.
Normalmente, “las empresas cosméticas importan la nuez de karité, no el producto procesado. Se utiliza a África como materia prima y no se la incluye en los procesos productivos. El mensaje que nosotros queremos dar es el contrario”, comenta Daniel Alfaro Posada, presidente de OAN. La nuez de karité se compra a 80 céntimos de euro el kilo, mientras que la manteca cuesta 2.50 euros el kilo y además genera trabajo e ingresos mayores para muchas mujeres. En la actualidad, el proyecto compra 650 kilos de manteca al año.
“A nosotros nos gustaría que todo el proceso, de principio a fin, se realizara en Benín”, explica Vázquez. “El problema es que la importación de cosméticos a la Unión Europea tiene unos controles de calidad muy exigentes y en el país no hay laboratorios que puedan certificarlos. Pero trabajamos para que cada vez más parte del proceso se haga en terreno, incluso para que laboratorios españoles puedan compartir conocimientos con los benineses”.
El proyecto tiene un claro impacto social. “El que se hace con los beneficios”, explica Alfaro. “Somos una empresa social en los dos sentidos: el producto genera impacto y los beneficios generan impacto”. “Nuestra filosofía es que el impacto fuerte sea la compra de la manteca”, añade Vázquez. “Si mejoran su producción podrán vender a más gente, no solo a nosotros”.
Un porcentaje de lo que genera el proyecto se reinvierte en los tres pueblos. “El primer año decidimos devolver todo a las comunidades en dinero. En uno de los pueblos construyeron una escuela, una cabaña realmente, en los otros compraron semillas de soja. Pero nos dimos cuenta de que reinvertir directamente no era sostenible. Además, genera dependencia porque, al final, el beneficio es mayor que el que realmente corresponde, por lo que corríamos el peligro de que las mujeres no quisieran vender su producto a otras personas, ya que con nosotros conseguían más, por lo que nos convertíamos en imprescindibles. Nada más lejos de nuestro deseo”.
Por eso, este año la reinversión ha sido en la formación de las mujeres para mejorar sus técnicas de extracción del karité. Así se ha conseguido una manteca más refinada con la calidad suficiente para la exportación. Con esta mejora se ha conseguido que la Asociación de Karité de Benín (AKB) admita en su seno a los grupos de estos tres pueblos. Esta organización da apoyo a las distintas cooperativas de mujeres para promover el comercio económicamente viable de los productos del karité. Además, también facilita que los distintos miembros compartan buenas prácticas y experiencias. Una vez al año organiza una conferencia y así “las mujeres salen de sus aldeas y pueden ver lo que se hace en otros sitios lo que les da más conocimiento y mayor amplitud de miras”, explica la fundadora de Nikarit.
Otras de las reinversiones de este proyecto se materializa en la construcción de pozos en las aldeas de la zona para garantizar el acceso al agua limpia a toda la población. Tal es el caso del construido en un claro entre las casas de Sansi-Gando en el que se concentran mujeres y niños que por turno aprietan el pedal que hace brotar el agua que llena los recipientes depositados bajo el caño. En este caso concreto, OAN ha contado con la ayuda y financiación de AUARA y la Fundación Salvador Soler. Junto a Lamotou y Abdel-Kader han viajado hasta la aldea un mecánico y Daniel Alfaro. Van a inspeccionar si la bomba está en buenas condiciones. Miden el caudal de agua por minuto que sale por la tubería y ven que está por debajo de lo normal, lo que indica que la bomba tiene algún problema. La abren y observan que el pistón del pedal está desgastado. Hay que cambiarlo y así se lo explican a las mujeres.
OAN ha previsto que las bombas de los pozos no son eternas y necesitan mantenimiento. Por eso, ha formado a varios mecánicos y ha creado una tienda donde las comunidades pueden comprar los repuestos que necesitan. Gracias al dinero que las mujeres consiguen con la venta de la manteca de karité les es fácil asumir las reparaciones. El agua es cosa de ellas y por tanto están dispuestas a hacer cualquier sacrificio para facilitar al máximo esta tarea. Quedan con el mecánico para que traiga de Nikki las piezas necesarias y ajustan el pago de su trabajo.
La intervención abarca además un proyecto complementario en materia de salud y agua potable, que pretende reducir las altas tasas de diarrea y mortalidad infantil que prevalecen en la zona, debido a la mala calidad del agua. Para alcanzar ese objetivo, OAN diseñó unos filtros de bioarena que son fabricados por técnicos locales entrenados para ello. Se trata de unos recipientes altos de cemento en los que se vierte el agua. Esta pasa por distintas capas de arena y sale filtrada y apta para el consumo humano. Gracias a los beneficios generados por la venta de la manteca de karité, la mayoría de las familias ha adquirido uno y consume agua en buenas condiciones, lo que ha mejorado notablemente la salud de toda la población.
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“La finalidad de la educación es despertar el deseo de aprender juntos con herramientas para transformar la realidad.”
Las trabajadoras de la Fundación ‘Tierra de Hombres’ les han visitado para informarles del destino del dinero que chicos y chicas de la clase de segundo de primaria les habían entregado el pasado curso. Venían acompañadas de una niña de 6 años y de su familia de acogida. Habían conseguido traerla desde laRepública deBenínpara operarla de corazón y salvarle la vida. Durante el encuentro la niña se mostró realmente contenta y en la clase todos estaban sorprendidos, algo nerviosos y muy alegres. Sólo había que mirar sus caras.
La niñade ‘Benín’ volvería pronto con su familia, totalmente recuperada. Fue un momento cumbre, el alumnado había tomado conciencia del valor y sentido de lo aprendido y la necesidad de comprometerse con la mejora de las condiciones de vida de cada rincón de este mundo.
Éste es el final de un proyecto pedagógico sustentado en la creación de una moneda social (La Almendrita).
Visita de la niña de ‘Benín’ | Isabel García-Cernuda
Las monedas sociales, locales, complementarias o alternativas son una herramienta creada y utilizada por colectivos, asociaciones, cooperativas, autónomos… con el propósito de fomentar el trabajo y el consumo local. Se trata de ‘empoderar’ a las comunidades locales en la autogestión y consecución de objetivos sociales concretos. No son de curso legal, no cuentan con el respaldo de un Estado y, sin embargo, incorporan una solidaria visión de la convivencia. Son sistemas monetarios de vecindad, basados en la confianza y la reciprocidad, que facilitan el intercambio de productos, servicios y conocimientos.
Contrariamente al dinero habitual, una moneda social no es acumulable, ni funciona fuera de una zona determinada; cuenta con una cantidad limitada, un ‘monto total’ que depende del número de usuarios. No permite la acumulación, ni la especulación; se mantiene, por tanto, alejada de cualquier fenómeno de inflación o deflación. Una moneda social existe sobre la base de la riqueza que genera cada colectivo con sus bienes y servicios, lo que contribuye a involucrar a la ciudadanía en la gestión de las políticas locales.
─GloriaPalomo (directora del Colegio): “Uno de los logros más importante que hemos conseguido en nuestro centro ha sido introducir los proyectos de ApS en el currículo del centro.
A veces es difícil, pero ha sido una conquista de nuestro colegio evitar que las actividades de desarrollo del proyecto se hagan de manera paralela al currículo. Es una dificultad importante, pero creemos que es algo que debemos superar.
No es un trabajo de ‘buena voluntad’, es una tarea de rigor profesional que aporta el eje necesario al desarrollo ‘con sentido’ del currículo. Desde cada una de las áreas se va alimentando el proyecto y su desarrollo. Creo que esto es un logro profesional importante que hemos conseguido en nuestro trabajo de centro.”
Este proyecto de creación de una moneda social coherente con el concepto de ApS estaba también enmarcado en una ambiciosa acción colectiva: La “Red Andaluza ‘Escuela: Espacio de Paz’ ”. Una red de centros que, en colaboración y con su quehacer diario, testimonian la viabilidad de construir espacios de convivencia positiva en comunidad. Esta concepción preside durante los últimos seis cursos la labor profesional del Colegio ‘Malala’.
La creación activa de espacios de paz otorga sentido a muchos de los proyectos que se despliegan, curso a curso, uno por cada nivel, en el centro. Desde los tres años hasta sexto curso, el alumnado tiene la oportunidad de transitar por nueve proyectos que les exigen tomar iniciativas y actuar en la mejora de las condiciones sociales. En esta ocasión, nos ocupamos de uno de estos proyectos: ‘La almendrita por la infancia migrante’, desarrollado por el alumnado de segundo curso de educación primaria, en el curso escolar 2017-18.
La maestra Isabel García-Cernuda, impulsora del proyecto, nos comenta las pretensiones que tenían, los avances logrados en los aprendizajes, el acierto de haber encontrado una forma para que el alumnado se sienta protagonista de su aprendizaje y alude, también, a las dificultades que se encontraron a la hora de crear un diseño pedagógico respetuoso con los principios que sustentan las monedas sociales.
Moneda social: ‘La Almendrita’
─ Isabel García-Cernuda: “Cuando iniciamos nuestra experiencia de moneda social en el colegio, nos surgieron muchas dudas porque si bien habíamos tenido experiencia de monedas sociales en otros colectivos, en comunidades de vecinos y en barrios, nunca lo habíamos llevado a un cabo en las escuelas. Aunque teníamos claros los objetivos y el tipo de actividades que queríamos realizar y cómo vincularlas a un proyecto y al currículum, nos surgían dudas como, por ejemplo, la de crear una moneda física y su uso, los registros de compra y venta (…)
… llamaba la atención, por ejemplo, cómo el nivel de logro de los objetivos pedagógicos había sido muy alto en áreas muy distintas, porque se había optado por una metodología muy motivadora y porque la implicación del alumnado había sido muy buena y también la colaboración de sus familias (…)
Veíamos crecer la responsabilidad y la empatía de los niños y las niñas y también que a veces se producían conflictos, que nos recordaban a los conflictos que se producen en otros ámbitos de la vida… y que habían tenido la oportunidad de abordarlos de una forma muy constructiva. Las familias nos contaban también que sus hijos habían puesto en valor sus cosas materiales y se sentían afortunados de poder tener esos servicios y cosas materiales…”
Pero mejor escuchémosla en la siguientegrabación…
El grupo de alumnos y alumnas de ‘segundo’ llevaba ya varios años colaborando, en distintos proyectos, con la Fundación“Tierra de Hombres”, que trabaja con la infancia migrante, defendiendo sus derechos. La creación de una moneda social constituía una nueva oportunidad para seguir con esa colaboración y mantener, a su vez, su trayectoria de proyectos de ApS.
Los favores y servicios entre ellos, con el profesorado y las familias, se sostenían con el propósito de conseguir un número determinado de transacciones, valoradas en 3.000 almendritas, que después de un trabajo previo y en complicidad con el Ayuntamiento de ‘Mairena del Aljarafe’ posibilitaría la cesión del teatro municipal, donde realizar una representación multidisciplinar abierta a todos y con cuya recaudación contribuir al desarrollo de las campañas y proyectos en favor de la infancia inmigrante en riesgo, desplegadas por la Fundación “Tierra de Hombres”. En esta ocasión, la recaudación iba dirigida a hacer realidad la intervención quirúrgica que salvaría la vida de la niña de la República de Benín.
ampliar fotoEntrega de la recaudación a las representantes de ‘Tierra de hombres’ |COLEGIO ‘MALALA’
El proyecto ‘La almendrita por la infancia migrante’ como todo proyecto pedagógico que se precie, estaba secuenciado y organizado en fases. Se había iniciado con un primer análisis sobre la realidad migrante, sus causas y consecuencias. Continuó, habilitando tiempo escolar y procedimientos de reflexión colectiva y contrastada de opiniones diversas y autorizadas, con las que definir conclusiones propias. Posteriormente, asumieron compromisos individuales y de grupo para transformar una realidad que consideraban injusta. Sometieron todo el proceso a una revisión rigurosa y participada y, por último, difundieron las acciones desplegadas.
1.- Análisis de la realidad y primeras decisiones
Para comenzar con su análisis, el alumnado visitó la exposición “Destino Incierto”. La muestra recogía experiencias de niños y niñas plasmadas en dibujos sobre el incierto viaje que tuvieron que realizar, desde sus países de origen, atravesando el Mediterráneo, para llegar a Europa y encontrar una vida mejor. Contaron, además, con el privilegio de que una de estas muestras se realizó en el Colegio, a iniciativa de la ONG “Tierra de Hombres”.
ampliar fotoLa exposición «Destino Incierto» llega a Sevilla |FUNDACIÓN ‘TIERRA DE HOMBRES’
La exposición tuvo su réplica en los pasillos del colegio y fue activamente visitada por el alumnado que disponía de cuestiones previas con las que analizar las imágenes que se mostraban. Después de la visita, procedían a la correspondiente puesta en común y al debate colectivo de las cuestiones acordadas y trabajadas en la exposición.
A partir de esta reflexión llegaban a conclusiones, que invitaban de nuevo a la reflexión y a la acción.
–¿Sabéis que hay personas que se van de sus casas y de sus países y se vienen a vivir a España? … y no porque vengan de vacaciones o a visitar a sus familiares, ni nada de eso, no… Vienen aquí a buscar una vida mejor…. Sabéis ¿Por qué?… Algunas veces en los países de donde vienen hay guerras o mucha pobreza.
–También tienen que irse porque en sus países no admiten a gente como ellos, o que piensen como ellos…
– Hay personas que abandonan sus lugares de origen para buscar una vida mejor”.
La recreación de la exposición y algunas de las cuestiones formuladas las podemos visionar y escuchar a continuación…
Trabajaron noticias referidas a refugiados y a personas migrantes. Analizaron causas y consecuencias y dispusieron, de esta manera, con más criterios de valoración. Querían tener más información y oír, de primera mano, experiencias fundamentadas. Para ello, solicitaron y consiguieron la visita de las voluntarias de “Tierra de Hombres”, que proyectaron varios vídeos de historias reales y debatieron en clase, con el alumnado, causas y consecuencias.
Continuaban reflexionado colectivamente, utilizando técnicas de análisis y debate como el “arbolgrama” (las raíces son las causas y los frutos las consecuencias) que permitían generar y ordenar ideas colectivas.
Paralelamente, seguían profundizando en el estudio de las características y utilidades de la moneda social. Lo hacían en casa, utilizando algunas pautas facilitadas por su profesora Isabel García y con la ayuda de las familias. Los trabajos se compartían y ponían en común en la asamblea de clase. Fueron, también, expuestos en los pasillos, haciendo publico lo que cada uno había descubierto.
A la luz de este estudio, el alumnado y las familias estaban en mejores condiciones de elaborar listas de servicios y objetosque podrían vender a cambio de moneda social. Surgió, en estos momentos, la oportunidad de dar mayor sentido a sus iniciativas y optaron por la posibilidad de que sirvieran para mejorar las condiciones de vida de niños y niñas, que se veían forzados a migrar por falta de recursos en sus países de origen.
ampliar fotoServicios, objetos y habilidades para el intercambio |ISABEL GARCÍA-CERNUDA
Para cumplir con sus propósitos y a luz de lo que habían estudiado acordaron y promulgaron las normas básicas de uso de “la Almendrita” que, revisadas y renovadas en el presente curso escolar 2018-19, presentamos a continuación…
La moneda social se puso en circulación en enero de 2018, utilizando un grupo de ‘Facebook’ para resolver dudas y compartir favores, objetos y conocimientos. También elaboraron los correspondientes registros de transacciones con nombres, fecha, saldos, servicio y precio.
Registro de transacciones de ‘Almendritas’ |COLEGIO ‘MALALA’
Además del grupo online, prepararon tablones de anuncios con los servicios más solidarios y, a veces, imprevisibles, prestados por alumnos, alumnas y familias.
2.- Reflexión contrastada
Entramos en un segundo momento del proyecto, en el que realizaron una serie de entrevistas a familiares, amistades, personas inmigrantes y trabajadoras sobre las migraciones y las personas migrantes.
Chicos y chicas les hicieron preguntas a sus familiares del tipo…
– ¿Qué te parece que personas de otros países vengan al nuestro para tener una vida mejor? – ¿Conoces a alguna persona inmigrante? – ¿Cómo es tu relación con ella? – ¿Cómo crees que se debería ayudar a las personas extranjeras?
A personas inmigrantes, estas otras:
– ¿De dónde venís? – ¿Por qué dejasteis vuestro país? – ¿Qué cosas echáis de menos? – ¿Cómo os han recibido aquí? – ¿Habéis conseguido mejorar vuestras vidas? – ¿De qué manera creéis que se os podría ayudar para que las cosas os resultaran más fáciles?
Y a las trabajadoras de “Tierra de Hombres” ….
– ¿En qué consiste vuestro trabajo? – ¿Cómo ayudáis a las personas que vienen de otros países? – ¿Por qué hacéis este trabajo? – ¿Qué creéis que debemos hacer todos/as para ayudar a las personas migrantes?
Como era habitual, después realizaron la puesta en común en cada grupo, que posteriormente era compartida en la asamblea de clase.
También invitaron al presidente de ‘PROEM-AID. Queremos evitar más muertes en el mar’ para conocer su visión sobre el problema y las circunstancias que rodeaban … “lacatástrofe humanitaria en el Mar Mediterráneo, donde miles de refugiados e inmigrantes se juegan la vida en el mar para llegar a la costa europea.”
En nuestro centro partimos del convencimiento de que la educación no puede limitarse a cultivar únicamente el talento individual. La humanidad ha invertido muchos esfuerzos y dinero en la formación de muchos seres humanos que, a pesar de tener un alto grado de éxito social e intelectual, no cuidan de lo que les rodea, ni cuidan de los demás y, a veces, ni siquiera cuidan verdaderamente de ellos mismos. Estas y otras circunstancias provocan el falseamiento de la realidad. Estamos robando a los niños la capacidad de ver y sentir la realidad que les rodea y, en consecuencia, se les quita la posibilidad de decidir sobre lo que está bien y lo que está mal, es decir, el criterio ético de cualquier comportamiento, dejándolos en un limbo de irresponsabilidad que rápidamente puede transformarse en insatisfacción. Para poder responder a esta situación necesitamos ofrecer excelencia, pero también experiencia ética, es decir, sensibilidad con lo que les rodea y capacidad de respuesta para poder transformarlo y mejorarlo.
Nos encontramos aún en la mitad de la secuencia, nos quedan muchas sorpresas que compartir y seguir describiendo el modo riguroso empleado para avanzar en el proyecto, pero de eso ya nos ocupamos en el próximo post.
(**) El título de este post es deudor de la frase pronunciada por Malala Yousafzai (Premio Novel de la Paz) en su discurso en Naciones Unidas el día que cumplió 16 años: “Un niño, un profesor, un libro y un lápiz pueden cambiar el mundo”.
(***)Gloria Palomo García es directora del Colegio Público ‘Malala’ de Mairena de Aljarafe en Sevilla. Desde el curso 2002-03 trabaja en proyectos de ‘Escuela: Espacio de paz’ y con el enfoque de Aprendizaje-Servicio: “Cada aprendizaje culmina con un servicio a la comunidad”, afirma. Es ponente en actividades de formación permanente del profesorado.
(****) Gracias a la profesoraIsabel García-Cernuday al resto de la comunidad educativa del Colegio Público ‘Malala’ por impulsar, acoger y prestar apoyo a este tipo de iniciativas educativas innovadoras.
(*****) Agradecemos la colaboración de la ilustradoraSilvia Campos.
En la reforma del artículo 3º se plantea que el “Estado fortalecerá a las instituciones públicas de formación docente, de manera especial a las escuelas normales”, aspecto en el que han insistido tanto el Presidente de la República, Andrés Manuel López Obrador, como el Secretario de Educación, Esteban Moctezuma.
Se trata, sin duda, de una buena noticia, dadas las condiciones de precariedad institucional y de infraestructura de estas instituciones -particularmente de muchas Unidades UPN; y el papel que han jugado en la formación y desarrollo profesional de los docentes. Creo, sin embargo, que mucho del cambio y de la mejora en las instituciones que apoyamos la formación de los maestros está en nuestras propias manos, las de los formadores.
Acuerdo en que hay procesos institucionales que deben revisarse y sujetarse rigurosamente a las tareas académicas que nos competen, como el ingreso y la promoción de los profesores, la elección y nombramiento de sus directivos e incluso el otorgamiento de estímulos al desempeño -si es que han de permanecer; así como la asignación de un presupuesto estable que sustente el desarrollo de nuestras funciones. La ausencia de regulación académica de estos procesos han generado, en muchos casos, prácticas que corrompen y desvirtúan el trabajo académico. Asimismo, la falta de recursos ha limitado el potencial formativo de iniciativas y proyectos emprendidos por los profesores.
Pero todo esto puede modificarse sin que necesariamente cambien y mejoren las prácticas y los procesos de formación de los maestros; aún cuando hubiera el reconocimiento de su autonomía.
Varios estudios, realizados en diferentes normales, muestran diversas prácticas y entendimientos de la formación docente, diferentes formas de abordar el currículum -que se supone que es único. Lo mismo sucede en nuestras Unidades de la UPN. Sin duda, algunas de esas prácticas pueden ser mejores que otras, desde cierta perspectiva. Lo importante a destacar es que los formadores de una y mil formas somos creadores del currículum real de la formación, lo modificamos, lo recreamos; tenemos un margen importante de autonomía, eso explica la diversidad de prácticas.
El currículum puede ser único, como en efecto lo es tanto en las normales como en los programas de la UPN, pero tanto los formadores, como nuestros estudiantes y los contextos sociales e institucionales en los que actuamos somos diversos, heterogéneos. Esa heterogeneidad, conduce a apropiaciones diversas del currículum. En gran parte, entonces, los formadores somos corresponsables de que el currículum -el impuesto oficialmente- «cobre vida» -así dijo una de mis alumnas de maestría de los proyectos didácticos que vienen en los programas oficiales de primaria- y de propiciar o no el acceso de nuestros estudiantes a los saberes necesarios para introducirse o para mejorar la enseñanza.
Creo que aquí radica parte importante del cambio, en que reflexionemos colectivamente en cada institución cómo estamos concretando el curriculum y la pertinencia de esas prácticas para lograr la formación del docente que deseamos, se supone que esperamos que esa práctica reflexiva hagan nuestros estudiantes en sus escuelas.
En los estudios sobre formación docente en Latinoamérica y en España, se puede advertir, entre otras situaciones, un trabajo aislado de profesores o de grupos académicos en la búsqueda y experimentación de alternativas de formación -por ejemplo de cómo concretar la formación reflexiva. Aunque son importantes, dan lugar a experiencias formativas interesantes para los estudiantes, son acciones aisladas, desconectadas de lo que otros profesores están haciendo en sus respectivas materias.
En algunos casos, los estudios indican que, aún con esas experiencias, los estudiantes, en el caso de la formación inicial, egresan sintiendo que su formación ha transcurrido distante de la práctica y que carecen de los saberes necesarios para realizarla. De ahí que, como empecé diciendo, aunque el régimen actual “fortalezca” a las normales y las Unidades UPN, los cambios y la mejora en la formación de los maestros está en nuestras manos; siempre ha estado, con todo y las limitaciones en infraestructura que tenemos (en investigaciones o en evaluaciones de CIEES de normales, me encontré gratamente con esfuerzos colectivos por reorganizar el curriculum e introducir acciones que más allá de éste, los profesores estimaban apropiados).
* Dr. en Ciencias en la Especialidad de Investigaciones Educativas (DIIE/CINVESTAV). Profr. Titular de Tiempo Completo en la Unidad UPN 122 de Acapulco, Gro.
Las causas y los primeros pasos que acabarán en el absentismo de algún alumno suelen pasar desapercibidos. No es solo un problema escolar y otras instancias pueden ayudar y lo hacen. Hagamos prevención y actuemos lo antes posible.
La semana pasada participé en unas jornadas sobre absentismo escolar organizadas por el Ayuntamiento de Valdepeñas, en la provincia de Ciudad Real. Asistieron profesores y profesoras, profesionales de la orientación y técnicos de servicios sociales. Una vez más, hay que reconocer el esfuerzo e interés de los municipios a la hora de abordar problemas y situaciones importantes en el ámbito educativo.
Las jornadas pusieron de manifiesto temas y conclusiones importantes, de las que destaco dos: la necesidad de abordar las situaciones de absentismo desde una óptica comunitaria, que tenga en cuenta a todos los agentes sociales implicados en su solución, ya que la escuela por sí sola no es suficiente para abordar satisfactoriamente estos problemas. A la vez, se planteó la necesidad imperiosa de que este tema ocupe un lugar más importante en los propios centros educativos, constatando que apenas se le dedica tiempo en las reuniones de claustro, comisión de coordinación pedagógica y otros órganos de coordinación del profesorado.
Es fácil detectar una definición insuficiente de lo que es el absentismo que, aunque es correcta, impide plantear acciones de prevención y de actuación sobre este cuando está empezando. Suele definirse el absentismo como la ausencia injustificada, sistemática y reiterada del alumnado en edad de escolarización obligatoria, es decir, entre los seis y los dieciséis años, situando la causa de dichas ausencias en factores ajenos al propio alumnado, en su situación familiar, socioeconómica o cultural.
Definir así el absentismo supone referirse solamente a la última etapa de este problema, cuando ha alcanzado su máximo exponente, olvidando el análisis de cómo un determinado alumno o alumna ha llegado hasta ahí. Esta definición olvida el carácter procesual que tiene y, sobre todo, dificulta la respuesta que se puede dar, ya que es al final del proceso cuando se toma conciencia de este, dificultando así las actuaciones que se pueden plantear para su solución.
El absentismo es, en primer lugar, un largo proceso que recorren los alumnos y alumnas y que culmina en esas ausencias prolongadas o permanentes. Es necesario analizar cómo empieza dicho proceso, cómo se va manifestando, cómo va creciendo y, sobre todo, qué respuestas se van dando. Y, sobre todo, es necesario centrarse en el alumnado, en su decisión personal de desconectar del proceso educativo que está viviendo, en las emociones que está sintiendo, en su respuesta de rechazo a lo que le ofrece la escuela y en los diversos grados y escalas que adopta dicho rechazo.
El Observatorio Estatal de la Convivencia realizó en el año 2008 un estudio sobre la situación de convivencia que se vivía en los centros, cuyos resultados se hicieron públicos en el año 2010. En este estudio se ponía de manifiesto la buena situación general que se vivía en los centros, a pesar de los problemas puntuales que se detectaban. Una pregunta, relativa a la valoración que hacía el alumnado y el profesorado (pág. 64, tabla 48), llamó la atención: un 34,5% de los alumnos y alumnas manifestaban que apenas se enteraban de lo que explicaba el profesorado en clase, y un 67,7 % decía que apenas le interesaban lo temas que les explicaban sus docentes. He aquí el origen de muchas situaciones de absentismo.
Cuando se revisan los partes de expulsión de clase y las sanciones que impone el profesorado en la educación secundaria, se observa un porcentaje importante, en torno a un 14-15%, que hacen referencia a la pasividad que muestra el alumnado: “no hacen nada”, “no trae el material para trabajar”, “no tiene cuaderno a estas alturas del curso”, “dice que mientras no moleste puede hacer lo que quiera en clase” y otras manifestaciones semejantes. Estas conductas del alumnado suelen ser tratadas como problemas de disciplina, y se les aplica un tratamiento sancionador. Pocas veces se analizan como síntoma de un problema más profundo y, mucho menos, son consideradas como el inicio, los “pródromos” del proceso de absentismo que están empezando a recorrer estos alumnos y alumnas.
Poco a poco el proceso va creciendo, y se va concretando en retrasos (a primera hora, después del recreo…), en ausencias puntuales (a una clase concreta, no más de cinco ausencias al mes), en ausencias más habituales (a una determinada materia, a primera o a última hora) en una ausencia ya más permanente (faltar una semana, quince días), hasta llegar a ausencias importantes de un mes o más días y a una situación de desescolarización. Paralelamente, el control y papel de la familia va perdiendo fuerza y presencia, pasando de justificar cualquier ausencia a no contestar los requerimientos que se le hace desde el propio centro.
Son muchos los factores de tipo familiar, económico y sociocultural que pueden estar condicionando estas conductas, pero me parece importante, por ahora, centrarnos en aquellos factores propios del centro, los que pueden ser controlados por el profesorado y que permiten una actuación eficaz sobre el mismo. Es necesario preguntar al profesorado y plantearse como equipo docente la atribución de las causas de estas conductas, a qué o a quiénes se atribuye la responsabilidad de lo que sucede en el centro.
Suelen predominar atribuciones externas, señalando la responsabilidad que corresponde a instancias ajenas al propio centro: las conductas aprendidas en la familia, la influencia de la televisión y otros medios de comunicación, la sociedad que favorece e impulsa este tipo de conductas, etc. Pocas veces se parte de un análisis sistémico de lo que sucede en el centro, un estudio de los factores interdependientes que tienen lugar en el aula, las relaciones existentes o el curriculum en sus diversos aspectos. Nos centramos en los cambios que debe realizar el alumnado, olvidando otros posibles factores causales.
Señala Pennac (Mondadori, pág. 228) que el profesorado suele tener una idea equivocada respecto de su alumnado, considerando que el alumno/a más normal es el que está deseando estudiar y recibir las enseñanzas de su profesorado. Por el contrario, el alumno más habitual es el “zoquete”, a quien no solamente hay que enseñarle la propia asignatura, sino también la importancia que tiene el conocimiento y el aprendizaje. Sólo un cambio de estas ideas previas puede hacer posible una respuesta adecuada al absentismo y al desinterés del alumnado que aparece al inicio de este problema.
Es necesario también plantearse la repercusión que las acciones del profesorado tienen en sus alumnos/as. O, lo que es lo mismo, cómo damos clase los profesores/as y cómo estos planteamientos condicionan la respuesta y actitudes del alumnado. No sólo son éstos quienes deben cambiar, también debemos hacerlo el profesorado, ya que el alumnado no es el único responsable de lo que sucede en el aula y en el centro.
Es necesario, en primer lugar, revisar y plantear cómo son las relaciones interpersonales que tenemos con el alumnado, cómo es el clima de aula, cómo estamos construyendo el grupo, cómo es la comunicación habitual en la clase, cómo gestionamos los conflictos, cuál es el papel del alumno/a, si es pasivo o, por el contrario, tienen suficiente protagonismo. En segundo lugar, es necesario revisar los “elementos motores” del alumnado, es decir, sus emociones y sentimientos y, a la vez, los motivos que les mueven en relación con su trabajo. Es necesario, por último, analizar también los elementos internos del aula: los contenidos academicistas e inabarcables; la metodología poco activa para el alumnado; las formas de evaluación no formativa; la estructura espaciotemporal de la secundaria, la organización del aula, las normas y sanciones en el aula, la forma en que tratamos las conductas disruptivas; la ausencia de una tutoría eficaz y pedagógica …
Es cierto que este planteamiento no agota los problemas del absentismo, que se trata de un fenómeno más complejo que necesita la actuación de otras instancias, como he señalado. Pero no olvidemos lo principal: hagamos prevención, actuemos lo antes posible y no dejemos que el problema empiece a crecer y a hacerse incontrolable. Pongámoslo entre las prioridades y temas importantes del centro educativo.
Los avances en la exploración y comprensión funcional del cerebro humano durante el proceso de aprendizaje (Pineda y Orozco, 2018), han permitido caracterizarlo como un órgano complejo y flexible, capaz de interpretar patrones dinámicos de comportamiento, procesar información y en paralelo, coordinar múltiples funciones, tareas y actividades, apropiándose de la realidad y transformándola en diferentes saberes o formas de conocimiento (Tapscott, 2011). Esta capacidad para operar y funcionar de manera auto-organizada le permite al ser humano responder cotidianamente a los múltiples desafíos que le demanda su entorno (Sandoval-Obando, 2018a), en el marco de una sociedad atravesada por la incorporación y transformación vertiginosa de las tecnologías de la información y la comunicación (en adelante TICs) en los diferentes ámbitos del desarrollo humano (Carneiro, Toscano y Díaz, 2011; Sandoval-Obando, 2018b).
En este sentido, se observa que la tecnología digital instalada en la sociedad, como consecuencia de los procesos de globalización, han generado un aumento explosivo en el número de niños que se conectan en línea, transformando las pautas de comportamiento, dinámicas relacionales y procesos de aprendizaje que emergen en la infancia. De hecho, los jóvenes (de 15 a 24 años) son el grupo de edad más conectado. Más aún, el 71% están en línea, en comparación con el 48% de la población total, siendo los niños, niñas y jóvenes menores de 18 años quienes representan aproximadamente uno de cada tres usuarios de internet en el mundo (UNICEF, 2017).
No obstante, y paradójicamente, los procesos de escolarización y las prácticas pedagógicas que sustentan el sistema escolar tradicional imponen una lógica altamente normativa y homogeneizadora, que muchas veces limita las potencialidades de desarrollo del alumnado, al transmitir que estudiar es difícil, que el juego está vetado mientras se aprende y que el fracaso escolar sucede porque el alumno no se dedica lo suficiente o se vale muy poco (Iglesias, 2012; Sandoval-Obando, 2017). Pareciera ser entonces que la escuela y todo lo que ella implica (relaciones asimétricas entre profesores y alumnos, sistemas de medición estandarizada de los aprendizajes, cientificismo pedagógico, discursos hegemónicos e ideologías imperantes, incentivos económicos asociados a los ‘resultados de aprendizaje’, etc.), replican procedimientos arbitrarios coherentes con la humanidad en su sentido clásico, desconociendo las múltiples y complejas tramas sociales, históricas, culturales, políticas e incluso demográficas ocurridas durante el último tiempo. Estas transformaciones exigen el desarrollo de habilidades coherentes con una realidad compleja, en donde el alumnado del siglo XXI o ‘millennials’ (Howe y Strauss, 2000), convive tempranamente con el uso, conocimiento y vinculación a los medios tecnológicos disponibles (Palfrey y Gasser, 2008).
El desafío instalado en la sociedad digital imperante,apunta a la construcción de espacios y tiempos educativos en los que sea posible incentivar la creatividad, el pensamiento crítico, la colaboración y la innovación desde temprana edad (Novack, 2015), favoreciendo la incorporación de las TICs con fines y propósitos educativos específicos. Por consiguiente, Alonso, Prieto, García y Corchado (2019) señalan que los procesos de innovación educativa debiesen orientar acciones tendientes al diseño de actividades de aprendizaje colaborativo a través de la computación social, en donde la colaboración no se limite únicamente a la relación del estudiante con sus pares, sino que admita las interacciones delsujeto con los dispositivos tecnológicos (tablets, computadores, Videojuegos, teléfonos inteligentes, etc.). Como consecuencia de lo anterior, se ha observado la incorporación sostenida de las TICs en plataformas de aprendizaje complejas como Moodle, Wiki, o LAMS (Cress yKimmerle, 2008), múltiples tipos de dispositivos y aplicaciones de aprendizaje compatibles con los dispositivos móviles (Melero et al., 2015), plataformas de aprendizaje basadas en la ubicación (Chou y Chanlin, 2014),aprendizaje basado en juegos (Barzilai y Blau, 2014), entre otras.
Los elementos descritos hasta aquí demuestran que el aprendizaje ya no está limitado a las aulas tradicionalesen las que se replica y enclaustran los procesos de escolarización.A juicio de Nielsen (2016), se configura y consolida un entorno de aprendizaje experiencial, virtual e hiperconectado, mediante las múltiples posibilidades de comunicación e interacción que ofrecen las TICs, a través del correo electrónico, mensajería instantánea y Skype, etc. Adicionalmente, Sun y Yang (2015) han utilizado herramientas de la Web 2.0, como Facebook y YouTube para desarrollar y mejorar la confianza de sus estudiantes y sus habilidades de comunicación oral. En otra experiencia, Smit y Tremethick (2017) notaron que los estudiantes desarrollaron un nivel más alto de habilidades de pensamiento crítico y produjeron más ideas innovadoras mientras participaban en grupos de reflexión en línea. Por lo tanto, existe evidencia acumulada que legitima el uso del portafolio electrónico para el aprendizaje reflexivo, facilitando en los estudiantes, un manejo ordenado y efectivo de su notas, saberes, experiencias y reflexionesadquiridas dentro y fuera del aula (Pianpeng y Koraneekij, 2016 ).
Finalmente, nos parece importante recalcar en palabras de Sandoval-Obando (2018b) que la comprensión y abordaje del aprendizaje a través de lasTICs están generando enormes transformaciones en el campo de la salud, la educación, la política, la economía y la ciber-seguridad. Sin embargo, estas temáticas tienen un camino tremendamente incipiente y sinuoso, lo que explica en parte, que las reflexiones que aquí se presentan, continuarán siendo motivo de discusión y análisis crítico en el futuro, debido a la velocidad con la que se están experimentando estas transformaciones y las implicancias que generan al corto, mediano y largo plazo en los diferentes sectores de la sociedad del conocimiento y la información.
REFERENCIAS
Alonso, R.; Prieto, J.; García, Ó. y Corchado, J. (2018).Collaborativelearningvia social computing. FrontiersofInformationTechnology & Electronic Engineering, 20(2), 265–282.
Barzilai, S. y Blau, I.(2014). Scaffoldinggame–basedlearning: impactonlearningachievements, perceivedlearning, and gameexperiences. ComputEduc, 70, 65–79. Doi: https://doi.org/10.1016/j.compedu.2013.08.003
Carneiro, R.; Toscano, J. y Díaz, (2011). Los Desafíos de las TIC para el Cambio Educativo (Coords.). Madrid: Santillana / Organización de Estados Iberoamericanos.
Chou, T. yChanlin, L.(2014). Location–basedlearningthroughaugmentedreality. J EducComput Res, 51(3), 355–368.Doi:https://doi.org/10.2190/EC.51.3.e
Cress, U. yKimmerle, J.(2008). A Systemic and cognitiveviewoncollaborativeknowledgebuildingwith wikis. Int J Comput–SupportCollabLearn, 3(2),105–122. Doi: https://doi.org/10.1007/s11412-007-9035-z
Howe, N. y Strauss, W. (2000). MillennialsRising: TheNext Great Generation. New York: Vintage.
Iglesias, A. (2012). Educación Social e Escola. Menores na Educación Social, Alumnos, no Sistema Educativo. Revista Galega de Educación, (53), pp. 82-85.
Melero, J.; Hernández–Leo, D. yManatunga, K.(2015). Groupbasedmobilelearning: do groupsize and sharingmobiledevicesmatter?Comput Human Behav, 44, 377–385. Doi: https://doi.org/10.1016/j.chb.2014.11.078
Nielsen, D. (2016). Facilitatingservicelearning in theonline technicalcommunicationclassroom. J. Tech. Writ. Commun., 46, 236-256.
Palfrey, J. y Gasser, U. (2008). Born Digital: UnderstandingtheFirstGenerationof Digital Natives. New York: Basic Books.
Paredes, D. (2019). El aprendizaje-servicio como estrategia metodológica innovadora para el desarrollo de competencias digitales y ciudadanas. Revista Internacional de Tecnología, Ciencia y Sociedad, 7(2), 57-67. Recuperado de https://journals.epistemopolis.org/index.php/tecnoysoc/articl
Pineda, E. y Orozco, P. (2018). Estado del arte y abordaje del concepto de ludificación en el aprendizaje en primera infancia. Infancias Imágenes, 17(2), 147-162.
Pianpeng, T. y Koraneekij, P. (2016). Developmentof a modelofreflectionusing video basedonGibbs’scycle in electronicportfoliotoenhancelevelofreflectivethinkingofteacherstudents. Int. J. Soc. Sci. Humanity, 6 (1),26-31.
Sandoval, E. (2017). El Docente como Mediador Emocional y Cognitivo de Jóvenes en Contextos Vulnerados: Tensiones y Desafíos para la Transformación de la Práctica Pedagógica. Tesis conducente al Grado Doctor en Ciencias Humanas. Facultad de Filosofía y Humanidades, Universidad Austral de Chile. Recuperado de http://cybertesis.uach.cl/tesis/uach/2017/egs218d/doc/egs218d.pdf
Sandoval-Obando, E. (2018a). La Estimulación Temprana en la Infancia: Una Tarea Relevante y Necesaria para el Desarrollo Integral. Otras Voces en Educación. ISSN: 2477-9695. Recuperado de: http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/290431
Sandoval-Obando, E. (2018b). Aprendizaje e inteligencia artificial en la era digital: implicancias socio-pedagógicas ¿reales o futuras?.Revista Boletín Redipe, 7(11), 155-171. Recuperado de https://revista.redipe.org/index.php/1/article/view/626
Deseo hacer algunas reflexiones sobre la crítica como ejercicio de una sociedad sana, de una sociedad que no teme mirarse sus errores para rectificar el camino. Sin la sana crítica toda sociedad humana irá a su propia corrupción. El peor peligro de toda razón es creerse con toda la razón. Sin embargo, todas las críticas no son iguales ni cumplen los mismos objetivos.
Es sabido que la crítica es un ejercicio que se ha identificado con lo que la sociedad capitalista burguesa denomina democracia. Resulta atinado partir de esta premisa para comprender que una sociedad que se organiza sobre la lógica de la explotación de grandes masas estará viciada a la hora de hablar honestamente de democracia. La democracia en al capitalismo neoliberal es solo el derecho de unos de explotar a otros amparados por las leyes y, consecuentemente, la libertad de expresión es solo poder decir aquello que no afecte al sistema.
En el capitalismo neoliberal los medios se privatizaron y por tanto la libertad de expresión está limitada a los intereses del dueño y del apoderado. No estamos frente a la opinión publica sino frente a la opinión publicada que no es lo mismo. El pueblo exprimido por el capital no tiene ni televisoras ni periódicos que se ocupen de denunciar sus miserias por la simple razón de que los dueños de los medios no viven en la miseria, más bien, lucran con ella.
Como el capitalismo neoliberal necesita convencernos a todos de su justicia incuestionable y su prudencia a la hora de lidiar con opiniones enfrentadas; permite que la algarabía de la crítica superficial y vanidosa llene todos sus espacios mediáticos y llama a esto periodismo. El periodismo de Loret de Mola no es periodismo pues está totalmente subyugado por el sistema del capitalismo neoliberal y su lógica. Los periodistas que realmente se enfrentaron al neoliberalismo quedaron en las fosas o sin trabajo como Carmen. En el capitalismo neoliberal la libre expresión es solo un eslogan, una apariencia falsa de la realidad. Los medios se llenan de tontería en tanto el supuesto periodista se desgarra las ropas en críticas superficiales. No olvidemos aquella frase: “Hoy hace un día soleado”.
De esta manera aparecen aparentes periodistas (perrodistas al servicio de su amo) que en su crítica lo que hacen es validas delante de toda la sociedad incrédula y estupefacta, la capacidad del sistema aceptar la libertad de diversas opiniones cuando en realidad se asesinan a aquellos que en sus posturas pueden dañar los intereses, siempre intocables, del gran capital.
No confundamos la crítica del periodista profesional, o la del periodista de investigación con el balbuceo temeroso del que cobra grandes salarios para escupirle a su pueblo la mentira en el rostro como si fuese la verdad. Crear estados de opinión falsos y serviles al despojo es una tarea permanente del perrodista al servicio de su amo.
La crítica que el capitalismo en la voz de estos perrodistas ejerce tiene ciertas características muy notables:
1. Es una crítica superficial que nunca busca las causas reales de los problemas sociales, sino que se entretiene y conforma con la forma. Por ejemplo, se critica la mala practica de la atención a la niñez de la calle por una institución cualquiera y no se discute cómo se producen esos niños de la calle por la practica de un sistema de expropiación y despojo.
2. Es una crítica saturada de argumentos fútiles que embotan la mente del público y no le permiten comprender lo esencia. Por ejemplo, se critica que en Oaxaca se den plantones y bloqueos constantemente y que ello afecta a la población y al buen desarrollo económico sin atender las verdaderas razones de estas actitudes: como pudieran ser la falta de espacios para dirimir los conflictos, la pobreza, la insalubridad y la cultura del enojo.
3. Es una crítica en la que se atacan los aspectos positivos como si fuesen negativos para desacreditar y confundir al gran público. Por ejemplo, a un presidente que por primera vez se reúne con la prensa y escucha pacientemente sus preguntas, algunas realmente insidiosas y otras muy mediocres, y que responde con mucha educación se le acusa de dictador, o de mesiánico.
4. Es una crítica que implica la no critica instalando falsas teorías supuestamente científicas. Un ejemplo excelente sería el documental “De panzazo” en el que se hace una aberrante interpretación de la escuela como si esta fuese una institución separada de la sociedad y al margen de ella. En este documental totalmente intencionado se hace responsables a los educadores mexicanos de efectos que emergen de la pobreza, el despojo y la explotación a la que son sometidos más de sesenta millones de mexicanos. Se asume a la escuela como la institución de la que emergerá la nueva y buena sociedad que soñamos sin que se diera una redistribución de la riqueza. En este seudo documental se supone que la escuela erradicará las problemáticas que se han acumulado por siglos por la simple voluntad de los educadores organizados. Esto serpia como pretender que la resistencia del aire anule la gravitación sobre los cuerpos.
5. Es una crítica que no permite que lo bueno crezca y fructifique en una cultura de la comunicación y lo positivo. Si el pueblo está creciendo en saberes y conciencia crítica el perrodista tratará de robarle la verdad, hará que lo bueno muera en el intento para reinstalar la cultura de lo superfluo a la que tanto se acostumbró. Citaremos como ejemplo algunas palabras Víctor Trujillo, en su personaje de «Brozo”:
«Ya llegó Andrés Manuel, qué bueno que llegó, ya es gobierno. Y se le tiene que tratar como al gobierno. No como a un santo, no como a un ícono, no como a alguien venido de las estrellas, no como alguien parido del centro de la Tierra. Sangra y caga. Al poder se le revisa, no se le aplaude»(…)
Acá se unen en una sola cita varios errores muy peligrosos para un pueblo que busca salir de la ignorancia de los siglos y construir su emancipación. En primer lugar, se está asumiendo que AMLO es el nuevo poder con lo cual se logra continuar des empoderando al pueblo trabajador que lo puso donde está. El pueblo logro la hombría histórica de derrotar a los dueños de los medios y llevar a la presidencia a la persona que encarnó sus esperanzas por mucho tiempo. El pueblo debe saber que el poder es él, que sin su unidad y accionar esta realidad de hoy no sería posible. Es el pueblo el que está en el gobierno y esto debe ser explicado una y mil veces para que la gente comprenda que cuando AMLO dice que no lo dejemos solo no está haciendo otra cosa que definiendo otra lógica en lo que se concibe como poder.
El otro error es pensar que al poder se le critica por el solo hecho de serlo con lo cual los argumentos salen volando. Ninguna crítica que emerja basada en prejuicios y creencias puede reclamar para sí
el respeto1 del que se hace acreedora la crítica fundamentada y objetiva. Si comprendemos que el pueblo es poder y que el presidente lo que está haciendo es mandar obedeciendo como reflexiona DUSSEL entonces comprenderemos que la función del periodista comprometido con su tiempo no es criticar por criticar al gobierno; sino criticar para ubicar aquellos espacios en los que debemos mejorar, criticar para comprometerme más con el camino de la trasformación y el cambio. A los perrodistas a favor de su patrón, el capitalismo neoliberal, les permitimos y les respetaremos el espacio de expresarse; solo le exigiremos que sean objetivos en sus señalamientos. Siempre que manipulen y mientas los descubriremos ante el pueblo para que este conozca quienes trabajan para sus antiguos opresores. El pueblo sabrá sacar sus propias conclusiones.
La crítica del periodismo en esta cuarta transformación debe ser la luz que nos diga por dónde y por qué. Periodistas que investiguen, que busquen aquellos recodos que no enderezamos aún. Que alumbren aquellas oscuridades que se nos olvidan porque en estas urgencias podemos y vamos a cometer olvidos y errores. El periodista es para el pueblo en emancipación lo que el maestro para su alumno. Educa la crítica racional, objetiva y comprometida. Un periodismo que nos acompañe y nos ayude a no errar y a corregir es una verdadera bendición en esta 4t.
En la lógica de Víctor, debemos criticar todo para poder estar en la postura correcta, debemos criticar al poder; sea quien sea y haga lo que haga. Él no lo dijo exactamente así, pero así entiendo lo que leo cuando dice “al poder se le revisa, no se le aplaude”. Creo que lo correcto, en mi postura claro está, sería decir: al gobierno del pueblo se le revisan los errores y se le acompaña en la rectificación. Un periodista comprometido no solo utiliza la crítica como herramienta de clarificación sino como arma para la educación del pueblo. En este sentido me atrevo a sugerirle a Víctor: menos groserías que los niños están escuchando y más objetividad. La banalidad, la falta de educación y buen gusto no deben ser el racero que norme nuestro trabajo periodístico. Educar al pueblo en las buenas maneras y formas de expresión es también función del periodismo. No digo que en algunas oportunidades estas pintorescas maneras de expresión no sean necesarias para dibujar plenamente una situación. Lo que digo es que la grosería no debe ser el producto periodístico que le sirvamos a un pueblo que quiere caminar de la oscuridad a la luz.
Por otro lado, podría uno preguntarse; ¿Si un periodista en su postura, evidencia apoyo al trabajo que se viene realizando debemos entonces descalificarlo, demonizarlo? Nadie debe ver lo positivo, ningún periodista que se respete aplaudirá el buen trabajo del gobierno porque en la lógica de “Brozo” al gobierno de le debe criticar. En esta lógica nunca podremos salir de la mediocridad y la dominación a que conduce tan inconsecuente actitud. La objetividad, la crítica fundamentada de un periodista no implica falta de compromiso sino todo lo contrario.
Ser objetivo implica lo uno y lo otro: esto es, señalar lo que podemos mejorar y reconocer lo que hemos logrado. Estoy en contra, como Víctor, de cualquier aplauso lambiscón. La conducta abyecta es contraria a la profesionalidad que debe acompañar a un periodismo comprometido con el momento histórico que le tocó vivir. La 4t no debe ser, nunca, un acto social de arrodillarse ante sujetos o creencias. El hombre libre porta conciencia histórica, y con ello, no teme reconocer el trabajo de otros cuando se ha realizado con entereza y responsabilidad.
La correcta autoestima no usamos la palabra respeto para referirnos a los argumentos no a las personas pues estas deben gozar de él en todas las condiciones se avergüenza del logro de los otros; por sana, puede entonces disfrutar aplaudiendo el buen desempeño de un compañero o de un presidente.
No debemos olvidar cuando los “dinosaurio” alega que no tenemos libertad de expresión en esta 4t que las tumbas están llenas de compañeros periodistas que jugaron su papel en la historia y pagaron con su vida el precio por ello. El capitalismo neoliberal no respeta la libertad de expresión su vocación real es el despojo y el asesinato de los que eleven una palabra contraria a ello. Creo que en este punto debemos seriamente diferenciar entre la crítica del enemigo histórico y la del compañero de lucha.
La crítica del compañero de lucha que se compromete con el cambio de nación con el que todos soñamos es una crítica que no hiere ni descalifica ni lacera. El compañero sabe que el cambio es de todos y de todos es lo que hagamos bien y también lo que no. Habrá errores, eso es inevitable.
Por otro lado, frente a los errores debemos ser inclaudicables, pero protegiendo la obra construida y recuperando al compañero. Se critican las faltas no a las personas. Si arremetemos contra los compañeros cuando cometan una falta nos quedaremos solos. No podemos cometer el error de echar todo abajo cada vez que nos equivoquemos en una u otra cosa ni que poner en peligro la necesaria unidad. Para los compañeros de lucha en esta 4t, la crítica deberá convertirse en un arte: el arte de sanar, de acompañar en la rectificación, el arte de edificar un mundo mejor partiendo de aciertos y errores.
La crítica del enemigo histórico, a diferencia de la anterior, viene llena de malas intenciones, de veneno; no viene a sanar sino a destruir. No se critica para mejorar sino para denostar, se apunta con saña contra la persona. No se critica para ubicar aquellos aspectos en los que debemos continuar trabajando sino para demostrar la incapacidad del criticado. La crítica del enemigo histórico y sus métodos de destrucción y desunión jamás deben tener cabida entre compañero de lucha.
¿Qué es lo que se pretende con estas denostaciones a AMLO y nuestro proyecto de nación?
Se le hace responsable hasta del aire que respiramos pues se intenta destruir la credibilidad que el pueblo depositó en él y que tanto esfuerzo costo. Sí, debemos decirlo sin miedo, no hay proceso de cambio sin que la gente acopie alguna cantidad de sueños y utopías. Robarle los sueños y las utopías al pueblo es la misión histórica de los enemigos de México. A eso se dedicarán en estos seis años por venir. Ellos saben que será muy difícil que conquisten nuestra alma porque estamos hartos y decepcionados de su desempeño, por eso su apuesta es quitarnos los sueños para que regresemos al rincón de la historia rumiando que todos son iguales, en definitiva; el mismo finquero. Un pueblo sin utopías no está dispuesto a los sacrificios necesarios para emanciparse, no debemos olvidar esto.
Seré muy claro: AMLO; como persona, como ser humano, como sujeto que nunca se rindió merece el respeto y el reconocimiento de su pueblo agradecido. Criticar los errores que cometamos tanto él como nosotros es un deber de todos, pero salvando la esperanza, la necesaria unidad y la utopía.
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Visita de la niña de ‘Benín’ | Isabel García-Cernuda
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